Навыки и умения которые обеспечивают перцептивную. Механизмы перцепции и развитие социальных навыков. Программы и методики развития

В педагогике

Навыки - действие, сформированное путем повторения, характе¬ризующееся высокой степенью освоения и отсутствием сознательной поэлементной регуляции и контроля. Различают навыки перцептив¬ные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивные навыки - автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хо¬рошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета. Интеллектуальный навык - автоматизированный прием, способ ре¬шения встречавшейся ранее задачи. Двигательный навык - автомати¬зированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. Двигательные навыки включают в себя перцептивные и интеллекту¬альные навыки и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов дейст¬вия, направленного на преобразование реальных объектов.

Благодаря автоматизации движений в результате формирования навыков происходят значительные изменения структуры действий, которые сводятся к следующему.

Изменяются приемы исполнения движений:

Ряд частных движений сливаются в единый акт, в одно слож¬ное движение;

Устраняются лишние движения;

Появляется совмещение - одновременное выполнение дви¬жений обеими руками (ногами);

Ускоряется темп выполнения движений.

Изменяются приемы сенсорного контроля над действием. Чаще всего зрительный контроль над выполнением движений в значитель¬ной мере заменяется мускульным (кинестетическим).

Изменяются приемы центрального регулирования действия. Сознание освобождается от регулирования способов действия и пе¬реносится на обстановку и результат действия.

Указанные изменения являются следствием упражнений. Упражне¬ние - многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понима¬ние и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. Каждый навык складывается и функционирует в системе навы¬ков, которыми уже владеет человек. Одни из них помогают новому навыку, другие мешают, третьи его видоизменяют и т.д. Это явление названо в психологии взаимодействием навыков. Существует два ос¬новных вида взаимодействия навыков:

1) отрицательный перенос, или интерференция навыков. В этом случае условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, хотя в действительности эти действия различны по приемам исполнения и контроля, или центрального регулиро¬вания. Формирование нового навыка в этом случае затрудня¬ется и замедляется;

2) положительный перенос, или индукция навыков. В этом случае, несмотря на внешнюю непохожесть двух задач, не¬обходимые для их решения правила и приемы, контроль и центральная регуляция совпадают. Формирование нового навыка в этом случае существенно облегчается. Проблема переноса навыков является одной из центральных про¬блем педагогической психологии.

Развитие общих способностей личности

Глава первая. Психология общих способностей

ПРЕДИСЛОВИЕ

Одной из особенностей современного образовательного процесса является решение вопроса о соотношении продуктивных оснований существующих педагогических парадигм, использования многообразия их конструктивных аспектов. Например, это можно сказать о традиционном и инновационном подходах.

Борьба между сторонниками накопления знаний и развивающими стратегиями сегодня находит конструктивный выход в продуктивном соединении основных методологических положений. И это верно, поскольку развивать личность нужно, но на базе реальных знаний. Именно поэтому, решая данную проблему, мы постарались совместить возможности развития когнитивной сферы обучающихся и усвоение знаний физических дисциплин. Это позволяет решить одну из главных, если не основную образовательную задачу - формирование мотивации к познавательной деятельности, так как сегодня уже очевиден ее приоритет перед способностями и усилиями.

Мотивирование обучающихся на познание это - прежде всего разговор о пробуждении их желания узнать, открыть тайны мироздания, заинтересоваться законами устройства мира. Все это возможно только на фоне положительного отношения к происходящему на занятии, позитивных эмоций, доброго, открытого, безопасного, комфортного взаимодействия субъектов учебной деятельности. Этому и должны способствовать предлагаемые формы работы с обучающимися. Рекомендации по методическому использованию данных материалов могут быть только общие, поскольку каждый педагог имеет свой стиль работы и может варьировать предлагаемые упражнения под свои дидактические задачи. Данные задания можно использовать как в качестве закрепляющего, проверочного, «разогревающего» материала, так и в качестве заданий для викторин, блиц-опросов, образцов домашнего задания и др.

Важное замечание касается структуры представленных заданий. Современная психология тяготеет к холизму и поэтому считает непродуктивным деление когнитивной сферы личности на дискретные составляющие в виде отдельных познавательных процессов. В большей степени это касается диагностических и формирующих процедур. Неслучайно процессы памяти и внимания называют сксвозными, ведь они сопровождают протекание всех других психических процессов и актуализируются при любом включении психического отражения человеком действительности. Очевидно также, что личность развивается в целом, а не парциально. Вот почему деление упражнений по разделам носит условный характер. Это касается и деления внутри разделов упражнений по видам, свойствам и отдельным характеристикам познавательной сферы обучающегося.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Способности - это индивидуальные психологические особенности, отличающие одних людей от других. Речь идет только о тех особенностях, которые содействуют успешной деятельности. Способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обусловливают быстроту их приобретения. Способности - это свойства личности, влияющие на эффективность деятельности. Способность - одно из базовых качеств психики. Они реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах.

В числе первых исследователей способностей был англичанин Ф. Гальтон, считавший, что уровень способностей (интеллекта) зависит от психофизиологических параметров, и развивавший мысль о наследственной обусловленности индивидуальных психологических различий между людьми.

Современные исследователи вслед за Ч. Спирменом выделяют общие способности, включающие совокупность всех познавательных процессов -«генеральный фактор», в соответствии с которым интеллект рассматривается как некая «умственная энергия», уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. «Генеральный фактор» интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший - при выполнении сенсорных задач. Кроме того, существуют «специальные факторы», которые делают вклад лишь в отдельные интеллектуальные способности, среди которых выделяют следующие:

Лингвистические способности (умение выразить мысль);

Музыкальные способности (умение сочинять, исполнять, понимать музыку);

Логико-математические способности (способность анализировать, синтезировать);

Пространственный интеллект (способность манипулировать предметами в уме);

Телесно-кинестетический интеллект (способность использовать двигательные функции);

Межличностный интеллект (способность понимать других);

Внутриличностный интеллект (способность понимать свои чувства). Д. Гилфорд построил кубическую модель интеллекта. Интеллект был представлен тремя измерениями: операции (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), содержание (изобразительный, символический, семантический и поведенческий материал), результаты (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы). Таким образом было выявлено 120 характеристик интеллекта. Традиционная отечественная психология утверждает, что способности приобретаются во время деятельности. Однако существуют факты, которые невозможно объяснить в рамках такого подхода. Например, животные одного вида дрессируются по-разному: одни - хорошо, другие- плохо. Также хорошо известны случаи раннего проявления способностей в онтогенезе (В. Моцарт, И. Репин).

