Предметом изучения психологии развития является саморазвитие. Психология развития как наука: задачи, разделы и основные проблемы. Предмет психологии развития

Предмет изучения психологии развития.

Задачи психологии развития.

Связь психологии развития с другими науками.

Методы исследования психического развития человека

Понятие психологии развития.

Психология развития изучает закономерности формирования психики, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, ана­лизируя различные подходы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики (Психология развития / Марютина Т.М. и др.; Под ред. Марцинковской Т.Д. - М.: «Академия», 2001).

Возрастная психология - это раздел психологии, в которой изу­чаются вопросы развития психики в онтогенезе, закономерности про­цесса перехода от одного периода психического развития к другому на основе смены типов ведущей деятельности. (Психологический сло­варь / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова - М.: Педагогика- Пресс, 1996).

Возрастная психология делится на:

детскую психологию, изучающую закономерности психического развития ребенка от рождения до поступления в школу;

психологию младшего школьника;

психологию подростка;

психологию юности;

психологию взрослого человека (акмеологию);

геронтопсихологию.

Главное, что отличает возрастную психологию от других облас­тей психологии, - акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической (от слова "генезис" - происхождение, становление).

Предмет психологии развития

Закономерности развития человека как члена общества, его пси­хики, сознания - психическое развитие человека от момента рождения до смерти изучает специальная область психологического знания - психология развития и возрастная психология.

Объект возрастной психологии - процесс возрастного развития во всех его связях и опосредованиях. Объект одинаков для всех изу­чающих психическое развитие человека и может ограничиваться воз­растными рамками. Например, объектом может быть процесс запоми­нания у детей 6-10 лет.

Наиболее общим определением предмета возрастной психоло­гии (без раскрытия его сущности) может служить следующее опреде­ление.

Предметом изучения возрастной психологии являются источни­ки, движущие силы, условия и закономерности психического развития человека от рождения до кончины... (далее необходимо сделать уточ­нение, подставив одно из определений понятия развитие, данное клас­сиками и выдающимися исследователями возрастного психического развития человека)... особенности становления и распада психических новообразований в отдельных возрастах и генетические переходы от одного новообразования к другому. Например, Б.Г. Ананьев рассмат­ривал психологическое развитие от рождения до кончины как непре­рывный процесс, внутри которого есть пики в психических функциях, отмечал, что распад некоторых из них, а также личности начинается задолго до физической смерти индивида.

Предметом изучения психологии развития является само развитие.

Психическое развитие, определяется как фило-, антропо-, онто- или микрогенетические изменения поведения и переживания, образую­щие ветвящийся процесс, содержащий, с одной стороны, узлы качест­венных изменений, преемственно следующие друг за другом, и другой, линии количественных изменений, связывающие их между собой.

Составляющие предмета психологии развития:

Возраст (хронологический, психологический, социальный, био­логический).

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую.

Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жиз­ни, от нескольких месяцев до ряда лет. Эти изменения зависят от "по­стоянно действующих факторов": биологического созревания и пси­хофизиологического состояния организма ребенка, его места в систе­ме человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интел­лектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, т.к. они связаны со сравнительно мед­ленными количественными и качественными преобразованиями.

Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно называются кризисами возрастного развития, воз­никающим на рубеже возрастов между более-менее спокойно проте­кающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуа­ции. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного и неорганизованного обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и требуют систематиче­ского подкрепления, в то время как ситуационные изменения психоло­гии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и револю­ционные изменения преобразуют психологию человека как личности, как личности, а ситуационные оставляют её без изменений, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения, навыки (ЗУНы).

Третьей составляющей предмета психологии развития являются движущие силы, условия и законы психического развития.

Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ре­бенка, являясь его причинами, содержат в себе энергетические, побу­дительные источники развития, направляют его в нужное русло.

Условия определяют собой те внутренние и внешние посто­янно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движу­щих сил развития, тем не менее, влияют на него, направляя ход разви­тия, формируя его динамику и определяя конечные результаты.

Законы психического развития определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психи­ческое развитие человека и опираясь на которые можно этим развити­ем управлять.

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведе­ния подчиняются своим особенностям, но психическое развитие в це­лом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сфе­рах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Каковы же особенности?

А. Для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. (Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них "идут" как бы впе­реди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, ко­торые "отставали", приобретают приоритет в развитии и создают ос­нову для дальнейшего усложнения психической деятельности. Перио­ды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, называются сензитивными. Функции развиваются успешнее и интенсивнее.

Б. Психическое развитие протекает стадиально, имея слож­ную организацию по времени. Каждая возрастная стадия имеет свой темп и ритм, не совпадающий с темпом и ритмом времени и изме­няющимся в разные годы жизни. (Так, год жизни в младенчестве по своему значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происхо­дит в раннем детстве - с рождения до 3 лет).

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последова­тельность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого.

Характеристиками стадий психического развития выступают:

социальная ситуация развития;

ведущая деятельность;

психические новообразования.

Итак, под социальной ситуацией развития понимается соотно­шение внешних и внутренних условий развития психики (J1.C. Выгот­ский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предме­там, вещам, созданным человеком, и к самому себе.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает основные линии психического развития именно в этот период (А.Н. Леонтьев). В ней представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и отношение к действительности. В этой деятельности формируются основные лич­ностные новообразования, происходит перестройка психических про­цессов и возникновение новых видов деятельности. (Например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются "гордость за собственные достижения", активная речь, складываются предпо­сылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельно­сти, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково- символической функции).

Новообразования - т.е. психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени. (Напри­мер, дошкольный возраст: соподчинение мотивов, самосознание).

Как отмечали JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн - подлинным содержанием психического развития является борьба внут­ренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися. Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в тоже время протекают в рамках одного, главного противо­речия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, про­являть самостоятельность. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между "хочу", но "не могу". Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширится границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей.

Т.о. разрешение одних противоречий приводит к появлению других. Основной закон психического развития Выготский Л.С. сформулировал следующим образом: "Силы, движущие развитие ре­бенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрица­нию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутрен­ней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, возрастной ступени".

В. В ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств.

Дифференциация заключается в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между от­дельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком уровне.

Г. На протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. (На каждом возрас­тном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком опреде­ленных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками).

Д. Психика отличается пластичностью. Так, родившийся ре­бенок может овладеть любым языком, независимо от своей нацио­нальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться.

Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психиче­ский или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития. Например, при недостатках зрения, слуха, двигательных функций.

Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как свободная форма ориентировки ребен­ка в мире специфических человеческих видов деятельности, способов общения, личных качеств. Путем подобия, моделирования их в собст­венной деятельности (Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко).

