Причины школьной. Виды неуспеваемости и их классификация. Недостаток учебной мотивации

«Страшная это опасность – безделье за партой;

безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы.

Это развращает».

В.А. Сухомлинский

Каждый из нас мечтает в жизни добиться каких-то высот, состояться как личность, в общем, стать успешным. Что же такое успешность? На мой взгляд, успешность - это совокупность элементов, таких как общественное признание, хорошая семья и др. Если попытаться построить логическую цепочку достижения успешности в жизни, в частности получения интересной и престижной работы, она может выглядеть так: - Что бы получить профессию необходимо поступить и успешно учиться в ВУЗе. - Для поступления нужны знания и умения их применять.

А хорошие знания можно получить, если упорно и успешно учиться в школе. Казалось бы, нехитрая цепочка получается. Но следуют данной цепочке лишь некоторые. А что же остальные? Почему они учатся плохо? С чем это связано? С тем, что они не хотят учиться или не могут? А может быть имеет значение что-то другое?

Проблема неуспеваемости беспокоит всех: и взрослых, и детей. Очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который хотел бы плохо учиться. Когда же мечты об успешных школьных годах разбиваются о первые "двойки", у ребенка сначала пропадает желание учиться, а потом он просто прогуливает уроки или становится "трудным" учеником, что чаще всего приводит к новым негативным проявлениям и в поведении. Неуспевающие учащиеся начинают искать людей, в кругу которых они не будут чувствовать себя ничтожными. Так они оказываются в дворовых компаниях, пополняя армию хулиганов, наркоманов.

Что же такое неуспеваемость?

Неуспеваемость – это отставание в учении, при котором за отведенное время учащийся не овладевает на удовлетворительном уровне знаниями, предусмотренными учебной программой, а также весь комплекс проблем, который может сложиться у ребенка в связи с систематическим обучением (как в группе, так и индивидуально).

Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. Выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние

К внешним причинам

Социальные , т. е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы.

2. Несовершенство организации учебного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях

3. Влияние извне – улицы, семьи и т. д.

К внешним причинам

Главная внутренняя причина неуспеваемости на сегодняшний день становятся дефекты здоровья школьников , вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей. Медицинские учреждения отмечают, что каждый четвертый ребенок имеет серьезные проблемы со здоровьем с момента рождения. Это необходимо учитывать при организации учебного процесса, ведь человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки.

Низкое развитие интеллекта , что тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников. Учебный материал должен быть посильным для большинства школьников.

К внутренним причинам следует отнести и отсутствие мотивации учения : у ребенка неправильно сформировалось отношение к образованию, он не понимает его общественную значимость и не стремится быть успешным в учебной деятельности.

И, наконец, проблема слабого развития волевой сферы у учащихся .

К.Д. Ушинский: "Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть воле ученика, т. к. не все в учении интересно, и придется многое взять силой воли".

Основными признаками неуспешности учащихся можно считать:

пробелы в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия;

пробелы в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающие темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений и навыков;

недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющий ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие свойства, необходимые для успешного учения;

ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

трудности подростка, проявляющиеся в форме отставания в учебе, эмоциональной неустойчивости.

Среди основных способов обнаружения отставаний учащихся можно назвать:

наблюдения за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;

вопросы учителя и его требования сформулировать то или иное положение;

обучающие самостоятельные работы в классе. При их проведении учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Большую помощь по выявлению мотивированных детей и развитию творческих способностей у учащихся оказывает психологическая служба школы. Психологическое сопровождение осуществляется следующим образом:

тестирование учащихся по выявлению имеющихся знаний, умений, навыков (мониторинг);

диагностика мотивации достижения и наличия творческого потенциала у учащихся;

диагностика индивидуальных способностей учащихся; тестирование самооценки своих способностей.

Мировая школа накопила лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый - перевод неудачливых школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями. Второй - повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество, которое как давно показано, не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле. Поэтому, очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком.

Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются, не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания, т.е. многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Знание причин неуспеваемости учащихся помогает учителю устранить некоторые из них уже при подготовке к уроку. Предупредить отставание учеников несравненно проще, чем бороться потом с проблемами в их знаниях.

Одна из наиболее распространённых внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неготовность этих детей к напряжённому интеллектуальному труду в процессе обучения (отставание в умственном развитии от своих сверстников).

Примерно для каждого пятого неуспевающего школьника это основная причина слабых знаний, и устранить её порой бывает очень трудно. Однако при надлежащем индивидуальном подходе многих из них школьная программа вполне доступна.

К этой категории следует отнести детей с замедленным умственным развитием. Чего скрывать: приходится работать с такими детьми в обычном классе. А ведь эти дети возбудимы, легкоранимы. Быстро утомляются. Поэтому необходимо создавать в классе такой микроклимат, чтобы и они, и их товарищи не чувствовали большой разницы в своем умственном развитии, исключить всякое унижение и презрение к ним.