Развитие интеллектуальных способностей в онтогенезе имеет определенную динамику:

3-18 лет - развивается способность к формированию категорий;

3-13 лет - развивается пространственный интеллект;

3-22 лет - развивается математическая логика;

3-17 лет - способность к установлению причинно-следственных связей;

3-18 лет - развивается вербальный интеллект.

На протяжении жизни развивается способность к саморегуляции (мета-когнитивный компонент интеллекта).

Приведем некоторые точки зрения. Д. Кеттелл считал, что есть жидкий врожденный интеллект, который кристаллизуется к 20-ти годам. Д. Хебб утверждал, что существует интеллект А (врожденный) и интеллект В (врожденные характеристики, дополненные средовыми влияниями). Г. Айзенк считает, что соотношение врожденного и приобретенного в человеке составляет 70: 30 %.

К факторам, влияющим на развитие способностей, относят генетические, внутриутробного развития (заболевания матери, питание плода), момента рождения, окружающей среды (психическая стимуляция, поддержка, питание), социальные условия.

Итак, определение способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет подойти к их классификации на основе традиционного разделения познавательных психических процессов, поскольку деление способностей на общие и специальные носит условный характер, так как специальные способности есть не что иное как преобладание и развитость каких-то сторон общих способностей или отдельных познавательных процессов. Способности по отношению к протеканию этих процессов будут проявляться в характеристиках их продуктивности.

Сенсорные способности

Ощущение - это отражение отдельных свойств предметов окружающего мира в процессе непосредственного взаимодействия с ними. Ощущения связаны с анализаторами. Раздражители для анализаторов: для глаза -электромагнитные волны; для уха - механические колебания воздуха; для вкусовых рецепторов - электрохимические свойства вещества. До 80 % информации человек получает при помощи зрительных образов. Слуховой анализатор сигнализирует о происходящих событиях. Обонятельный анализатор оценивает запахи. Для человека нет нейтральных запахов, каждый запах соотносится с предметным миром и эмоционально окрашен. Например, одна из классификаций описывает ароматный, кислый, жженый и каприловый (гнилостный) запахи. Вкусовой анализатор - нейрофизиологическая система, работа которой обеспечивает анализ химических веществ, поступающих в полость рта. Чувствительность различных участков языка к вкусовым раздражителям неодинакова. При продолжительном действии вкусовых раздражителей происходит адаптация, наступающая быстрее к сладким и соленым веществам, медленнее - к кислым и горьким. Тактильная чувствительность состоит из четырех базовых ощущений: холод, тепло, давление, боль. Кинестетические ощущения - ощущения от сокращения/растяжения мышц, они обеспечивают координацию движений. Интрорецептивные ощущения - ощущения от состояния внутренних органов: голод, жажда, болевые ощущения. Для того чтобы ощущение возникло, необходимо воздействие стимула раздражителя. В физиологических процессах стимул есть, но нет ощущения и восприятия. Существуют бессознательный и сознательный уровни отражения. Порог восприятия - это такая величина стимула, который способна отразить психика. Существуют абсолютные пороги восприятия: максимальный и минимальный. Для зрения максимальный абсолютный порог - 48 км (свеча в темную ночь). Для слуха - 6 м (тиканье ручных часов). Для вкуса - 1 чайная ложка сахара на 8 л воды. Для запаха - 1 капля духов на 6 комнат. Для осязания - падающее в 1 см от руки крыло мухи. Относительный порог восприятия - та величина, на которую должен измениться стимул, чтобы субъект почувствовал это изменение. Для кинестетических ощущений - это изменение веса на 1/30. Выделяют следующие свойства ощущений:

1) качество - особенность ощущений, позволяющая отличить одно ощущение от другого;

2) интенсивность - качественный показатель, определяющийся силой раздражителя;

3) длительность - временной показатель действия раздражителя. Ощущения классифицируют по нескольким основаниям:

1) по видам рецепторов (модальности): зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные, вкусовые и т. д.;

2) по характеру раздражителя: фото-, хемо-, механические;

3) по местоположению рецептора: экстерорецептивные (дистантные и контактные), интерорецептивные (висцеральные), проприорецептивные (кинестетические).

Закономерности работы сенсорных каналов:

1) адаптация - приспособление. Выделяют позитивную и негативную адаптацию. Неполная негативная адаптация - притупление чувствительно-сти; полная - исчезновение. Низкая адаптация существует у слухового анализатора, тактильных анализаторов;

2) синестезия - взаимовлияние ощущений: раздражитель действует на один орган, а ощущение возникает в другом;

3) сенсибилизация - повышение чувствительности в результате компенсации или упражнений анализаторов.

В качестве показателей продуктивности, другими словами, того, что необходимо развивать и тренировать, выделяют:

Скорость возникновения ощущений, определяемая минимальным временем, необходимым для отражения внешнего воздействия;

Дифференцированность, тонкость ощущений, характеризующая способность к различению двух или нескольких раздражителей;

Скорость различения;

Точность ощущений как соответствие возникшего ощущения особенностям раздражителя;

Устойчивость уровня чувствительности как длительность сохранения требуемой интенсивности ощущения.

Поскольку сенсорные способности являются «окнами» во внутренний и внешний мир человека, то их развитие является первым и непременным шагом на пути к высокому интеллекту.

Перцептивные способности

Восприятие - процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет в совокупности его инвариантных свойств. Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А. Н. Леонтьева, возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной. Результатом ощущения являются внутренние чувства, а результатом восприятия - объекты вне нас. При восприятии включается мыслительный процесс. Восприятие - это активный процесс, оно предметно, целостно, константно, категориально. Существуют различные подходы к объяснению механизмов восприятия. Согласно ассоциативной теории восприятия, образ строится из суммы отдельных элементарных ощущений. Гештальтпсихология, наоборот, утверждает, что мы спонтанно «схватываем» целое, которое больше суммы частей. Отечественные психологи, в свою очередь, трактуют восприятие как активное усвоение общественно-исторического опыта в практической деятельности. Перцептивные действия являются производной от практики. Современные когнитивные теории восприятия описывают одновременный индуктивно-дедуктивный способ обработки информации. Распознавая образы, мы сравниваем их с ментальным эталоном, по другой версии - с прототипом (усредненным типом). Динамика процесса восприятия такова:

Первичное выделение комплекса стимулов и принятие решения, что они относятся к одному объекту:

Поиск в памяти аналогичного или близкого ощущения;

Отнесение воспринимаемого объекта к определенной категории с поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих гипотезу;

Принятие окончательного решения.