Задачи психологии развития и возрастной психологии как науки

Задачи возрастной психологии формулируются, исходя из не­достаточно разработанных в науке проблем, социального заказа и за­труднений в практике образования и социализации детей и подрост­ков и деятельности других возрастных когорт населения.

В обществе сейчас пересматривается роль педагогических воз­действий в развитии личности. Делаются попытки создать эталоны, которые должны стать эталонами нового поколения. Отсюда задача: определить сензитивные периоды для формирования отдельно взятых качеств, значимых в данном обществе (мировоззрения, готовности к труду, произвольного поведения). Стране нужны люди, готовые к ин­новационной (творческой) деятельности.

При формулировании задач возрастной психологии необходимо исходить не только из социального заказа и мнения психологов о том, что реально можно сформировать в данном возрасте. Правомерен и обратный вопрос: «Если возможно сформировать данное качество, то нужно ли оно человеку в этом возрасте?» Может быть, для развития ребенка важнее «развернуть» (наполнить новым содержанием) на­глядно-образное и наглядно-схематическое мышление? Например, В.В. Давыдов установил, что в младшем школьном возрасте можно научить ребенка абстрактно-логическому мышлению - но нужно ли? А.В. Запорожец считал, что дошкольник должен доиграть свое детст­во. Сейчас сплошь и рядом дошкольники не умеют играть, что, безус­ловно, может сказаться и в будущем при освоении этими людьми се­мейных, профессиональных и других ролей. Данные о возможностях развития нужны для определения зоны ближайшего развития, выявле­ния задатков и способностей, а не для его ускорения.

Кроме того, в современной науке не описана психология образа жизни современного ребенка, необходимо определение конкретных по­казателей всех сторон психического развития, которые должны быть достигнуты в каждом возрасте, необходимы как ориентир в учебно- воспитательной работе школы и дошкольного учреждения. Отсутствие возрастных нормативов обученности и воспитанности затрудняет оцен­ку эффективности школы и отдельно взятого учителя (воспитателя).

Следующие вопросы возрастной психологии изучены недоста­точно.

Неравномерно изучены разные возрасты, преобладающее внимание уделяется парциональным характеристикам (в отдельных возрастах детально изучается то мышление, то личность, то общение).

Мало исследованы переходные периоды и критические точки развития.

В исследованиях в основном используется метод попереч­ных срезов, изучение психических процессов у различных групп де­тей, стоящих на разных возрастных ступенях или находящихся в раз­ных условиях, реже применяются методы продольного лонгитюдного исследования (т.е. изучения у одних и тех же людей психического развития и отдельных процессов на протяжении определенного про­межутка времени).

Во многих исследованиях отсутствует сбалансированный анализ резервов и лимитов возраста, слабо используются накопленные сведения при решении задач практики.

Психология развития - фундаментальная, а не прикладная об­ласть психологии. Классическими задачами возрастной психологии яв­ляется разработка проблем предпосылок, условий, источников и дви­жущих сил психического развития, т.е. наиболее общих и основных за­кономерностей психического развития человека от рождения до кон­чины. Кроме того, на каждом этапе развития возрастной психологии как науки предмет ее исторически менялся, он расширялся за счет ре­шения новых задач образования детей и взрослых, за счет изменения экономической и социальной ситуации развития новых поколений, запросов общества, а также, исходя из логики развития самой науки психологии и ее отраслей, которые не только обогащали возрастную психологию, но и ставили перед нею все новые и новые задачи.

Связь психологии развития и возрастной психологии с дру­гими науками

Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображе­ние. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каж­дой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматривают­ся такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уро­вень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а воз­растная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появ­ляются, каковы их особенности в определенном возрасте.

Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка и затем взрос­лого человека от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Каждый возраст - это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с раз­ных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагоги­ческая - с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психологии, дети одного возраста могут обладать разным уровнем ин­теллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психоло­гии изучаются возрастные закономерности, общие для всех. Но при этом рассматриваются и возможные отклонения в ту или иную сторо­ну от магистральных линий развития, в том числе различные линии развития у взрослых.

Итак, возрастная психология - особая область психологических знаний. Рассматривая процесс развития, она дает характеристику раз­ных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими поня­тиями, как «возраст» и «детство». Возраст, или возрастной период, - это цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Подробнее на этом определении Л.С. Выготского мы остановимся позже. Про­никновение возрастной психологии в другие науки, ее глубокая инте­грация с ними являются основой возникновения новых проблем и со­временных задач возрастной психологии как науки.

Так, глубокая интеграция возрастной психологии с педиатрией привела к решению психологами таких задач, как исследование взаимо­действия «мать-ребенок» в пренатальном (внутриутробном) его разви­тии. Авторы утверждают, что ребенок становится элементом системы взаимодействия «мать-ребенок» с момента возникновения психического отражения во внутриутробном развитии. (О.А. Шаграева, 2001).

Процессы интеграции, как известно, диалектически связаны с процессами дифференциации науки, в том числе, возрастной психоло­гии. В настоящее время можно выделить следующие разделы, причем некоторые из них стали оформляться в самостоятельные отрасли психо­логической науки, например, детская психология (B.C. Мухина, 1975), социальная возрастная психологии (Я.Л. Коломинский, 1984) и др.

Кроме того, в современной возрастной психологии принято вы­делять такие разделы: общие и основные закономерности развития, закономерности развития в отдельные возрастные периоды (в младен­честве, раннем, дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском, зрелом и старческом возрастах). Два последних из ука­занных возрастов в возрастной психологии разработаны значительно хуже, чем все остальные. Отсюда можно сформулировать еще одну задачу современной возрастной психологии: изучение закономерно­стей развития в зрелом и старческом возрастах. Первая задача - изу­чение психологии зрелой личности - решается в таком разделе воз­растной психологии, как акмеология (акме - греч.- вершина); в психо­логии под акме понимается вершина жизни, период расцвета лично­сти. Акмеология призвана осуществлять комплексное исследование и давать целостную картину субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях, чтобы активно повлиять на достижение высших уровней, на которые может взойти практиче­ски каждый (Н.В. Кузьмина, 1999).

Раздел возрастной психологии, изучающей закономерности психологии старения называют геронтопсихологией. Главное, что от­личает возрастную психологию от других отраслей психологического знания - акцент на закономерных изменениях в психике человека в связи с возрастом и условиями его жизни, т.е., на динамике его разви­тия. Совсем недавно возникла новая психологическая специальность и, соответственно, - отрасль психологического знания - психология развития. Взаимосвязи и взаимопроникновения психологии развития, возрастной психологии и акмеологии очевидны. С нашей точки зре­ния, психология развития и возрастная психология рассматривают не только возрастные изменения в психике, но и обусловленность их ис­торическими, социальными, культурными, семейно-бытовыми и дру­гими условиями жизни человека от зачатия до момента физической смерти и ее влияния на близких.