Другая субъективная причина, из-за которой не успевают некоторые наши ученики, - низкий уровень навыков учебного труда школьников (невнимательность на уроках, непонимание до конца излагаемого материала). Так, если условно поделить всех отстающих на систематически и эпизодически неуспевающих, то окажется, что для каждого второго эпизодически неуспевающего ученика именно отсутствие необходимых навыков учебного труда, неорганизованность и является главной причиной двоек.

В работе по предупреждению неуспеваемости таких учащихся особое внимание уделяется выработке привычек к учебному труду. Здесь особенно важны целенаправленная работа всех учителей, согласование их планов индивидуальной работы к конкретным ученикам и, конечно, помощь родителей.

Другая распространенная причина неуспеваемости - нежелание ученика учиться из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Это нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда, нежелание учиться порождается объективной трудностью предмета для ученика.

Нотации, наказания, жалобы родителям зачастую лишь осложняют создавшееся положение .

Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету . Ученик может быть способный, ему легко учиться при желании он мог бы неплохо успевать, однако он равнодушен именно к этому предмету. Так появляется ещё один неуспевающий. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика все достоинства изучаемого предмета.

Встречаются иногда и такие учащиеся, для которых учение потеряло почти всякий смысл . Но и эта категория неуспевающих небезнадежна. Если учитель в работе постоянно их ругает и стыдит при всем классе, часто вызывает родителей, которые его наказывают, то результаты будут минимальными. Лучше привлекать таких ребят для помощи в предметном кабинете, вовлекать их во внеурочную работу и т.д. Одним словом, нужна продуманная система мер в борьбе сначала за интерес к предмету, а затем и успеваемость этого ученика.

Большое количество пропусков по болезни.

Для некоторых неуспевающих основная причина трудностей в учении - слабое здоровье .

Такие ученики быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал. Из-за стола учителя все дети кажутся, как правило, здоровыми, если не обращать специального внимания на этот вопрос. Таких детей надо знать.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников , их число колеблется в широких пределах в зависимости от возраста, достигая максимума в 8-9-х классах. Но, опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождая неуспеваемость. Всякая неискренность только ухудшает взаимоотношения, искренность и понимание учителя, в конечном счете, породит искренность и взаимоотношение со стороны любого учащегося.

Рассмотрим объективные причины неуспеваемости.

Среди них самая распространённая - некачественная работа учителя-предметника из-за плохого знания предмета и методики его преподавания. Конечно же, основная масса учителей – это трудоголики. Но есть и другой учитель. При хорошо подготовленном учителе многие неуспевающие учащиеся вполне могли бы успевать, но их относят к разряду лентяев или неспособных.

Следующей объективной причиной неуспеваемости считается отсутствие у школьников способностей к данному предмету. Среди них есть и старательные, трудолюбивые, успешно занимающиеся по многим предметам, но неуспевающие, например, по математике или физике.

Таким ученикам бессмысленно постоянно ставить плохие оценки. Они и без запугивания или наказания двойкой много работают. Для таких учеников целесообразна строго индивидуальная поэтапная программа, предусматривающая посильную, постепенно усложняющуюся работу, чтобы подвести их к обычным требованиям.

Причиной неуспеваемости иногда бывает неблагополучная семья . К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нет нормальных условий для работы ученика, его отдыха

Неуспеваемость может быть связана с проблемой “улицы”. Отдых, игры на свежем воздухе необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащихся так мало, что нерадивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями.

Отметим еще одну часто встречающуюся причину - так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие “двойки” скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно такие ученики, сдав долги, получат за четверть “три”. Но “четыре” им получить уже просто нельзя, хотя многие из них этого заслуживают.

Требования к учителю, работающему с проблемными детьми

создавай в классе благоприятный психологический климат

не раздражайся, будь терпелив и настойчив

требуя, учитывай реальные возможности ученика

каждому ученику- индивидуальный подход; дозированный темп и объем работы

учитывай зоны ближайшего развития, постепенно увеличивай и усложняй нагрузку

учи посильным приемам регуляции поведения

диагностика по всем вопросам изучения развития личности и ее продуктивность –залог успешного обучения

Как итог – притча.

Сидит старик у обочины и смотрит на дорогу. Видит: идет человек, а за ним еле поспевает маленький мальчик. Человек остановился, велел ребенку подать старику воды и дать кусок хлеба из запасов.

– Что ты тут делаешь, старик? – спросил прохожий.

– Жду тебя! – ответил старик. – Тебе ведь доверили этого ребенка на воспитание?

– Верно! – удивился человек.

– Так бери с собой мудрость: Если хочешь посадить человеку дерево, посади плодовое деревцо. Если хочешь подарить человеку лошадь, дари лучшего скакуна. Но если доверили тебе ребенка на воспитание, то верни его крылатым.

– Как я это сделаю, старик, если сам не умею летать? – удивился человек.

– Тогда не бери мальчика на воспитание! – сказал старик и направил взор на небо.

Прошли годы.

Старик сидит на том же месте и смотрит в небо.

Видит: летит мальчик, а за ним – его учитель.

Они опустились перед стариком и поклонились ему.

– Старик, помнишь, ты велел мне вернуть мальчика крылатым. Я нашел способ... Видишь, какие выросли у него крылья! – сказал учитель гордо и с лаской обвел крылья своего воспитанника.