Рассматривая восприятие в онтогенезе, А. В. Запорожец выделяет три этапа:

а) реальные действия с предметом;

б) получение дополнительной зрительной информации;

в) сворачивание перцептивных действий, процесс восприятия кажется пассивным.

Существуют две общие классификации восприятий:

1) по модальности: зрительное, слуховое, кинестетическое;

2) по форме материи: восприятие пространства, восприятие движения, восприятие времени.

Восприятие пространства состоит из восприятия формы, величины, удаленности. В форме наиболее информативен признак контура. Восприятие величины объектов определяется их величиной на сетчатке. Восприятие удаленности осуществляется за счет аккомодации и конвергенции. В восприятии пространства имеет место психологический феномен иллюзии восприятия.

Восприятие движения - отражение изменения положения объектов в пространстве. Существуют два способа восприятия движения:

а) фиксация взгляда на неподвижной точке;

б) фиксация взгляда на движущейся точке.

Восприятие времени - отражение длительности, скорости, последовательности явлений.

К характеристикам продуктивности восприятия можно отнести следующие:

Объем восприятия (количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации);

Точность (соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта);

Полнота (степень такого соответствия);

Быстрота (время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления);

Эмоциональная окрашенность. Перцептивные способности, являясь базисом чувственного познания, представляют собой важнейший компонент развития общих способностей обучающихся. В свое время на это указывал Б. Г. Ананьев, замечая, что признаком готовности ребенка к школе будет высокий уровень развития

наблюдательности.

Аттенционные способности

Внимание - упорядочивание поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач. Внимание - направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте в силу его ситуативной или постоянной значимости. Внимание -явление фокусное. Внимание тормозит ненужные, активизирует нужные в данный момент реакции.

Виды внимания:

I. Непроизвольное внимание (ориентировочный рефлекс):

1) вынужденное (решает задачи филогенеза);

2) невольное (решает задачи онтогенеза);

3) привычное, профессионально обусловленное. Источники непроизвольного внимания:

а) интенсивность стимула;

б) движение;

в) внезапность;

г) ритмическое повторение стимулов.

II. Произвольное внимание - способность преодолевать побочные раздражители в ходе целенаправленной деятельности. Механизм, через который осуществляется произвольное внимание, - вторая сигнальная система.

III. Послепроизвольное внимание - феномен, возникающий, когда деятельность продолжается, цели и интерес остаются, а усилия уходят.

Свойства внимания:

1) устойчивость (концентрация);

2) избирательность;

3) переключение - переход от одной деятельности к другой. Показатели переключения: время, продуктивность, качество (наличие ошибок). Факторы успешности переключения: успешность переключения снижается, когда мы переходим от легкой деятельности к трудной; успешность зависит от мотивации; на успешность влияет завершенность / незавершенность работы;

4) распределение - одновременное выполнение нескольких видов деятельности (чем сложнее виды деятельности, тем сложнее распределение; трудно совмещать деятельности одного вида); для успешного выполнения нескольких видов деятельности желательно, чтобы хотя бы один из них был автоматизирован;

5) объем внимания - количество элементов, отчетливо воспринимаемых одномоментно (5-7 элементов в 0,1 с).

Рассеянность - характеристика отсутствия внимания. Типы рассеянности: 1) мнимая (ложная) - человек сконцентрирован на чем-то одном; 2) истинная - вызвана органическими поражениями.

Рассматривая онтогенез внимания, Л. С. Выготский выделяет четыре его этапа: 1) другие люди действуют по отношению к ребенку; 2) ребенок вступает во взаимоотношения с другими людьми; 3) ребенок начинает действовать на окружающих; 4) ребенок начинает действовать на самого себя. Хронология онтогенеза внимания:

I этап. Первые месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как признака непроизвольного внимания.

II этап. Конец 1-го года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как фундамента произвольного внимания.

III этап. Начало 2-го года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослых. Обращение взора на названный взрослым предмет.

IV этап. Второй-третий годы жизни. Высокий уровень первоначального этапа развития произвольного внимания.

V этап. Четыре-пять лет. Способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого.

VI этап. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции с опорой на внешние стимулы.

VII этап. Школьный возраст. Дальнейшее развитие, совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Свойства продуктивности аттенционных процессов:

Длительность концентрации, т. е. устойчивость во времени, сосредоточенность, проявляющаяся в отвлечении от постороннего;

Широта распределения (объем одновременно выполняемых действий);

Скорость переключения: время переключения, объем работы, выполненной в единицу времени, точность переключения, отсутствие ошибок.

Продуктивность внимания - ключевая характеристика высокого уровня интеллектуальных способностей обучающихся.

Мнемические способности

Память - высший сквозной психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения приобретенного опыта. Виды памяти (по длительности хранения и объему информации) следующие:

Генетическая;

Сенсорная: информация хранится не более 1,5 с, отображает физические характеристики стимулов;

11- иконическая (эхоическая): мгновенное запечатлевание обеспечивает перевод информации в кратковременную память;

Кратковременная: характеризуется относительно коротким временем хранения информации, которая теряется в силу действия временного фактора или из-за поступления новой информации, и небольшим количеством воспроизводимых элементов (7 ± 2 за 20 с);

Оперативная: информация хранится в таком объеме и такое время, которое необходимо для выполнения операции;

Долговременная: блок обработки информации, характеризующийся практически неограниченными временем хранения и объемом хранимой информации. К этой памяти нет прямого доступа, поэтому индивид должен специально считывать требующуюся информацию.

Виды памяти, выделяемые на основе отдельных психических функций, таковы:

На основе воли: произвольная и непроизвольная;

На основе восприятия: зрительная, слуховая, кинестетическая;

На основе воображения: творческая, воссоздающая;

На основе мышления: наглядно-действенная, образная, логическая;

На основе эмоций: эмоциональная.

Кратко остановимся на наиболее распространенных теориях памяти. Аристотель считал, что информация запечатлевается по ассоциации, которые бывают трех видов:

1) по смежности элементов (пространственно-временная смежность);

2) по сходству элементов;

3) по контрасту элементов.

Гештальт-психология: память функционирует благодаря целостности гештальта, т. е. хорошо организованной структуре материала.

Отечественная психология связывает закономерности запоминания с мотивацией деятельности.