Иногда возрастную психологию называют генетической, под­черкивая тем самым главную и классическую ее задачу - изучение динамики развития психики человека.

Понятие о методологии, методе и методике

Термин «методология» переводится как «учение о методе», и стоит более подробно рассмотреть понятие «метод», т.к. оно (как и понятие «ме­тодология») используется с несколькими различными оттенками по отно­шению к различным видам и уровням человеческой деятельности.

В целом методология определяет те принципы, приемы, которыми руководствуется человек в своей деятельности. Ее функция двояка: с одной стороны, методология позволяет описать и оценить человеческую деятельность с точки зрения внутренней организации, с другой - в рам­ках методологии вырабатываются рекомендации, правила, т.е. те нормы, которыми руководствуется человек в своей деятельности.

В общем виде применительно к науке различают философскую и специально-научную методологию.

О философской методологии говорят как о той основе, на кото­рой базируется деятельность; как учение о наиболее общих законах природы, общества и мышления, философия определяет исходные по­зиции в отношении действительности. Например, в зависимости от философской ориентации исследователь будет пользоваться в интер­претации событий диалектическим методом, предполагающим пред­ставления о качественных этапах развития и опирающимся на анализ противоречий, либо метафизическим методом, исходящим из количе­ственного понимания развития.

К этому же уровню методологии относится и рассмотрение об­щих форм научного мышления - например, обсуждение специфики гуманитарного и естественно-научного методов познания.

В рамках специально-научной методологии выделяются не­сколько уровней.

К общенаучной методологии относятся попытки разработать универсальные принципы, средства, формы научного познания, соот­носимые - хотя бы потенциально - не с какой-либо конкретной нау­кой, но применимые к широкому кругу наук (но при этом, в отличие от философской методологии, оставаясь в рамках собственно научно­го познания, не расширяясь до общемировоззренческих установок). К этому уровню относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы приложимые и к биологическим системам, и системам управления и др.). На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эм­пирической (т.е. связанной с взаимодействием с объектом) деятельно­сти ученого, в частности проблемы построения эксперимента, наблю­дения, моделирования.

Конкретно-научная методология разрабатывает аналогичные пробле­мы в рамках конкретных наук - как в отношении эмпирической деятельно­сти, исходя из особенностей объекта. Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, определяющими свои объясни­тельные принципы и способы исследовательской и практической работы.

Как видно, в широком смысле понятие «метод» распространяется на различные области человеческой практики (диалектика как метод, наука как метод, логический прием как метод, эксперимент как метод и т.д.). Классификация методов (по Б.Г. Ананьеву) Первая группа - организационные методы исследования. Срав­нительный метод. Этот метод широко используется во всех областях психологии. Так, в сравнительной психологии он реализуется в форме сопоставления особенностей психики на различных этапах эволюции. Ярким примером выступает исследование Н.Н. Ладыгиной-Коте. Ши­роко известны исследования зоопсихологов В.А. Вагнера, Н.Ю. Вой- таниса, К.Э. Фабри и др. В возрастной психологии сравнительный ме­тод выступает как метод поперечных срезов, которому противопос­тавляется Б.Г. Ананьевым организационный метод - лонгитюдный. Тот и другой метод направлены - соответственно специфике возрас­тной психологии как науки - на определение особенностей психиче­ского развития в связи с возрастом; пути, однако различны.

Основываясь на методе поперечных срезов, психолог организует свое исследование как работу с людьми различного возраста (как бы де­лая срезы на различных возрастных уровнях); в дальнейшем, при нали­чии достаточного количества представителей каждой группы, оказыва­ется возможным выявить обобщенные характеристики на каждом уров­не и не этой основе проследить общие тенденции возрастного развития.

Лонгитюдный метод предполагает иное построение исследова­ния: психолог работает с одной и той же группой людей (или одним человеком), регулярно с достаточной частотой обследуя их по одним и тем же параметрам на протяжении длительного времени, т.е. отсле­живая развитие, осуществляя «продольный» срез (другое название этого метода - «метод длинника»).

Организация психологического исследования может быть раз­личной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный ас­пект развития, например уровень развития интеллекта. В результате по­лучают данные, характерные для этой i-руппы - детей одного возраста, или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда де­лается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенден­ции - сравнивая особенности мышления дошкольников из группы дет­ского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Чтобы получить такой матери­ал, мы должны были в соответствии со своей исследовательской задачей подобрать группы детей, отличающихся по возрасту.

Если же задача иная - определить зависимость развития интел­лекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы - детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным програм­мам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены луч­шие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по оп­ределенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте обучения.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия - следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и дево­чек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психиче­ском развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные разли­чия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благода­ря методу срезов, являются средними или среднестатистаческими.

Лонгитюдный метод часто называется продольным исследова­нием. Здесь прослеживается развитие одного и того же человека в те­чение длительного времени. Такого типа исследования позволяют по­лучить более точные данные с учетом историко-культурной и соци­альной ситуации развития того или иного поколения, особенно это ак­туально для исследования личностного развития человека.

Б.Г. Ананьев определяет в качестве организационного и ком­плексный метод. Который может выделяться по другому основанию (как метод срезов, так и лонгитюдный могут быть или не быть ком­плексными). Прежде всего, имеется в виду, что исследование может быть построено в рамках одной науки - в данном случае психологии - или же как комплексное междисциплинарное исследование. Попытки таких комплексных исследований осуществлялись, например, В.М. Бехтеревым, педологами; с 70-х гг. наиболее яркие комплексные исследования связаны с именем Б.Г. Ананьева и его школой.

Вторая группа - эмпирические методы исследования. Такой способ работы, при котором психолог, не вмешиваясь в события лишь, отслеживает их изменения, называется наблюдением. Является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эмпирических данных. Невмешательство психолога в си­туацию выступает важной характеристикой метода, определяя и его достоинства, и его недостатки.

Таблица

Достоинства и недостатки на бл юдения

Виды наблюдения: см. источник Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр «Академия», 1995.

А. А. Ершов выделяет следующие типичные ошибки наблюдения:

Гало-эффект (обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий).

Эффект снисхождения (тенденция всегда давать положитель­ную оценку происходящему).

Ошибка центральной тенденции (наблюдатель стремится да­вать усредненную оценку наблюдаемому поведению).

Ошибка корреляции (оценка одного признака поведения да­ется на основании другого наблюдаемого признака).

Ошибка контраста (склонность наблюдателя выделять у на­блюдаемых черты, противоположные собственным).

Ошибка первого впечатления (первое впечатление об инди­виде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения).

Однако наблюдение является незаменимым методом. Если не­обходимо исследовать естественное поведение без вмешательства из­вне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происхо­дящего и отразить поведение индивидов во всей полноте.