Но старик дотронулся до крыльев учителя, приласкал их и прошептал:

– Меня больше радуют твои перышки...

Для определения причин школьной неуспеваемост и необходимо учитывать несколько факторов.
Во-первых, это общие показатели здоровья ребенка, группа здоровья, наблюдения у специалистов. Проблемы соматического состояния решаются специалистами, психологическая помощь в этом случае носит поддерживающий характер, при соблюдении всех медицинских рекомендаций.

Во-вторых, необходимо учитывать социальную ситуацию развития ребенка, особенности детско-родительских отношений, взаимоотношения «учитель – ученик», адекватность требований взрослых психическим и физическим возможностям ребенка. Психологическое сопровождение в этом случае включает консультирование родителей и педагогов, проведение просветительской работы.

Важным для психолога является умение дифференцировать негативные поведенческие проявления, которые могут быть объяснены психофизиологическими особенностями определенного возраста и носят временный характер, от дезадаптивного поведения , вызванного социальными условиями или нарушениями психоневрологической сферы.

В процессе обучения ребенка в школе выделяют два наиболее критических периода: начало обучения в 1 классе и период обучения в 5-7 классе. Психофизиологии отмечают, что эти периоды связаны с выраженной перестройкой в деятельности основных физиологических систем организма ребенка, когда учебная работа и умственная активность сопровождается высоким функциональным напряжением. Это может проявляться в повышенной утомляемости, в усилении импульсивности, в снижении произвольности психических процессов.

В начале первого года обучения проходит процесс адаптации к школе, который включает социальный, психологический и физиологический аспекты. Рассмотрим три основных этапа физиологической адаптации.

I этап – ориентировочный : в ответ на весь комплекс воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм первоклассника испытывает напряжение практически всех систем. Интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением при сохранении определенной позы работы в классе. Этим объясняется низкий уровень и неустойчивость работоспособности, концентрации внимания. Педагоги и родители отмечают «забывчивость» , «рассеянность» ребенка. Длится этот этап 2-3 недели.

II этап – приспособительный : организм школьника ищет оптимальные варианты реакций на педагогические воздействия и родительские требования. Несоответствие требований взрослых и возможностей первоклассника приводит к тому, что в конце учебного дня резко выражается утомление , снижается учебная активность . В зависимости от адаптационных возможностей, соматического состояния этот период по времени индивидуален для каждого ребенка.

III этап – относительно устойчивого приспособления : организм ребенка находит оптимальные варианты реагирования на учебную нагрузку. Первоклассник вырабатывает способы поведения, которые помогают ему избегать получения отрицательных оценок взрослых в прямом и переносном смысле. Психофизиологии отмечают, что весь период адаптации продолжается приблизительно 5-6 недель . Особенно сложным считается первый месяц обучения, т.к. «изучение реакций организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы показало, что напряжение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением космонавта в состоянии невесомости» .

В дальнейшем, на 5-6 неделе обучения, становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, наступает относительное приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. И хотя период острой физиологической адаптации заканчивается, весь первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма. Специальные исследования показали, что при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48%, ответ у доски и контрольные работы приводят к учащению пульса на 15-30 ударов, повышается систолическое давление и т.д.

Определить трудность протекания процесса адаптации можно по изменениям в поведении детей: чрезмерное возбуждение, даже агрессивность, или заторможенность, апатия, при неблагоприятных условиях возникает чувство страха, отказ от посещения школы. Положительными показателями является формирование адекватного поведения, установление контактов с учителем и сверстниками, овладение навыками учебной деятельности, стремление получать положительные отзывы.

В подростковом возрасте на начальных этапах полового созревания (примерно в 5 – 7 классе), по данным психофизиологов, обнаруживаются регрессивные отклонения при организации произвольного внимания, задаваемого словесной инструкцией. Учитель может отметить, что подростки на уроках находятся как бы в состоянии прострации, «ничего не видят и не слышат». Поведение школьника характеризуется эмоциональной неустойчивостью , неуправляемостью , снижением работоспособности . В основе таких наблюдаемых изменений лежат мощные биологические перестройки, сопровождающиеся снижением самоконтроля. Одновременно возрастает потребность в самоутверждении, ответные реакции импульсивны, снижена адекватность оценки своего поведения. Неблагоприятная фаза пубертатного периода у разных школьников приходится на разный возраст, и в одном классе оказываются подростки с разными адаптационными возможностями, поэтому индивидуальный подход приобретает особую значимость.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что одной группой причин школьной неуспеваемости могут быть психофизиологические возрастные или индивидуальные особенности .

Описание психологической работы по гармонизации социальных взаимоотношений, по сопровождению детей, имеющих проблемы в развитии, выходят за рамки статьи, здесь мы приводим те рекомендации, которые помогут педагогам и родителям организовать процесс обучения и выполнения домашних заданий школьниками.