Когнитивная психология считает, что качество запоминания зависит от уровня обработки информации. Так, Д. Крейк и Р. Локхард полагают, что существует четыре уровня обработки:

Структурный (например, при запоминании напечатанного слова: каким шрифтом оно набрано);

Фонематический (с каким словом это слово рифмуется);

Семантический (какое предложение можно составить с этим словом);

Соотнесение с субъектом (как это слово относится ко мне). Теории забывания:

I. Теория затухания: информация затухает, если она не используется, не повторяется. Однако феномен реминисценции (вторичного, более точного воспроизведения) не позволяет ограничиться только этим подходом.

II. Теория интерференции: информация, накладываясь на предыдущую или последующую, затрудняет воспроизведение. Существует два вида интерференции: проактивная (активно тормозится новое) и ретроактивная (старое вытесняется новым).

III. Теория ситуативного забывания: вся информация запечатлевается; вопрос не в том, как запомнить, а в том, как достать информацию.

Специфика человеческой памяти, по утверждению большинства психологов, заключается в сознательном использовании специальных способов запоминания информации. Они носят название мнемотехник. Например:

1) метод группировки (классификация предметов по общему признаку);

2) цепочный метод (установление ассоциативных связей последующих образов с предыдущими);

3) метод ритма и рифм (ритмическая основа помогает более быстрому запечатлению);

4) метод акронимов и акростихов (акронимы - аббревиатуры: например, ООН, НАТО и др.; акростихи: первые буквы каждой строки образуют слово по вертикали). Характеристики продуктивности памяти:

Объем - количество материала, которое может быть воспроизведено непосредственно после его однократного предъявления;

Скорость запоминания - время, необходимое для полного запоминания материала;

Скорость воспроизведения - быстрота извлечения информации из памяти по прошествии времени;

Точность запоминания и воспроизведения, узнавания - способность без искажения воспроизвести информацию, характеризующаяся степенью соответствия между воспринятым и воспроизведенным материалом;

Длительность хранения.

Память - исключительно важный познавательный процесс. Несмотря на то что его относят к парциальным характеристикам психики, очевидным является и то, что без памяти личности практически нет.

В наиболее простой форме память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной - предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Такой вид зрительной памяти носит название представления.

Представление - высший психический процесс воспроизведения и реконструкции прошлых образов. Образы представлений, как правило, менее ярки и детальны, чем образы восприятия, но в них находит отражение наиболее характерное для данного предмета. Различия в яркости, устойчивости и точности представлений памяти очень индивидуальны. При этом степень обобщенности того или иного представления может быть различной, в связи с чем различают единичные и общие представления. Посредством языка, привносящего в представление общественно выработанные способы логического оперирования понятиями, происходит перевод представления в абстрактное понятие. Представления памяти различаются по ведущему анализатору (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные) и по их содержанию (математические, технические, музыкальные). Свойства представления:

Плоскостное изображение;

Фрагментарность;

Схематизация;

Смещение цветовой гаммы в сторону основных цветов спектра, цветовая бледность по сравнению с первичным образом;

Панорамность (выход за пределы перцептивного поля);

Динамичность построения представления (образ возникает не сразу, а разворачивается в пространстве и времени);

Временная инверсия (за 5 мин можно представить всю жизнь); непостоянство, текучесть образов;

Обобщенность образов.

Существуют следующие теории хранения представлений:

1) теория образов - все представления хранятся в картинках, как фотографии в альбоме;

2) теория пропозиции - информация хранится в кодированном, возможно цифровом, виде;

3) теория двойного кодирования - некоторые слова сразу соотносятся с образами, а некоторые - через интерпретацию.

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать:

Яркость - четкость, указывающая на степень приближения вторичного образа к результату визуального отражения свойств объекта (метрических, модальных, интенсивностных);

Точность образов, определяемая степенью соответствия образа объекту, воспринимавшемуся ранее;

Полнота, характеризующая структуру образа, отражение в нем формы, размеров и пространственного положения объектов;

Детальность представленной в образе информации.

Мыслительные способности

Мышление - высший психический процесс преобразования действительности и создания новой реальности; опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление может выступать как процесс и как результат. Результатом является мысль. Формы результата мышления:

1) понятие (отражает существенные свойства, связи, отношения);

2) суждение (утверждение или отрицание чего-либо);

3) умозаключение (индуктивное или дедуктивное) - вывод на основании суждения.

Выделяют такие виды мышления, как:

1) по характеру решаемых задач: а) теоретическое, б) практическое;

2) по средствам: а) наглядно-образное, б) словесно-логическое;

3) по характеру протекания: а) дискурсивное (развернутое) - происходит последовательный перебор различных вариантов решения задачи, чаще всего на основе связного логического рассуждения, где каждый последующий шаг обусловлен результатом предыдущего, б) интуитивное (инсайт);

4) по степени новизны: а) продуктивное, б) репродуктивное. Мышление как процесс может иметь две формы: а) формирование, усвоение понятий и б) решение задач.

Ж. Пиаже выделил четыре стадии развития интеллекта (мышления). В интеллекте исследователь видел результат интериоризации внешних действий и выделял следующие стадии его развития:

I. Стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет): предшествует периоду интенсивного овладения речью. На этой стадии достигается координация восприятия и движения, ребенок взаимодействует с объектами, их перцептивными и моторными сигналами, но не со знаками, символами и схемами, репрезентирующими объект. Этот период разбивается на 6 частных стадий: упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес); первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4-6 мес); координация зрения и хватания и вторичные круговые реакции, когда происходит разведение цели и средств ее достижения (от 4-6 до 8-9 мес); стадия «практического» интеллекта, когда для достижения цели начинают применяться орудия (от 8 до 11 мес); третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели, когда ребенок начинает опробовать собственные движения вне достижения конкретных целей (от 11-12 до 18 мес); ребенок комбинирует интериоризованные схемы действия для решения новых задач, что позволяет их решать во внутреннем плане (от 18 до 24 мес),

II. Стадия дооперационального интеллекта (от 2-х до 7-ми лет): активно включается речь как средство отражения действий.

III. Стадия операционального интеллекта, или стадия конкретных операций (от 7-ми до 12-14-ти лет): мысленные операции становятся обратимыми. Ранее сформированные мыслительные действия на уровне конкретных операций приобретают свойство подвижного равновесия, когда оказывается возможным действие «обращения», т. е. мысленное воспроизведение ряда практических действий в обратном порядке, вплоть до достижения начального положения. На этой стадии интеллектуального развития понятийное отображение окружающей среды приобретает черты стабильности, что оказывается возможным за счет создания познавательных структур, которые были названы группировками. В 7-10 лет ребенок овладевает простыми операциями, такими как классификация, сериация, взаимно-однозначное соответствие, а в 9-12 лет происходит овладение системой координат, проективными понятиями. Также формируются понятия числа, времени, движения, геометрические понятия. На основе осуществления когнитивных операций ребенок приобретает возможность предвидеть результаты своих действий. Это делает его достаточно независимым от эмпирической данности конкретной деятельности. Вместе с тем на этой стадии мыслительные операции еще не являются вполне завершенными, они не формализованы окончательно и зависят от конкретного содержания, в связи с чем в различных предметных областях они развиваются неравномерно. Кроме того, конкретные операции на этом этапе еще не объединены в единое целое.