Эксперимент отличается от наблюдения тем, что предполагает организацию психологом ситуации исследования.

Таблица

Достоинства и недостатки эксперимента

Виды эксперимента:

Лабораторный.

Естественный (психолого-педагогический, формирующий (обучающий), который имеет следующие стадии: констатирующий эксперимент - получение системы фактов; собственно формирующий эксперимент - организованное контролируемое воздействий на сис­тему фактов; контрольный эксперимент - фиксация изменений в сис­теме изучаемых фактов.

3. Полевой эксперимент - предполагает использование мини­мального оборудования в ситуации, близкой к естественному.

Помимо этих основных методов в психологии развития широко используются такие вспомогательные методы как беседа, методы пси­хологической диагностики и др.

Близнецовый метод и его разновидности

Близнецовый метод один из основных типов исследований в психогенетике (генетике поведения), идея которого впервые выдвину­та Ф. Гальтоном (1875). Логические основания близнецового метода следующие: 1) существует два типа близнецов - монозиготные (МЗ) с идентичным генотипом и дизиготные (ДЗ), генотипы которых разли­чаются, как у обычных братьев и сестер; 2) постулируется примерное равенство постнатальных средовых влияний для членов МЗ и ДЗ пар. Сопоставление внутрипарного сходства у МЗ и ДЗ дает возможность определить относительную роль генотипа и среды в детерминации изучаемого признака. Если признак контролируется генотипом, то сходство МЗ должно значительно превосходить сходство ДЗ близне­цов. Такой вариант близнецового метода получил название метода парных сравнений (или контрастных групп).

В настоящее время в психологии используют также: метод раз­лученных МЗ близнецов, метод контрольного близнеца, метод близ­нецовой пары. Близнецовый метод имеет недостатки, связанные с особенностями пре- и постнатального периода развития близнецов. Существенной причиной ошибок при использовании близнецового метода является недостаточная корректность допущения о равенстве средовых влияний для МЗ и ДЗ близнецов.

Разновидности близнецового метода.

Классический близнецовый метод. В этом случае используется такая схема эксперимента, при которой выраженность исследуемого признака сопоставляется в парах МЗ и ДЗ близнецов и оценивается уровень внутрипарного сходства партнеров.

Метод контрольного близнеца. Этот метод используется на вы­борках МЗ близнецов. Так как МЗ близнецы весьма сходны по многим признакам, то из партнеров МЗ пар можно составить две выборки, уравненные по большому числу параметров. Такие выборки исполь­зуют для исследования влияния конкретных средовых воздействий на изменчивость признака. При этом отобранная часть близнецов (по од­ному из каждой пары) подвергается специфическому воздействию, другая же часть является контрольной группой. Поскольку в экспери­менте участвуют генетически идентичные люди, то этот способ мож­но считать моделью для изучения воздействия различных средовых факторов на одного и того же человека.

Лонгитюдное близнецовое исследование. В этом случае прово­дится длительное наблюдение одних и тех же близнецовых пар. Фак­тически это сочетание классического близнецового метода с лонги- тюдным. Широко используется для изучения влияния средовых и ге­нетических факторов в развитии

Метод близнецовых семей. Является сочетанием семейного и близнецового метода. При этом исследуются члены семей взрослых близнецовых пар. Дети МЗ близнецов по генетической конституции являются как бы детьми одного человека. Метод широко используется при изучении наследственных причин ряда заболеваний.

Исследование близнецов как пары. Предполагает исследование специфических близнецовых эффектов и особенностей внутрипарных отношений. Используется как вспомогательный метод для проверки справедливости гипотезы о равенстве средовых условий для партне­ров МЗ и ДЗ пар.

Сопоставление близнецов с не близнецами. Также вспомогатель­ный метод, позволяющий оценить существенность разницы между близнецами и неблизнецами. Если разница между близнецами и ос­тальными людьми не является значимой, то близнецы и остальные люди относятся к одной генеральной выборке и, следовательно, ре­зультаты близнецовых исследований можно распространять на всю популяцию. Так было отмечено некоторое отставание членов близне­цовых пар в развитии от одиночнорожденных. Особенно эта разница заметна в раннем возрасте. Но сопоставление результатов исследова­ния членов близнецовых пар, чей партнер умер в раннем детстве и одиночнорожденных не выявил существенной разницы в уровне раз­вития. То есть особенности развития близнецов обусловлены не столько трудностями эмбрионального развития, сколько с особенно­стями воспитания близнецов как пары (семейные трудности при рож­дении близнецов, замкнутость близнецов в паре и т.п.). Таким обра­зом, близнецы несколько отличаются от всей популяции, но с возрас­том эта разница заметно сглаживается и близнецы по большей части становятся сопоставимы с остальной популяцией.

Метод разлученных близнецов. Из-за особенностей развития ДЗ и МЗ пар близнецов классический близнецовый метод и его разновид­ности принято считать "нежесткими" экспериментами: в них невоз­можно однозначно разделить влияние генетических и средовых фак­торов, так как в силу ряда причин, условия развития близнецов по це­лому ряду причин оказываются несопоставимыми. Поэтому экспери­менты, проведенные по вышеприведенным схемам, требуют дополни­тельной верификации. Она может быть двух видов. Во-первых, можно проверить гипотезу о сходстве среды МЗ и ДЗ близнецов, то есть до­казать, что на исследуемую характеристику не влияют различия в сре­де МЗ и ДЗ близнецов. Но подобная проверка весьма трудна и облада­ет невысокой надежностью. Во-вторых, данные исследований можно сопоставить с результатами исследований по "жестким" схемам, кото­рые позволяют точно отделить влияние средовых факторов от генети­ческих. Одним из таких методов и является метод разлученных близ­нецов. В этом методе проводится внутрипарное сравнение близнецов, разлученных в раннем возрасте. Если МЗ близнецы были разлучены подобным образом и росли в разных условиях, то все их сходство должно быть определено их генной идентичностью, а различия - влиянием средовых факторов.

Литература:

1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 272.

Карандашев, Ю.Н. Психология развития / Ю.Н. Карандашев. - Ми.: МП Д-Р КАРА, 1996. - 240 с.

Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 992 с.

Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Полива­нова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - с. 90 - 163.

Хрестоматия по психологии / Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - с. 300 - 339.