II. Динамика работоспособности

Необходимо учитывать и то, что каждый ребенок имеет индивидуальный темп работоспособности . Изменение работоспособности на протяжении дня позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат. Если обучение требует от ребенка значительных умственных и физических затрат, то утомление может наступать не только к вечеру, но уже и в середине дня, например, когда ребенок только пришел из школы и еще не приступал к выполнению домашних заданий. Понимание этого поможет подобрать оптимальное время для выполнения домашних заданий или посещения дополнительных занятий. Другими словами, решить делать уроки вскоре после школы или после отдыха, начинать выполнение заданий с трудных для ребенка предметов или более простых.

К общим закономерностям динамики работоспособности относят:

1. врабатывание - постепенное повышение работоспособности;
2. оптимум - устойчивый период, когда организм работает наиболее эффективно;
3. предутомление - компенсаторная перестройка, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, увеличением числа отвлечений, снижением темпа деятельности, повышением двигательной активности. Усилием воли ребенок может продолжать работу, но очень недолго;
4. утомление - особое функциональное состояние организма, которое возникает как при длительной, но неинтересной работе, так и при кратковременной интенсивной. Первые признаки утомления хорошо знакомы педагогам и родителям: нарушается внимание, увеличивается количество ошибок, изменяется почерк. Иногда это проявляется внешне как потливость рук, покраснение лица, возможны жалобы на головную боль или «боль в животе».

Подчеркнем, что нередко усиление двигательной активности также свидетельствует об утомлении. Родители считают, что, если ребенок начинает проявлять возбуждение, то это свидетельствует о «неуёмной энергии», и его следует нагрузить дополнительными физическими упражнениями, «выплеснуть эмоции». Однако, если это следствие утомления, то дополнительная нагрузка может усилить функциональное напряжение, ребенок длительное время не может успокоиться.

Уровень работоспособности может изменять на протяжении дня:

• Исходный уровень работоспособности может быть высоким, средним или низким. Такой ученик работает стабильно на уроках и дома, классные и домашние работы по качеству практически одинаковы.
• Работоспособность может снижаться не только к концу дня, но уже и в середине. Учитель отмечает, что на 4-5 уроках ребенок проявляет признаки утомления, забывает записывать домашние задания, становится рассеянным.
• При низком или среднем исходном уровне работоспособность повышается к середине дня или только к концу. Отмечается, что на последних уроках ученик легче справляется с заданиями, если на это время приходятся контрольные виды работ, то они лучше по качеству, чем в начале дня.
• Улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй. В конце первого урока работоспособность повышается, «включается в работу», однако к концу учебного дня исходный низкий или средний уровень работоспособности начинает понижаться, к вечеру такой ученик будет делать уроки вяло, долго.
• Ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй. Исходный средний или низкий уровень работоспособности повышается к концу учебного дня, такой ученик значительно лучше будет выполнять домашние задания, чем работать на уроке.

Здесь приведены несколько вариантов динамики работоспособности. Разумеется, педагогу или родителю можно не определять определить тип работоспособности, однако понимание того, что они различны при многообразии вариантов, поможет найти более адекватный подход к ребенку.

Например, сильное эмоциональное напряжение, даже положительное, может чрезмерно возбудить ребенка, что повлечет более быстрое утомление. Зная особенности типа работоспособности, педагог или родитель сможет понять, что негативное поведение вызвано не отрицательными чертами характера, а утомлением: ребенку стало трудно контролировать свое поведение. Это поможет избежать лишних порицаний в адрес ребенка.

III. Если дополнительные занятия не приносят результата

Важный аспект в обучении ребенка - это особенности умственной деятельности. В большинстве случаев трудности возникают в первые школьные месяцы и, если подобрать правильный подход к ребенку, то постепенно процесс обучения стабилизируется. Традиционные способы развития психических качеств у детей с плохой памятью, слабой концентрацией внимания не всегда бывают эффективны. Часто дополнительные занятия еще больше утомляют ребенка и в обучении получают «обратный результат».

«Необычный ребенок»

Ребенка характеризуют, как физически развитого или немного ослабленного. Однако отмечают, что он часто «выключается», не реагирует на замечания, работает только в начале, довольно быстро утомляется, на перемене может быть активен, но на уроке отвечает слабо, плохо запоминает материал, невнимателен. Такие дети иногда выглядят необычными, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные студии и кружки. Таким родителям трудно понять, что дополнительные занятия могут вызвать переутомление и нервное истощение. Такие дети эмоционально «вялые», могут долго переживать полученные впечатления. Легкие положительные эмоции оказывают на них хорошее действие, а сильные - истощают.

«Озорник»

Такого ребенка иногда называют гиперактивным, чрезмерно деятельным. Однако при более пристальном внимании это оказывается двигательная расторможенностъ, вынужденная, неуправляемая реактивность, которая сочетается с повышенной возбудимостью, «хаотичным хватанием» всего, что попадается на глаза и утомляемостью. При незнакомых взрослых ведут себя так же, как и при родных, таких детей легко спровоцировать на конфликт, даже в присутствии учителей. На резкое замечание дают резкий ответ. Такой ребенок пытается, но не может сдержать обещание, часто он вызывают раздражение, а не сочувствие, при этом сам сильно страдает. В процессе обучения также периодически «отключается», не замечая этого. Вследствие этого при неплохой памяти заучивание материала может быть непоследовательным. Ребенку трудно сохранить умственную работоспособность до конца дня, хотя он остается двигательно активным до позднего вечера. Сильные эмоции могут оказать дезорганизовать поведение такого ребенка.