IV. Стадия формальных операций (с 14-ти лет): развитие абстрактного мышления. Формальные операции представляют собой систему операций 2-го порядка, надстроенных над конкретными операциями. Овладев формальными операциями, ребенок может строить собственные гипотетико-дедуктивные рассуждения, основанные на самостоятельном выдвижении гипотез и проверке их следствий в реальном плане. В подобных рассуждениях появляется возможность замены конкретных отношений символами, которые имеют достаточно универсальный характер. Дивергентное мышление основано на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи. Конвергентное мышление основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т. е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи. Психологи на основании исследований интеллекта и творческого потенциала выделили 4 группы школьников по степени их адаптированности: первая группа (высокий интеллект, высокий творческий потенциал) - дети хорошо адаптируются, общительны, самостоятельны, склонны к обдуманному риску, чувствуют себя в школе комфортно; вторая группа (высокий интеллект, низкий творческий потенциал) - скованны, нерешительны, часто бывают необщительны, боятся сделать ошибку, не рискуют; третья группа (низкий интеллект, высокий творческий потенциал) - трудно адаптируются, трудно усваивают программу, комфортно чувствуют себя на творческих уроках; четвертая группа (низкий интеллект, низкий творческий потенциал) - хорошо адаптируются благодаря низким требованиям к себе.

П. Я. Гальперин на рубеже 1940-1950-х гг. разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий. Основным ядром этой концепции было описание совокупности психологических условий и механизмов, раскрывающих закономерности формирования человеческих действий, понятий, образов. В качестве условий были описаны следующие: формирование адекватной мотивации; формирование полной ориентировки; перенос действий в заданный план; изменение интеризуемого действия по ряду параметров (обобщенность, сокращенность и др.). Данная теория основана на ряде допущений: перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия; построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры; восприятие и мышление являются интериоризованными внешними предметными действиями. В контексте этой теории описаны группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием: 1) ознакомление с элементами будущей деятельности в практическом плане; 2) исследование готового образца; 3) выполнение действий с опорой на внешние объекты; 4) выполнение действия в плане громкой речи;

5) внешняя речь сворачивается, проговаривание идет во внутреннем плане;

6) сворачивается план внутренней речи, действие осуществляется на уровне интеллектуальных навыков.

Мышление как процесс имеет две формы: усвоение понятий и решение задач. Исследованием формирования понятий у детей занимались в отечественной психологии прежде всего Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств.

Существует 3 стадии формирования понятий: 1) отсутствие сформированного понятия, когда ребенок хаотично выбирает группу предметов и называет их определенным понятием; 2) понятия-комплексы - ребенок формирует понятия по принципу дополнительности, комплиментарности; 3) возникновение истинных понятий.

Логика обучения усвоению понятий предполагает последовательность ряда шагов:

1) узнать и воспроизвести понятие;

2) дать определение понятию;

3) раскрыть содержание понятия, т. е. показать внутреннюю структуру и составные компоненты понятия;

4) установить межпонятийные связи с выше-, ниже-, рядом стоящими понятиями.

Показателями продуктивности мышления можно считать:

Скорость мыслительных процессов;

Гибкость;

Оригинальность;

Критичность.

Лингвистические способности

Л. С. Выготский отметил, что генетически мышление и речь имеют разные корни, первоначально они выполняли разные функции: речь -коммуникативную, мышление. - преобразования действительности. В возрасте 2-3-х лет возникает критический момент встречи процессов речи и мышления. Мышление становится речевым (вербальным), а речь -интеллектуальной. Ж. Пиаже считал, что скачала у ребенка вырабатывается внутреннее (аутическое) мышление, позже - эгоцентрическая речь и лишь затем - внешняя речь. Л. С. Выготский, в свою очередь, полагал, что вначале возникает внешняя речь, потом - эгоцентрическая и в заключение - внутренняя. Эгоцентрическая речь - говорение без попытки встать на точку зрения собеседника, что характерно для ребенка. По мнению Ж. Пиаже, у ребенка изначально отсутствуют такие интеллектуальные операции, которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения. Если ребенок развивается в обедненной в плане общения среде, то доля его эгоцентрической речи достаточно велика, а в ситуации совместно организованной работы детей резко падает и практически исчезает после 7-ми лет. Внутренняя речь - скрытая вербализация, сопровождающая процесс мышления. Ее проявления наиболее явны при мысленном решении различных задач и планировании, внимательном слушании речи других людей, чтении текстов про себя, заучивании и припоминании. В плане внутренней речи осуществляется логическое упорядочение воспринимаемых данных, включение их в определенную систему понятий, проводится самоинструктирование, осуществляется анализ своих действий и переживаний. По своей логико-грамматической структуре, существенно определяющейся содержанием мысли, внутренняя речь представляет собой обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, с которыми группируются различные наглядные образы и условные знаки. При столкновении с затруднениями или противоречиями внутренняя речь приобретает более развернутый характер и может переходить во внутренний монолог, шепот или громкую речь, в отношении которых проще осуществлять логический и социальный контроль. Развитие речи начинается с 3-х мес (процесс гуления), идет активная подготовка артикуляционного аппарата. Начинается процесс понимания речи (вначале ребенок понимает только интонацию) - т. е. формируется импрессивная речь. К 9-10 мес ребенок начинает произносить двухсложные слова. На 2-м году жизни формируется экспрессивная речь. Экспрессивная речь - это процесс порождения речевого высказывания, представленного в устной или письменной форме. Начало этого процесса лежит в формировании общего замысла, затем строится внутренняя речь, переводимая после этого в собственно внешнюю речь. К 2-м годам активный словарь достигает 300 слов. Когда ребенок начинает задавать много вопросов - это признак того, что