Область исследований психологических, где представлены знания и изучаются процессы и закономерности психологического и поведенческого развития людей в онтогенезе. Словарь практического психолога. М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998. Психология… … Большая психологическая энциклопедия

Один из разделов психологии, который исследует не психические состояния, а развитие психики, генезис форм, в которых протекает духовная жизнь у детей (см. Детская психология), юношества (см. Юношеская психология), народов (см. Народная… … Философская энциклопедия

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ - Строго говоря, область психологии, изучающая процессы изменения в течение жизни. Под изменениями здесь подразумевается любое качественное и/или количественное преобразование в структуре функции: переход от ползания к ходьбе, от лепета к разговору … Толковый словарь по психологии

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ - один из разделов психологии, который исследует развитие психики, генезис форм, в которых протекает духовная жизнь у детей (см. Детская психология), юношества (см. Юношеская психология), народов (см. Народная психология) и т. д … Профессиональное образование. Словарь

Психология развития - изучает возрастные изменения в поведении людей и закономерности в приобретении ими опыта и знаний в течение всей жизни. Иными словами, она сосредоточивает внимание на изучении механизмов психического развития и отвечает на вопрос, почему так… … Психология человека: словарь терминов

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ - часть психологической науки, касающаяся законов психологического, в частности возрастного, развития человека … Словарь терминов по психологическому консультированию

Психология развития - область психологии, изучающей возрастные преобразования психологических функций и личности человека «от колыбели до могилы» (по выражению Холла, который в 20 веке впервые заявил о праве на существование такой дисциплины) … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Область психологии, направленная на изучение родительства как психологического явления. С психологической точки зрения родительство рассматривается как часть личности отца и матери. Изучаются особенности его развития в течение жизни (как ценности … Википедия

- (англ. peace psychology) область исследований в психологии, связанная с изучением психических процессов и поведения, порождающих насилие, предотвращающих насилие и способствующих использованию ненасильственных методов, а также создание … Википедия

Психология труда раздел психологии, который рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков. Существует мнение, что следует разделять описание этой науки в широком и узком… … Википедия

Книги

• Психология развития , Бокум Дон, Крайг Грэйс. Одно из наиболее полных современных учебных пособий по психологии развития. Несомненное достоинство - внимательное рассмотрение всех этапов человеческой жизни: период подготовки к…
• Психология развития , Чекина Л.Ф.. В данном учебном пособии рассматриваются следующие аспекты: методологические основы психологии развития, раскрывается содержание основных психологических теорий, анализируются движущие силы,…

Лекция 1. Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии

1. Понятие психологии развития и возрастной психологии.

2. Предмет психологии развития и возрастной психологии.

3. Задачи психологии развития (Л. Монтада и др.).

4. Основные функции психологии развития и возрастной психологии.

5. Разделы психологии развития и их особенности.

6. Актуальные проблемы психологии развития на современном этапе.

7. Характеристика детства по Фельдштейну Д. И.

8. Междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии.

9. Определœение понятия развития.

11. Области развития.

12. Влияние среды на развитие человека.

Библиографический список:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 1997.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Га-мезо, М.В. Матюхиной, Г.С. Михальчик. - М., 1984.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1973.

5. Выготский Д.С. Собрание сочинœений. Т. 3. - М., 1983.

7. Мухина B.C. Возрастная психология. - М., 1997.

1. Понятие психологии развития и возрастной психологии.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека.

Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всœего лишь как функция или хронологического возраста͵ или возрастного периода; делает акцент на возрастных особенностях психики.

Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микропсихического развития вообще, изучает сам процесс психического развития. По этой причине, строго говоря, возрастная психология должна быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

2. Предмет психологии развития и возрастной психологии.

Два источника питают психологию развития. С одной стороны, это объяснительные принципы биологии и эволюционной теории, с другой - способы социально-культурного влияния на ход развития.

Определœение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. Сегодня предмет психологии развития - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

o изменения , которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения бывают различны: количественные (увеличение словарного запаса, объёма памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всœего появлением новообразования, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ подготовлено всœем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определœенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста͵ связанного с половым созреванием детей.

o закономерности , механизмы и движущие силы психического развития;

o детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения.

3. Задачи психологии развития.

Задачи и функции психологии развития широки и многозначны. Сегодня эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практические. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение базовых психологических критериев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последовательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития исходя из культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологических свойств человека), исследования процесса взросления во всœей его полноте и многообразных проявлениях.

К числу научно-практических задач, стоящих перед психологией развития, относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития на разных этапах онтогенеза, организация оптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности, а также организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости.

Л. Монтада предлагает выделять 6 базовых задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике.

1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос ʼʼчто имеем?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. определœение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития является классическим вопросом психологии развития. На этой базе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, к примеру, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.

2. Определœение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос ʼʼкак это возникло?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всœего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также - как идеальный случай - взаимодействия всœех этих переменных. При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определœение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос ʼʼчто будет, если..?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы - явно или неявно - предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, к примеру, право заботы о ребенке после развода родителœей сохраняется за матерью только в том случае, в случае если считается, что так будет лучше всœего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

4. Объяснение целœей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос ʼʼчто должно быть?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению. По этой причине она способна и обязана им противостоять, в случае если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов, в случае если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений, в случае если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.

5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос ʼʼкак бывают достигнуты цели?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, в случае если не достигнуты поставленные цели развития, в случае если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида; 2) потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4) возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции должна быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос ʼʼк чему это привело?ʼʼ, ᴛ.ᴇ. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка должна быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолоᴦ.

4. Основные функции психологии развития и возрастной психологии.

Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определœенной области исследования (в нашем случае - к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, ᴛ.ᴇ. общих целœей, которых наука стремится достичь.

Описание развития предполагает представление феноменологии процессов развития во всœей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уровне описания.

Объяснить развитие - значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В корне объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая должна быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она должна быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).

В случае если объяснение отвечает на вопрос ʼʼпочему это произошло?ʼʼ, раскрывая причины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то прогноз отвечает на вопрос ʼʼк чему это приведет?ʼʼ, указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в случае если в объяснении развития мысль движется от следствия к причинœе, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всœегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. В случае если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин с крайне важно стью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключается смысл прогноза.

В случае если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объяснение - установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз развития - предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развития есть управление им через изменение возможных причин. И поскольку развитие есть ветвящийся процесс, имеющий узлы качественных и линии количественных изменений, постольку возможности коррекции теоретически неограниченны. Ограничения накладываются здесь в большей степени возможностями описания, объяснения и прогноза, которые и поставляют информацию о характере происходящих процессов и природе объекта в целом. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решении прикладных задач психологии развития.

Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория развития.

Несомненно, что одним из главных вопросов теории индивидуального развития человека является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними. Индивидуальное развитие с возрастом приобретает всœе более своеобразно-индивидуализированный характер.

Исследуя возрастную динамику, особенности отдельных периодов и взаимосвязи между ними, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, истории его индивидуального развития в разнообразных общественных связях и опосредствованиях. Общие для всœех людей возрастные периоды жизни (от младенчества до старости) характеризуются относительно постоянными признаками соматического и нервно-психического развития.