«Тугодум»

Учитель отмечает, что ребенок медленно врабатывается в учебный материал, его трудно переключить на другое задание. Он «долго раскачивается», зато потом быстро работает. Желание взрослых подгонять такого ребенка приводит к тому, что он начинает нервничать и еще дольше не может вникнуть в работу. Родители и педагоги относят это на счет упрямства ребенка, однако в спокойной обстановке он способен переключиться на новый вид деятельности гораздо быстрее. У такого ребенка предыдущая инструкция может наложиться на последующую и привести к путанице, могут всплыть слова или цифры из предыдущего упражнения, задачи, что приводит к «диким» ошибкам. Такой ребенок плохо справляется с короткими и быстрыми самостоятельными работами, а учителя и родители считают, что ребенок ленится и может работать, «когда захочет». При медленном темпе работы значительно лучше обучается.

«Способный, но ленивый»

Ребенок сразу активно включается в деятельность, но работает недолго, быстро утомляется, ему трудно регулировать свою работоспособность. Такого ребенка часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца Короткие самостоятельные работы такой ребенок пишет хорошо, а длинные - плохо. Ребенок к концу урока может «отключиться» и сдать неоконченную работу. Такого ребенка постоянно воспитывают в школе и дома, отец пытается сделать волевым, а мама - аккуратным и организованным. Попытки занятий в различных спортивных секциях только усугубляют непростую ситуацию.

«Слегка невнимательный»

Такой ребенок также быстро утомляется, однако с помощью волевого самоконтроля может регулировать свою деятельность. У него снижен объем памяти, произвольное внимание развито слабо, но интеллект не страдает. Попытки тренировать внимание и память таких детей ни к чему, кроме переутомления, не приводят. Работоспособность такого ребенка обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «отключения» все-таки бывают. Ребенок может продолжать действовать, не замечая, что инструкция изменилась, выпало какое-то условие. Следовательно, у такого ребенка в знаниях также бывают специфические пробелы.

Очевидно, что у большинства детей все описанные проблемы не носят тотального характера. Однако проявление того или иного качества не следует оставлять без внимания и ребенку нужно оказать помощь. Прежде всего, следует проконсультироваться с врачом, который может определить причину указанных «особенностей». Для таких детей важно чередовать занятия с отдыхом, менять вид деятельности, особенно при приготовлении домашних заданий. Если выполнение урока затянулось, и ребенок никак не может справиться, следует отложить задание на некоторое время и потом вернуться к нему.

• Домашнее задание нужно начинать с краткого повторения того, что было пройдено на уроке. Это поможет уточнить, насколько правильно ребенок понял учебный материал.
• Эффективным оказывается прием «Скажи короче»: ребенку предлагается изложить часть прочитанного одним - двумя предложениями, «как понял».
• Для «минуток отдыха» хорошо использовать различные ритмические упражнения (с музыкой и без), физические упражнения на разноименные движения. Например, «Одна рука догоняет другую»: ребенок стоит, опустив руки, на счет раз одна рука - на пояс, два - другая рука на пояс, три - одна рука к плечу, четыре - другая рука. Затем движение идет вниз.
• Упражнение «Хлопки»: ладошками отхлопать ритм заучиваемого стихотворения. Более сложный вариант - громкий хлопок обозначает ударный слог в слове. Например: «ЛАМ-па».
• Чтобы избежать двойного выполнения домашнего задания на черновике и в тетради, можно для тренировки руки перед письмом предложить ребенку раскрасить или обвести по контуру крупную картинку карандашом.
• Чтобы облегчить процесс чтения, хорошо использовать подкладывание линейки под читаемую строку. Увеличение скорости чтения достигается не большим количеством текста, а повторение коротких абзацев или предложений. Ребенок лучше усвоит текст, если прочтет его по «кусочкам», каждый несколько раз, поскольку удержать в памяти весь текст сложно, особенно для первоклассника. При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух, поэтому ребенку необходимо дать возможность понять текст.
• Рекомендуется чаще показывать, рассказывать, обыгрывать или рисовать графически ту информацию, которая должна быть усвоена.
• В конце работы необходимо хвалить ребенка за его старание. Страх, отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более у первоклассника.
• Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Педагога и родители знают «эффект переучивания», если материал заучивался настолько интенсивно, что это привело к переутомлению и забыванию.
• На протяжении обучения в первом классе родителям не следует сразу полагаться на самостоятельность ребенка, постепенное освоение школьных навыков, помощь, заинтересованность и искреннее участие окажут положительное действие на овладение знаниями.

Когда необходима помощь логопеда

У первоклассников встречаются такие ошибки правописания, как «зеркальное письмо», пропуски букв, недописывание слова и т.д. В течение I полугодия обучения количество таких ошибок уменьшается, в данном случае – это автоматизация навыка письма, которая будет продолжиться еще некоторое время. Если же такие ошибки нарастают, почерк становится неразборчивым, в тетрадях много помарок, то это свидетельствует о том, что у школьника проблемы, по крайней мере, с фонематическим восприятием, а также о трудностях становления зрительно-моторной координации, наличии движений, затрудняющих процесс письма.