речь становится интеллектуальной. К 3-м годам словарь ребенка достигает 1 000 слов. Существует 3 линии развития речи: 1) овладение фонематическим строем речи; 2) постижение семантического уровня (к 4-5-ти годам); 3) усвоение синтаксиса (закономерности связи слов). Прикладная область психологии, занимающаяся изучением языковой личности с точки зрения ее речевого поведения, - психолингвистика. Разделы психолингвистики:

1) фоносемантика - звуки несут в себе смысл;

2) изучение лексем (слов) - изучается семантическая организация памяти;

3) словообразование - человек понимает смысл, но не находит нужного слова и придумывает новое (лошадник вместо конюх, кинщик вместо прокатчик кино);

4) грамматическая психолингвистика - занимается вопросом «Несет ли смысловую нагрузку грамматический строй речи?» В текстах мы можем вычленить психологический и лингвистический смысл;

5) текст в речевой деятельности - для того чтобы понять смысл, нужно исследовать текст целиком. Для понимания текста нужен здравый смысл, логика. Характеристики текста: целостность (единство замысла и формы) и связность (соединения внутри речевого высказывания);

7) изучение невербальных компонентов: а) паралингвистика (качество голоса: тембр, громкость, высота, скорость произнесения слов). Для школьников младших классов оптимальная скорость воспринимаемой речи 40-60 слов/мин, для подростков - 60-100, для старшеклассников -80-120 слов/мин. Низкий голос воспринимается как более приятный; б) экстралингвистика (паузы, смех, плач, вздохи, кашель - очень многозначные медиаторы нашей речи, свидетельствующие о контексте, привлекающие / отталкивающие внимание); в) ольфакторы - изучение приятных / неприятных, искусственных / естественных запахов; г) визуальные параметры (от 70 до 90 % информации передается через взгляд; если 2/3 разговора смотреть в глаза собеседнику, контакт будет хороший); д) кинетика: движения рук, ног, туловища, походка. Невербальные реакции труднее контролировать, чем вербальные, поэтому язык тела может сказать больше, чем слова; е) проксемика - изучение роли пространства в коммуникациях.

Показателями развитости функции речи служат следующие характеристики: ясность, доступность, логичность, структурированность, выразительность, информативность, правильность, чистота речи, планирование речи, ее содержательный объем, доказательность, аргументированность, богатство словарного запаса, уместность, тактичность. К характеристикам продуктивности невербального компонента относится понятие конгруэнтности, т. е. соответствия речевого и телесного выражения. Воображение - высший психический процесс отражения действительности в новых необычных формах, образах; способность человека к построению новых образов путем переработки психических компонентов, приобретенных в прошлом опыте. В воображения происходит образное предвосхищение результатов, которые могут быть достигнуты при помощи тех или иных действий. Для воображения характерна высокая степень наглядности и конкретности. Одним из механизмов творческого воображения, в котором целью выступает создание именно нового, еще не существовавшего предмета, служит процесс привнесения в него какого-либо свойства предмета из другой области. Развитое воображение - залог формирования творческого взгляда на мир. Виды воображения:

а) активное - пассивное;

б) творческое - воссоздающее;

в) произвольное - непроизвольное.

Произвольное воображение проявляется при целенаправленном решении научных, технических и художественных задач; непроизвольное воображение проявляется в сновидениях, медитативных образах. Интуитивисты (например, Джеймс) считали функцию воображения первичной, а другие психические функции - нанизывающимися на воображение. Восприятие они рассматривали как процесс интерпретации действительности. 3. Фрейд считал, что ребенок реализует свои потребности, а потому не нуждается в реальности. Сознание ребенка грезящее. 3. Фрейд по этому вопросу примыкает к интуитивистам, с ними соглашался и Ж. Пиаже, полагавший, что ребенок живет в аутистском мире. Ассоцианисты (например, В. Вундт) полагали, что функция воображения вторична. Воображение - комбинация уже имеющегося у человека опыта. Л. С. Выготский также пришел к выводу, что функция воображения вторична, она скачкообразно развивается после овладения ребенком речью, знаковой системой. Воображение более развито у взрослых, так как опыт у них больше. Влияние воображения на психосоматику разнообразно и обширно: ятрогенные заболевания (самовнушенные или внушенные врачом), дидактогенные расстройства (вызванные педагогическими ошибками).

Характеристики продуктивности имажитивных процессов - новизна, оригинальность и осмысленность переработки данных опыта; широта оперирования образами, понимаемая как возможность выполнять преобразования различного материала; тип оперирования, который может характеризоваться либо изменением положения воображаемого объекта, либо изменением его структуры, либо комбинацией этих преобразований.

Перцептивные навыки представляют собой автоматизированные механизмы восприятия, опознания и классифицирования разнообразной информации (стимулов, сигналов, раздражителей, ситуаций и т.п.).

Перцептивные навыки осваиваются как бы сами собой и необходимы, например, для узнавания и различения команд. В самом начале дрессировочного процесса щенок может путать выполнение приемов и садиться по команде «лежать», но со временем это проходит. Собака научается быстро и правильно распознавать сигнал-команду.

Примером формирования перцептивного навыка так же может являться снижение ориентировочной реакции при негативном научении.

Под интеллектуальными навыками подразумевают автоматизированные алгоритмы, приемы и способы решения задач, встающих перед животными в процессе жизнедеятельности.

Это поведение мы можем наблюдать только тогда, когда собака очень сильно заинтересована и хочет думать: во время охоты, когда хочет обмануть нас: не выполнить команду, что-то украсть со стола, залезть в холодильник и т.д.

Двигательные или моторные навыки – это освоенные и упроченные действия, обеспечивающие оптимальные решения двигательной задачи.

Двигательные навыки не только включают в себя перцептивные и интеллектуальные навыки, но и регулируются ими.

Под высокой степенью освоения действия подразумевают его безотказность, высокую скорость осуществления, однообразие воспроизводимых элементов действия, независимость действия от внешнего влияния и отсутствие сознательной поэлементной регуляции и контроля.

Умение и навык отличаются друг от друга степенью освоенности действия.

Под двигательным умением понимается относительно стабильная, но неустойчивая к действию сбивающих факторов (появление кошки, бегущего человека и т.д.) степень владения двигательных действий, которая характеризуется сознательным управлением элементами движения.