Психология развития занимается изучением того, как с возрастом меняется поведение и опыт людей. Хотя большинство теорий развития сфокусировано на периоде детства, конечной их целью является раскрытие закономерностей развития на протяжении всœей жизни человека. Исследование, описание и объяснение этих закономерностей определяет круг тех задач, которые решает психология развития.

5. Разделы психологии развития и их особенности.

Структура психологии развития и возрастной психологии:

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всœей жизни человека. Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

1. детская психология (от рождения до 17 лет);

2. психология взрослых, зрелых возрастов;

3. геронтология или психология пожилого возраста.

На Западе интерес к изучению детского возраста (речь идет о периоде примерно от 7 лет до подросткового возраста) возник лишь после завершения индустриальной революции в XIX в. При этом уже задолго до этого раннее детство рассматривали как отдельный период жизненного цикла. В тот момент, когда стали происходить изменения в экономической организации общества, вызванные индустриальной революцией (такие, как миграция населœения из сельской местности в города), наступил благоприятный период для исследования детства. Индустриальная революция привела к тому, что фабричным работникам понужнобились навыки начальной грамотности и счета͵ которые могли быть получены только в рамках общего начального образования. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, исследования психики ребенка получили мощный импульс, поскольку именно они могли сделать образование более эффективным. Несомненно, что и другие социальные факторы (такие, как рост благосостояния, улучшение гигиены, усиливающийся контроль за детскими заболеваниями) также способствовали смещению фокуса внимания в сторону детства.

Подростковый возраст как отдельная стадия между детством и периодом взрослости также был выделœен и описан в системе биологических, исторических и культурных изменений. Отличительные биологические признаки подросткового возраста обеспечивали видимые ориентиры для выделœения этой фазы жизненного цикла. При этом объектом исследования психологии развития он стал только в XX в., когда западное общество достигло такого уровня благосостояния, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ позволило снять с подростка экономическую ответственность. Это дало возможность отсрочить вступление подростков в трудовую жизнь и одновременно увеличить сроки получения образования.

В современной психологии развития исторический анализ распространим не только на Детство как социально-психологический феномен социума, но и на Юность, Зрелость, Старость. При этом эти возрасты до последнего времени находились вне сферы актуальных интересов психологии развития (возрастной психологии), поскольку Зрелость рассматривалась как возраст ʼʼпсихологической окаменелостиʼʼ, а Старость - как возраст тотального угасания. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, развиваясь физически, социально, взрослый человек как бы исключался из процесса развития в его социально-психологическом значении и из истории развития самого конкретного человека как реально действующего субъекта͵ развития его сознания, самосознания, других личностных качеств.

Развитие во взрослом возрасте - жизненный путь - лишь совсœем недавно стало объектом исследования. Социальные и медицинские достижения, позволившие доживать до очень преклонного возраста и жить достаточно долго уже после окончания активной трудовой деятельности, привлекли внимание к проблемам и реальным возможностям пожилых людей. По этой причине встал вопрос о психологии старения, также адресованный психологии развития.

Актуализация интереса психологии развития к изучению периодов Зрелости и Старости связана с гуманизацией общества и начавшимся возрождением и активным развитием акмеологии (заявленном еще в работах Б. Г. Ананьева) как науки о периоде максимального расцвета личностного роста͵ высшего момента проявления духовных сил. Эти тенденции и научные подходы значительно изменили современную ситуацию понимания Взрослого, открыв новое пространство человека, акцентировав важность изучения главных моментов его творческого саморазвития. Как указывает Д. И. Фельдштейн, эти важные и перспективные направления должны в перспективе раскрывать проблему Взрослого в развитии и проблему его развития, что возможно лишь в том случае, в случае если всœе этапы онтогенеза будут рассматриваться в единстве, и старость, в т.ч. и глубокая, будет изучаться как момент индивидуального пути. В познании взрослого, понимании его личностных характеристик важное значение приобретает учет исторической ситуации. Современный человек не только приобрел новые возможности выбора, новый уровень самосознания (имеющиеся исследования индивидов античности - А. Ф. Лосœев, средневековья - Я. А. Гуревич и др., свидетельствуют о сложном пути приобретения человеком личности), но задачи, вставшие сейчас на рубеже тысячелœетий, требуют от него дальнейшего развития в плане развертывания отношений, углубления самоопределœения, ʼʼобщего взросленияʼʼ. А постоянно растущие возможности (определяемые достижениями науки, техники, медицины", информатизации и пр.) обусловливают новую ситуацию развития взрослого, раздвигая рамки его жизни. И в данном плане особое значение приобретает проблема старости, проблема пожилого человека.

Среди отдельных разделов психологии развития геронтология является самым ʼʼмолодымʼʼ направлением исследования. Именно сейчас ломаются прежние представления о старости. Все больше дифференцируются два ее аспекта - физический и психологический. Старость - закономерный этап в развитии человека, и всœе очевиднее становятся возможности удлинœения человеческой жизни, в т.ч. и за счёт внутреннего саморазвития самого индивида, выработки его психологической устойчивости против старения.

Итак, в каждой точке жизненного цикла существуют и биологические, и культурные аспекты развития. Биологические процессы способствуют развитию и обеспечивают естественную "маркировку" отдельных стадий. Οʜᴎ приобретают значение как предпосылки социальной истории и дают стимул для более глубокого понимания жизненного цикла. Социум влияет на развитие человека на протяжении всœей его жизни. Он задает систему отсчета͵ относительно которой бывают выделœены и изучены отдельные стадии или периоды жизни.

6. Актуальные проблемы психологии развития на современном этапе.

1. Проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

2. Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

3. Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

4. Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых психологии развития, обусловливает ее сближение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и инженерной психологии и психологии труда обусловлено крайне важно стью учета возрастного фактора при построении эффективных режимов тренинга операторов и при обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях перегрузок. Исследований в данном направлении проводится крайне мало.

Сближение медицинских наук и психологии развития происходит на базе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всœесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке базовых проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, определœение возрастных норм психических функций.

Одной из актуальных проблем является расширение знаний по возрастным особенностям психофизиологических функций взрослых путем их микровозрастного анализа в период роста и инволюции. Проведение исследований в указанном плане на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе.

Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями, которые важно учитывать при разработке возрастных нормативов.

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Вместе с тем, индивидуальные различия выступают как самостоятельная проблема в структуре психологии развития. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемости, для определœения генеза и степени зрелости психологических функций.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселœерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселœерации и ретардации остаются мало изученными именно вследствие того, что сами возрастные критерии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из базовых проблем психологии развития - классификации периодов жизни - первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека.

На базе знания базовых характеристик жизненного цикла человека, его внутренних закономерностей и механизмов должна быть осуществлена выработка синтетической проблемы о скрытых возможностях и резервах самого психического развития.