Проявление в письменных работах дисграфических ошибок

Следует различать характер ошибок в письменных работах учеников, чтобы коррекционная работа носила направленный характер. Эти ошибки могут быть вызваны фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нарушением грамматического строя, недостаточным лексическим запасом. Эти дети, как правило, имели в дошкольном возрасте нарушения звукопроизношения, занимались с логопедом. Однако в рамках дошкольного возраста логопедическая работа традиционно направлена на формирование правильного звукопроизношения, а работа по остальным аспектам оказалась недостаточной. Таким школьникам необходима дальнейшая помощь логопеда, работа учителя по усвоению правил грамматики затруднена. При психологическом обследовании выявляется смешения в воспроизведении называний предметов, например, на картинку «кастрюля» ребенок дает ответ «сковородка», при слуховом восприятии путает звуковой ряд, вместо «лед, флаг, тетрадь» отвечает «лед, фРаг», «меч» (низкочастотное) заменяет на «мяч» (встречающее в опыте ребенка чаще).

Здесь приводится таблица по дифференциации дисграфических и орфографических ошибок, которая показывает, что ученику дополнительно необходима логопедическая помощь.

На уровне письменных работ, выполняемых «на слух» (диктанты)

Недостаточная сформированность фонематического восприятия приводит к различным типам дисграфических ошибок

	Орфографические ошибки
смешения и замены согласных букв, соответствующих оппозиционным звукам	правописание парных звонких и глухих согласных
пропуск гласных букв	правописание мягких и твердых согласных
различные искажения звуко-буквенного состава слова: недописывание, пропуски, лишние буквы, перестановки	правописание смягчающего "ь", разделительных "ъ", "ь"
раздельное написание частей слова	правописание удвоенных согласных
смешения и замены йотированных («я», «ю» и т.д.)	правописание непроизносимых согласных
	правописание гласных после шипящих

На уровне письменных работ (изложение, сочинение, т.е. письменная собственная речь)

Как следствием фонетико-фонематического развития речи, так и ограниченным лексическим запасом, нарушениями грамматического строя речи объясняют следующие типы ошибок:

Специфические (дисграфические) ошибки	Орфографические ошибки
смешения, замены слов по смыслу и акустическому сходству	правописание родовых и падежных окончаний
деформации слоговой структуры слова - недописывание, пропуски, перестановки, замены слогов	правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, в окончаниях
ошибки предложного управления и падежной формы, ошибки согласования	правописание приставок, суффиксов, а также различных частей речи
слитное написание предлога со словом, раздельное написание приставки с основой	правописание заглавных букв, союзов и союзных слов
нарушение порядка слов в предложении	правописание однородных членов предложения
деформации предложений	трудности в вычленении главной мысли текста, опорных слов
отсутствие границ предложений
неправильное определение главного и придаточного предложений, неправомерное использование союзных слов
трудности построения связных развернутых письменных текстов
трудности определения частей текста
нарушение последовательности и логичности текста

Кроме специфических ошибок в письменных работах для таких детей представляет трудность и понимание развернутых предложений, сложных временных конструкций, понимание условий текстовых задач, особенно таких оборотов, как «сТолько, сКолько».

Несформированность пространственных представлений

Недостаточная сформированность пространственных, пространственно-временных представлений проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владения математическими операциями, трудностями в формировании абстрактно-логического мышления. Другими словами, при обследовании выявляются проблемы в проведении интеллектуальных операций. Психолог в этом случае проводит работу по формированию пространственных представлений, которая проводится в логике онтогенеза, т.е. поэтапного формирования.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что причинами школьной неуспеваемости являются:

1) на причинном уровне:

• специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем;
• специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии;
• социальная ситуация развития;
• индивидуальное соматическое состояние;

2) уровень базовых составляющих психического развития:

• произвольность психической активности;
• пространственные и пространственно-временные представления;
• базовая аффективная регуляция.

Психолого-педагогическое заключение о причинах школьной неуспеваемости должно включать описание психофизиологических особенностей, результаты диагностического обследования уровня базовых составляющих психического развития и рекомендации по дальнейшему сопровождению, включая дополнительные консультации с такими специалистами, как логопед, врач, социальный педагог, при необходимости, дефектолог. В этом случае сопровождающая и развивающая работа будет проводится комплексно и окажется эффективной.

Психолог-консультант ФППМ ВШК
методист лаборатории практической психологии МЦ САО

Дети приходят в школу с разной степенью готовности к обучению. Они но-разному развиваются на протяжении младшего школьного возраста, и их развитие, в основном, осуществляется в учебной деятельности как ведущей в этом возрастном периоде. Важно то, как строится учебная деятельность, насколько полноценны все се звенья (компоненты), а становление самой учебной деятельности зависит от содержания и методов обучения.