Навык несводим к условному рефлексу, и его нельзя сравнивать с цепью или совокупностью условных рефлексов. Любое завершенное поведение животного (поведенческий акт) гораздо сложнее и представляет собой совокупность наследуемых и приобретенных элементов поведения, взаимодействие которых происходит под управлением и контролем интеллектуального аппарата животного.

На скорость формирования навыка влияют способности животного к освоению предполагаемого действия, вид и уровень мотивации и лежащей в ее основе потребности, опыт животного, методика формирования действия, режим тренировки и особенности подкрепления.

Стэнли Корен ранжировал собак по уровню интеллекта. Издал книгу «Интеллект собак» . На русском языке она не издавалась.

Стэнли Корен «Как разговаривать с собакой».

Е.Н. Чухарев – второй генерал кинологии. Был хорошим организатором в области кинологии. Первым генералом был Медведев.

Способность к научению в породе индивидуальна, потому что отбора на это качество не идет.

Индивидуальные особенности собаки выражаются, прежде всего, в психофизиологических свойствах животного: мотивационно эмоциональной особенности (безразличие), реактивности (способности быстро реагировать), возбудимости, лабильности центральной нервной системы (быстрый переход от возбуждения к спокойствию и наоборот) – оказывающих значительное влияние на способность к научению.

Практическая педагогическая деятельность лишь наполовину построена на рациональной технологии. Другая половина ее - искусство. Педагогические способности - качество личности. Выделяются главные группы способностей:

* Организаторские- умение учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги.

* Дидактические- умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование; доступно, ясно и последовательно изложить учебный материал; стимулировать развитие познавательных интересов.

*Перцептивные- умение проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

*Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых.

*Исследовательские- умение познать и объективно оценить педагогические ситуации.

* Научно-познавательные- способность усвоения новых научных знаний в избранной отрасли.

Скачать:

Предварительный просмотр:

"Перцептивные педагогические способности

Помогающие обеспечить успех урока"

*Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых.

*Исследовательские- умение познать и объективно оценить педагогические ситуации.

* Научно-познавательные- способность усвоения новых научных знаний в избранной отрасли.

Все ли способности одинаково важны в практической деятельности педагога? Оказывается нет. Ведущие способности это:

*педагогическая зоркость

*дидактические

*организаторские.

Остальные способности можно отнести к вспомогательным, сопутствующим. Остановимся на одной группе педагогических способностей- перцептивные способности- умение выявить особенности психики учащегося.

Некоторые теоретики предполагают, что поведение людей- как нормальное, так и ненормальное- несёт на себе отпечаток:

1.семейного окружения

2.общества

3.культуры.

Все мы являемся частью социального каркаса семьи, друзей, знакомых и даже незнакомых людей; некоторые виды взаимоотношений с окружающими, в которые мы вовлекаемся, могут усиливать отклонения в поведении и даже стать причиной их возникновения.

Педагогическая деятельность- это деятельность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основным предметом труда здесь является личность другого человека. В центре этой деятельности еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чувствительна к различным социальным воздействиям, особо ранима и менее устойчива.

Получение адекватного знания о личности учащегося важно к тому же и с другой точки зрения. Изучение личности учащегося представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе.

Психодиагностика личности способна помочь учителю в решении большинства педагогических задач. Существует целый пакет тестов определяющих тип характера человека. Понятие "акцентуация" впервые ввел немецкий психиатр и психолог Леонгард. В нашей стране получила распространение иная классификация акцентуаций, которая была предложена известным детским психиатром, профессором Андреем Евгеньевичем Личко.

Гипертимный тип.

Приподнятость настроения, жажда новизны во всем- это определяет все поведение. Важнейшей особенностью гипертимов является их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. Все это в учебном процессе проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Такое поведение гипертимов очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов.

Первые признаки этого типа видны уже в начальной школе. Высокая степень активности сочетается с постоянным стремлением к лидерству. Большая активность сочетается с неразборчивостью в выборе знакомств. Легко осваиваются в незнакомой обстановке, но плохо переносят одиночество, строгую дисциплину, монотонный и требующий мелочной аккуратности труд, вынужденное безделие. Склонны к переоценке своих возможностей и чрезмерно оптимистическим планам на будущее. Стремление окружающих подавить их активность нередко ведет к бурным, но коротким вспышкам раздражения.

Особое внимание нужно обращать на соблюдение дистанции, достаточной для продуктивного взаимодействия. Нельзя применять жестокость, надо заинтересовать (подкидывать новые идеи)

Циклоидный тип.

Характеризуется постоянной сменой настроений, не зависящей от самого человека, ни от обстоятельств. Настроение чередуется периодами легкой подавленности с периодами гипертивности по 10-15 дней. Этот тип характера встречается в три раза чаще у девочек, чем у мальчиков. В субдепрессивной фазе падает работоспособность, ко всему утрачивается интерес, подросток становится домоседом, избегает компаний. Неудачи и даже мелкие неурядицы тяжело переживаются. Серьезные нарекания, особенно унижающие самолюбие, способны навести на мысли о собственной неполноценности, ненужности. Между фазами часто имеет место достаточно длительный период "гармоничного" поведения. Первые признаки этого типа около 12 лет.

Эмоционально-лабильный тип.

Ведущим радикалом этого типа является эмоциональная лабильность. Смена настроения частая, но связана с мелкими внешними раздражителями, с различными жизненными ситуациями. На лидерство не претендующий. Предпочитает быть в кругу людей, которые к нему хорошо относятся, влюбчивы. У лабильных подростков чувства и привязанности искренни и глубоки, особенно к тем лицам, которые сами проявляют любовь, внимание и заботу. Велика потребность в сопереживании. Тонко чувствуют отношение к себе окружающих даже при поверхностном контакте. Тяжело переживают утрату или эмоциональное отвержение со стороны значимых лиц.

Астено-невротический тип.

Главными чертами являются повышенная утомляемость, раздражительность. Медленная врабатываемость, короткий пик и быстрый спад. Утомляемость обычно проявляется при умственных занятиях и в обстановке соревнований, соперничества. При утомлении аффективные вспышки возникают по ничтожному поводу (эти вспышки физиологические). Не претендуют на лидерство, легко подчиняемы, часто оказываются под влиянием других. Начинает проявляться в 9-11 лет. Присуще на протяжении всей жизни. Независимо от уровня интеллекта учатся средне.

Психастенический тип.