В число базовых проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности. Детерминанты и условия человеческого развития включают социально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические и абиотические факторы.

Таким образом , намечается определœенная иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которых подчинœено основной цели - дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширению возможностей приложения научных знаний по психологии развития к решению задач социальной и производственной практики, поскольку сейчас научное исследование закономерностей психического развития становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всœех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.

7. Характеристика детства по Фельдштейну Д. И.

В современной психологии развития исторический анализ понятия ʼʼдетствоʼʼ наиболее полно дан в концепции Д. И. Фельдштейна, рассматривающего детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития.

В концепции Д. И. Фельдштейна дан содержательный психологический анализ системы взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние Детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, а также найдены пути решения вопроса о том, что связывает между собой разные периоды Детства, что обеспечивает общее состояние Детства, что выводит его в другое состояние - во Взрослость.

Определяя детство как явление социального мира, Д. И. Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.

Функционально - Детство предстоит как объективно крайне важно е состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и в связи с этим подготовки к воспроизводству будущего общества.

В своем содержательном определœении - это процесс постоянного физического роста͵ накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на всœе отношения в данном пространстве, определœения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.

Сущностно - Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, ʼʼподчиняясьʼʼ, однако, во всœе большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

И смысл всœех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социальных норм (на что, как правило, обращается основное внимание), а в самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которые свойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достижении определœенного уровня социализации, который типичен для конкретно-исторического общества, шире -для конкретно-исторического времени, но одновременно - это и состояние развития того социального уровня, который характеризует человека определœенной эпохи, в данном случае современного человека. При этом социальное начало по мере взросления всœе активнее определяет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности.

По мнению Д. И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в частности, является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, субъективно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для Взрослого мира. Отношение Взрослого сообщества к Детству, независимо от определœения его верхней границы, отличается прежде всœего стабильностью - это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. Автор концепции рассматривает проблему отношения Взрослого сообщества к Детству в широком социокультурном контексте и социально-историческом плане и выделяет позицию Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов - за рубежом Взрослого Мира (которых нужно растить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не ʼʼсоциальный питомникʼʼ, а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и пр.
Размещено на реф.рф
социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.

8. Междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии.

В последние десятилетия психология развития изменилась как по своему содержанию, так и по междисциплинарным связям . С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой - сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя всœе то, что расширяет ее предметное содержание.

Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде всœего для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза с точки зрения его ранних оснований. Οʜᴎ играют значительную роль при анализе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и моторного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изменениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желœез. Вместе с тем, открытия биологии имеют особое значение для понимания проблематики ʼʼсубъект-средаʼʼ, ᴛ.ᴇ. объяснения сходства и различий в развитии разных индивидов.

Этология. Значение этологии, или сравнительного изучения поведения, значительно возросло в последние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимодействии среды и индивида (к примеру, изучение импринтинга). Не менее ценной является методическая возможность проводить наблюдения и эксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их проведение на человеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития.

Культурная антропология и этнология. Предметом изучения культурной антропологии и этнологии являются надкультурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Эти дисциплины позволяют, с одной стороны, проверить закономерности, выявленные в американо-европейской культурной среде, на других культурах (к примеру, восточно-азиатской) и, с другой - благодаря расширению культурной среды выявить межкультурные различия, предопределяющие разное протекание процессов развития. Особое значение в последние годы приобретает изучение детского фольклора (субкультуры).

Социология и социальные дисциплины. Эти науки обретают свое значение для психологии развития как за счёт определœенных теоретических посылок (ролевая теория, теория социализации, теории образования установок и норм и т.д.), так и за счёт анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а также за счёт исследования социально-экономических условий развития.

Психологические дисциплины. Науки психологического цикла наиболее тесно связаны с психологией развития. Науки, объединœенные названием ʼʼОбщая психологияʼʼ, позволяют лучше понять психические процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педагогическая психология замыкает психологию развития на педагогическую практику, процессы обучения и воспитания. Клиническая (медицинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается с психологией развития по линиям детской психотерапии, психопрофилактики, психогигиены. Психодиагностика идет рука об руку с психологией развития в области адаптации и применения диагностических методик в сравнительном анализе интеллектуального, личностного и т.д. развития и для определœения возрастных норм развития. Можно обнаружить связи психологии развития с психологией творчества и эвристических процессов (по линии одаренных и опережающих норму развития детей);

психологией индивидуальных различий и др.
Размещено на реф.рф
В последние годы нарастает объём взаимодействия психологии развития с патопсихологией (олигофренопсихология, детские неврозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми, детьми с задержками психического развития и т.д.). Можно обнаружить сращивание психологии развития с психогенетикой, психолингвистикой, психосœемиотикой, этнопсихологией, демографией, философией и др.
Размещено на реф.рф
Почти всœе прогрессивные и интересные работы в психологии развития, как правило, выполняются на стыке дисциплин. За длительный период своего существования психология развития ассимилировала общепсихологические методы наблюдения и эксперимента͵ применяя их к исследованию развития человека на разных возрастных ступенях. Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека , социальной , педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В в

Лекция 1. Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Лекция 1. Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии" 2017, 2018.

ПР -раздел психологии, в которой изучаются вопросы развития психики в онтогенезе, закономерности процесса перехода от одного периода психического развития к другому на основе смены типов ведущей деятельности.

Возрастная психология делится на: детскую психологию, изучающую закономерности психического развития ребенка от рождения до поступления в школу; психологию младшего школьника; психологию подростка; психологию юности; психологию взрослого человека (акмеологию); геронтопсихологию.

В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются, каковы их особенности в определенном возрасте.

Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка и затем взрослого человека от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Каждый возраст – это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя.

2. пути возникновения психологии развития

Пифагор выделил 4 периода в жизни человека: весну(становление человека) – от рождения до 20 лет; лето (молодость) – 20-40 лет; осень (расцвет сил) – 40-60 лет; зиму (угасание) – 60-80 лет. Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: 1 – от рождения до 7 лет; 2 – от 7 до 14 лет и 3 – от 14 до 21 года.

Точкой отсчета для систематических исследований психики ребенка служит книга немецкого ученого – дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка». В ней Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому он считается основателем детской психологии.

Взгляды Прейера основывались на взглядах Дарвина. Мысль Дарвина об эволюции видов как о развитии от простых к все более сложным формам органической жизни спровоцировало исследования в 3 направлениях. 1– в области детской психологии: Дарвин записывал собственные наблюдения за своим первым ребенком и опубликовал их. 2–сравнительной психологии, ориентирована на выявление различий в развитии животных и человека. 3–психологии народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии. Поначалу все 3 направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался обратный эффект филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение было названо Геккелем биогенетическим законом, предполагающим повторение в онтогенезе в краткой форме истории филогенеза.