Интеллектуальное развитие детей при обучении разного типа имеет свою специфику (см. гл. 4). Но при любом типе обучения, и особенно - традиционном, существует большая вариативность показателей: ученики в разном темпе усваивают материал, приобретают фонд действенных знаний разного объема и т.д. Педагогическим показателем успешности усвоения знаний служит школьная успеваемость: степень продвижения в учебном материале и овладения соответствующими умениями оценивается в баллах. Об интеллектуальном развитии по успеваемости судить нельзя, но крайние случаи - очень высокая и очень низкая успеваемость - обычно косвенно указывают на благополучие или неблагополучие в этом плане. Интеллектуальное развитие возможно только в активной познавательной деятельности (которой для большинства детей служит учение) и предполагает наличие знаний и умений, поэтому проблема школьной успеваемости - отчасти и проблема развития познавательной сферы ребенка.

Кроме того, в младшем школьном возрасте от успешности учебной деятельности, т.е. успеваемости, зависит развитие личности. Зависимость эта тоже не прямая. Развитие мотивации и самооценки ребенка в значительной мере определяется мнением о нем взрослых, а оценка значимого взрослого (учителя, родителей) на этом возрастном этапе связана со школьными отметками. Если ребенок хорошо учится, то его высоко оценивают, ставят в пример сверстникам, если учится плохо - оценивают низко, стыдят и наказывают. Таким образом, от школьной успеваемости зависит эмоциональное благополучие и социальный статус младшего школьника; внешняя оценка трансформируется в самооценку, влияет на отношение к учению и школе.

Проблемы, связанные с неуспеваемостью, в начальных классах становятся центральными по своей значимости и наиболее тяжелыми с точки зрения перспектив развития ребенка. Отставание в учении, начинающееся с первого класса, принято называть ранней неуспеваемостью . Отметим, что значительно реже встречается поздняя неуспеваемость у возникающая при переходе в средние классы. Как считают Н. А. Мeнчинская и Г. Г. Сабурова , неуспевающими в средних классах становятся ученики с завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний, не привыкшие в начальной школе к систематическому умственному труду. Вследствие этого они теряют интерес к учению и запускают учебу при столкновении с первыми же неудачами при освоении более сложной учебной программы.

Предполагается, что первопричиной и ранней и поздней неуспеваемости становятся неблагополучные условия обучения и воспитания детей, приводящие в первом случае к неадекватному развитию интеллекта и личности, во втором - главным образом, к неадекватному развитию личности ребенка .

Рассматривая вопросы ранней неуспеваемости, в психолого-педагогической литературе перечисляются разнообразные - "внешние" (особенности обучения и воспитания детей) и "внутренние" (особенности детского развития) причины. Все они сводятся к трем факторам - социальному, физиологическому и психологическому. Возможно, роль этих факторов неодинакова в разные возрастные периоды и разные периоды обучения. В наиболее сложные периоды развития (кризис 7 лет и адаптация к обучению в школе, пубертатный кризис) могут преобладать физиологические и психологические причины, в остальные периоды наиболее значимыми могут оказаться социальные причины .

O причинах неуспеваемости по-разному судят и непосредственные участники учебно-воспитательного процесса. Современные учителя чаще всего ссылаются на отсутствие у детей здоровья (физиологический фактор), семейные проблемы и педагогическую запущенность, с которыми дети приходят в школу, сложность программы (социальный фактор), тревожность и низкую самооценку детей (психологический фактор). Родители видят основные причины неуспеваемости в неинтересном преподавании учебных предметов, отсутствии индивидуального подхода к ребенку со стороны учителя, больших учебных нагрузках (социальный фактор), лени и недостатках внимания детей (психологический фактор) .

Без предварительной диагностики невозможно оказание помощи ученику, планирование совместных действий школьного психолога, учителя и родителей, использование определенного типа коррекционных занятий. Именно поэтому выявление причин неуспеваемости является задачей, важной и в теоретическом, и в практическом плане. Следует иметь в виду возможность комплекса причин, вызвавших отставание в учении конкретного ребенка. Одна из этих причин будет основной (доминирующей, первичной).

По аналогии с дифференциацией первичного нарушения и вторичных отклонений при аномальном развитии (Л. С. Выготский) рассматриваются первоначальная и вторичные причины (Л. С. Славина) или причины первого и второго порядка (Ю. К. Бабанский). Как писала видный советский психолог, ученица Л. С. Выготского Лия Соломоновна Славина (1906-1988), "на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые, вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости. Эти вторичные явления могут быть очень разнообразны, так как школьники обычно реагируют на свою неуспеваемость различно, в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей" .

По мнению известного российского педагога, доктора педагогических наук, профессора Юрия Константиновича Бабанского (1927-1987), к причинам первого порядка относятся недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анатомо-физиологические особенности школьника и низкий уровень его способностей (задатков). Эти первопричины могут различным образом сочетаться. Их следствием являются причины второго порядка, тоже в свою очередь снижающие эффективность учебной деятельности. Это приобретенные под влиянием причин первого порядка недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности к обучению - пробелы в знаниях, слабое развитие учебных умений и навыков .