Главными чертами являются нерешительность, тревожная мнительность (в виде опасений за будущее своё и своих близких) склонны к самоанализу. Черты характера обнаруживаются уже в начальной школе. Отвечать за себя, и особенно за других бывает самой трудной задачей. Консолидируется тип в возрасте 12-14 лет, до этого лёгкость появления сомнений. На лидерство не претендует, под влияние не попадает, общается в кругу себе подобных. Склонны к тому чтобы глубинно изучать что-либо, самостоятельные, нерешительные. Имеют правильную самооценку.

Рекомендации педагогам- не ставить в положение выбора (научить нельзя), давать только конкретные задания. Использовать склонность к глубинному изучению, сделать его мозговым центром- пусть что-то изучит и расскажет другим.

Сенситивный тип.

Определяется робостью, ранимостью, нерешительностью. Имеет высокий уровень требований к себе. Появляется в 10-12-13 лет, некоторые признаки и раньше. Избирательны в общении, если подружились верны дружбе, привязаны к близким, к родителям. В себе видят множество недостатков, особенно в области волевых качеств. Часто встречается неудовлетворенность своим физическим "Я" ("образ тела"). Замкнутость, робость и застенчивость особенно проявляются среди посторонних и в непривычной обстановке. С незнакомыми трудны даже самые поверхностные контакты, но с теми, к кому привыкли, бывают достаточно общительны. Чрезвычайные трудности вызывают ситуации негативного оценивания или обвинения. Ответственны, учатся независимо от уровня интеллекта, хорошо. Предпочитают жить иллюзиями, в воздушных замках. Сенситивы тяжело переносят развод родителей. Расценивают как предательство.

Рекомендации педагогам- нельзя резко вырывать из привычной обстановки, если даже едет поступать в институт желательно, чтобы ехала и мама. Необходим индивидуальный подход. С сенситивным типом надо быть искренним. Самый сложный тип.

Шизоидный тип.

Главные черты- замкнутость и недостаток чувствительности в процессе общения, неумение и нежелание общаться, неумение понять чужие переживания, желание и мысли партнера. Его мало волнует, что вокруг. Нередко неряшливы, естественное поведение- читать в шумной веселой компании. Сложно, заумно формулируют свои умозаключения, не чувствуют чужой боли и не требуют внимания к себе. Имеют причудливые хобби. Черты характера появляются в 10-12 лет.

Эпилептоидный тип.

Главной чертой является склонность к состояниям злобно-тоскливого настроения, с постоянно нарастающим раздражением и поиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. Характерна аффективная взрывчатость. Эти взрывы не только сильны, но и продолжительны. Любовь почти всегда окрашена ревностью. Неуемное желание лидерства, допускают иерархию власти, власти добиваются любыми способами. Хорошо адаптируются в условиях строгого дисциплинарного режима, где высокой показной исполнительностью перед начальством стремятся завладеть положением, дающим власть над другими подростками. Свойственна мелочная аккуратность, строгое соблюдение правил (иногда в ущерб делу)

Истероидный тип.

Желание выделяться, быть ярким, жажда внимания к себе. Первые признаки появляются достаточно рано, еще в детском саду. Учатся лучше всех или хуже всех. Могут быть лживы, необычные хобби (ни у кого больше такой нет). Склонность к позёрству, свойственна театральность переживаний. Низкая способность к упорному труду сочетается с высокими притязаниями в отношении будущей профессии. Среди сверстников претендуют на первенство или на исключительное положение.

Неустойчивый тип.

Неуёмная жажда удовольствия при нежелании трудиться, поверхностность увлечений. Признаки этого типа видны уже в 8-10 лет. Учатся плохо, прогуливают. Легко подчиняются, оказываются под влиянием эпилептоидного типа. Быстро появляется алкоголизм 15-16 лет (при ранней алкоголизации). При строгом и непрерывном контроле нехотя подчиняются, но всегда ищут случая отлынивать от любого труда. Слабый волевой компонент личности. К своему будущему равнодушны, планы не строят, живут настоящим. Безнадзорность быстро оказывает пагубное действие.

Конформный тип.

Главная черта- конформность: ярко выраженное стремление быть "как все". Это стремление распространяется на всё - от стремления одеваться как все, до сильной зависимости от окружения, суждений, позиций и поведения. В "хорошей " среде хорошо учатся, стараются и работают, в "плохой"- усваивают достаточно быстро её обычаи, привычки, манеру поведения. Наиболее успешно работают, когда не требуется личной инициативы.

Обобщая всё сказанное, очевидно, можно заключить, что акцентуация является не патологией, а крайним вариантом нормы.

Используемая литература:

1. Подласый И.П." Педагогика", учебник 1 часть.

2. Реан А.А. "Психология изучения личности".

3. Реан А.А. "Практическая психодиагностика личности".

4. Хьелл А., Зиглер Д. "Теории личности".

В этом вопросе мы рассмотрим понятие навыка, его виды и основные характеристики.

Навыки – действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием сознательной поэлементной регуляции и контроля. Различают навыки перцептивные, интеллектуальные, двигательные.

Перцептивные навыки – автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета.

Интеллектуальный навык – автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

Двигательный навык – автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.

Двигательные навыки включают в себя перцептивные и интеллектуальные навыки и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, которое направлено на преобразование реальных объектов.

Изменяются приемы исполнения движений:

– ряд частных движений сливаются в единый акт, в одно сложное движение;

– устраняются лишние движения;

– появляется совмещение – одновременное выполнение движений обеими руками (ногами);

– ускоряется темп выполнения движений.

Изменяются приемы сенсорного контроля над действием.

Чаще всего зрительный контроль над выполнением движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестетическим).

Изменяются приемы центрального регулирования действия. Сознание освобождается от регулирования способов действия и переносится на обстановку и результат действия.

Указанные изменения являются следствием упражнений. Упражнение – многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. Каждый навык складывается и функционирует в системе навыков, которыми уже владеет человек.

Одни из них помогают новому навыку, другие мешают, третьи его видоизменяют и т. д. Это явление названо в психологии взаимодействием навыков. Существует два основных вида взаимодействия навыков:

1) отрицательный перенос, или интерференция навыков, в этом случае условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, хотя в действительности эти действия различны по приемам исполнения и контроля. Формирование нового навыка в этом случае затрудняется и замедляется;

2) положительный перенос, или индукция навыков. В этом случае, несмотря на внешнюю непохожесть двух задач, необходимые для их решения правила и приемы, контроль и центральная регуляция совпадают. Формирование нового навыка в этом случае существенно облегчается. Проблема переноса навыков является одной из центральных проблем педагогической психологии.