3. предмет изучения пр

Предмет изучения -источники, движущие силы, условия и закономерности психического развития человека от рождения до кончины. Ананьев рассматривал психологическое развитие от рождения до кончины как непрерывный процесс, внутри которого есть пики в психических функциях, отмечал, что распад некоторых из них, а также личности начинается задолго до физической смерти индивида.

Предметом изучения психологии развития является саморазвитие.

Психическое развитие, определяется как фило-, антропо-, онто- или микрогенетические изменения поведения и переживания, образующие ветвящийся процесс, содержащий, с одной стороны, узлы качественных изменений, преемственно следующие друг за другом, и другой, линии количественных изменений, связывающие их между собой.

Составляющие предмета психологии развития: Возраст (хронологический, психологический, социальный, биологический).Хронологический возраст – это время отдельного человека, начиная с момента рождения и до конца жизни. Психологический возраст – это те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике каждого человека.

4. движущие силы психического развития

Движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К ним относят противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Психология развития – раздел психологии, который изучает возрастную динамику развития человеческой психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности. Психологию развития можно назвать «возрастной психологией», хотя данный термин будет не совсем точным. В возрастной психологии развитие изучается только в связи с определенным хронологическим возрастом. Психология развития изучает не только возрастные этапы человеческого онтогенеза, она также рассматривает различные процессы психического развития вообще. Поэтому правильнее будет считать, что возрастная психология – это один из разделов психологии развития. Практически все исследователи считают, что развитие – это изменение во времени. Психология развития отвечает на вопросы что и как именно изменяется; в качестве предмета психология развития изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим явления и особенности человеческой жизни.

В настоящее время в мире существует множество учебников по детской психологии. Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., были связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания – появились более демократические семьи.

Задача понимания маленького человека стала одной из главных. Желание ребенка понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно. Они пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека. Точкой отсчета для систематических исследований детской психологии служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка» . В ней он описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX в. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии. Как правило, возрастная психология изучает закономерности психического развития здорового человека и является отраслью психологических знаний. На этом основании выделяют детскую, подростковую, юношескую психологию, психологию взрослого человека и геронтопсихологию .

Онтогенез (от греч. on, ontos – «сущее, рождение, происхождение») – процесс развития индивидуального организма. В психологии онтогенез – формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза – главная задача детской психологии. С позиций отечественной психологии основное содержание онтогенеза составляют предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность – общение с взрослым). В ходе интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает» социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность. Общим для отечественных психологов является также понимание формирования психики, сознания, личности в онтогенезе как процессов социальных, осуществляющихся в условиях активного, целенаправленного развития.

Таким образом, в центре изучения и исследования находится человек – существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, субъект общественно-исторической деятельности. Человек является системой, в которой физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное, социальное и духовное образуют нерасторжимое единство.

Человек выступает как организм, наделенный психикой; индивид (что означает его принадлежность к роду homosapiens ); индивидуальность (характеризующая отличие одного индивида от другого); субъект (производящий изменения в окружающем мире, в других людях и в нем самом); носитель ролей (половых, профессиональных, конвенциальных и др.); «я-образ» (система представлений, самооценка, уровень притязаний и др.); личность (как системное социальное качество индивида, его персонализация, отраженная субъектность в других людях и в самом себе как в другом).

Человек является предметом изучения ряда наук: антропологии, социологии, этнографии, педагогики, анатомии, физиологии и др. Практически вся психология обращена к проблеме человека как индивида, включенного в социальные связи, его развития в процессах обучения и воспитания, его формирования в деятельности и общении. Объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и в его собственной жизни создали его образы, явно или скрыто существующие в культуре на определенных этапах ее развития.

В социологических, психологических и педагогических представлениях существуют следующие «образы человека» , оказывающие непосредственное влияние на исследование и практическую работу с людьми:

1) «ощущающий человек» – человек как сумма знаний, умений и навыков; человек как «устройство по переработке информации»;

2) «человек-потребитель» , т. е. человек нуждающийся, как система инстинктов и потребностей;

3) «запрограммированный человек» , т. е. в поведенческих науках человек предстает как система реакций, в социальных – как репертуар социальных ролей;

4) «деятельностный человек» – это такой человек, который осуществляет выбор;

5) человек как выразитель смыслов и ценностей .

В педагогике исходят из образа «ощущающего человека», и понятие человека сводится к сумме знаний, его действия расцениваются как продукт прошлого опыта, а процесс воспитания подменяется убеждениями, уговорами, т. е. чисто словесными воздействиями.

В результате преобладания подобного подхода в обучении и воспитании происходит процесс «обнищания души при обогащении информацией».

Образ человека как вместилища нужд, инстинктов и влечений утвердился в ряде направлений психологии, прежде всего, под влиянием психоанализа. Многие основоположники направлений (индивидуальная психология – А. Адлер , неопсихоанализ – Э. Фромм и др.) исходили в своих концепциях из образа «человека нуждающегося», выводя психологические закономерности из исследования динамики реализации и удовлетворения различных потребностей.

Образ «запрограммированного человека» определяет представления о нем в социобиологии , которая изучает развитие человека как развертывание генетических программ в бихевиоризме, рефлексологии и необихевиоризме, социологических и социально-психологических ролевых концепциях человека (поведение рассматривается как разыгрывание усвоенных в ходе социализации ролевых программ и сценариев жизни).

Если трактовка человека в психологии основывается на образе «запрограммированного человека», то воздействие так или иначе сводится к удачному подбору стимулов и подкреплений, на которые должны послушно реагировать живые социальные автоматы.

Образ «человека-деятеля» – основа для построения культурно-исторической психологии, системно-деятельностного подхода к пониманию человека, гуманистического психоанализа и экзистенциальной логотерапии. Здесь он понимается как субъект ответственного выбора, порождаемого жизнью в обществе, стремящийся к достижению целей и отстаивающий своими деяниями тот или иной социальный образ жизни.

От образов человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к нему, так и теоретические схемы анализа его развития. Преобладание образов «ощущающего человека», «нуждающегося человека» и «запрограммированного человека» во многом обусловило реальный факт несовпадения индивида, личности и индивидуальности и обособленное становление биоэнергетической, социогенетической и персоногенетической ориентаций че-ловекознания.

В их обособлении проявляется метафизическая схема детерминации развития человека под влиянием двух факторов – среды и наследственности . В рамках историко-эволюционного подхода разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как «безличные» предпосылки развития, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития. Социальная среда также представляет собой источник, а не фактор, непосредственно определяющий поведение человека. Будучи условием осуществления деятельности, социальная среда несет те нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Основаниями и движущей силой развития человека выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение в мире людей, приобщение его к культуре.