Следовательно, определяя причины школьной неуспеваемости, необходимо различать причины и следствия отставания в учении, учитывать их взаимосвязи и системный характер проявления. Такой подход позволяет выявить первичную, доминирующую причину неуспеваемости, оказывающую решающее влияние на построение учебной деятельности и развитие ребенка и снижающую компенсаторные возможности позитивных, сохранных качеств личности, на которую наслаиваются вторичные причины, усугубляющие сложившуюся ситуацию. Проследим, какие причины неуспеваемости могут стать доминирующими в начальных классах (табл. 3.1) .

Таблица 3.1

Причины неуспеваемости в начальных классах

Доминирующая причина	Проявления (поданным II. А. Менчинской, Л. С. Славиной, А. Л. Венгера и др.)
Недостатки развития мотивационной сферы и сферы произвольности: - несформированность широких социальных мотивов учения; - слабые познавательные интересы; - неразвитая мотивация достижения успеха; - низкий уровень произвольности	- Отсутствие чувства долга, коллективизма, любви к своей школе; - отсутствие интересов, утрата интереса в процессе обучения или "однобокие" интересы; - отсутствие удовлетворения от преодоления трудностей, получения нужного результата; - неразвитые волевые качества, неумение трудиться, нарушения дисциплины
Отклонения в развитии познавательной сферы	Трудности в усвоении учебного материала, низкая обучаемость (способность к усвоению знаний), интеллектуальная пассивность, задержка психического развития
Несформированность способов учебной работы: - как результат педагогической запущенности (пробелы из-за специфики семейного воспитания, неподготовленностии к школе); - из-за недостатков школьного обучения	"Неумение учиться", использование нерациональных способов, отсутствие переноса усвоенного способа на другой материал, неверная общая организация работы и др.
Особенности психофизиологического развития	Нарушения анализаторных систем (плохое зрение, слух), соматическая ослабленность, свойства высшей нервной деятельности (гиперактивность, медлительность) и личности (высокая тревожность, демонстративность), затрудняющие учебную работу

Недостатки развития мотивационной сферы и сферы произвольности заключаются в следующем: учебная деятельность поли- мотивирована, се побуждают и направляют, а также придают ей смысл социальные мотивы, познавательные интересы и мотивация достижения, включающая две мотивационные тенденции - достижения успеха и избегания неудачи (см. гл. 2). Наиболее ценными из них, с точки зрения эффективности учебной деятельности и развития личности школьника, считаются широкие социальные

мотивы (чувство долга, ответственности, интересы, связанные с жизнью школы и т.д.), познавательные интересы, ориентирующие ученика на процесс и содержание учебной работы, и мотивация достижения успеха, обеспечивающая ориентацию на получение качественного результата. Слабое развитие данных мотивов, особенно в сочетании с сильным мотивом избегания неудачи, приводит к нейтральному (безразличному), амбивалентному (противоречивому) или отрицательному отношению к учению. Такое отношение разрушает учебную деятельность, снижает ее продуктивность. Недостатки развития мотивационной сферы могут быть первичной причиной неуспеваемости, в частности, при психическом инфантилизме (одной из форм задержки психического развития), когда ребенок сохраняет дошкольные интересы и равнодушен к новому социальному статусу школьника. У него не формируется "внутренняя позиция школьника" (Л. И. Божович) и, несмотря на включение в процесс школьного обучения, психологически он остается дошкольником. Часто слабая учебная мотивация, отрицательное отношение к учению оказываются следствием низких оценок и соответствующего статуса в классе (статуса неуспевающего, ученика, который "хуже всех"), появившихся подругой причине - например, из-за низкой обучаемости. В последнем случае недостаточное развитие мотивации играет роль вторичной причины неуспеваемости и, наслаиваясь на первичную, еще больше снижает эффективность учебной деятельности.

Аналогичный эффект можно наблюдать при низком уровне произвольности. Даже при наличии развитых интересов школьнику необходимы сформированные механизмы саморегуляции, умение преодолевать неизбежные трудности, сопряженные с отрицательными эмоциями, выполнять скучные задания, монотонные, рутинные действия. Без сложившихся форм произвольного поведения невозможны принятие и удерживание учебной задачи, поддержание необходимой для полноценной работы на уроке дисциплины, планирование самостоятельной работы и контроль над процессом ее выполнения. Без развитой произвольности не достигаются умение трудиться и относительно высокие учебные показатели.

Дети с неразвитой учебной мотивацией и произвольностью - это главным образом дети, личностно не готовые к школе, и дети, утратившие интерес к учебной деятельности, в которой не могли достичь успеха по другим причинам.

Рассматривая отклонения в развитии познавательной сферы , заметим, что младших школьников с отклонениями в развитии познавательной сферы считают неспособными, иногда даже - умственно отсталыми. В действительности умственная отсталость

становится причиной неуспеваемости крайне редко, в исключительных случаях. Если умственно отсталые дети, особенно хорошо подготовленные, "натасканные" в семье, принимаются в массовую школу, они могут обучаться в начальных классах, по нескольку раз оставаясь на второй год. Но освоить программу средних классов они не способны и рано или поздно переводятся во вспомогательную школу.

Чаще всего неуспеваемость из-за отклонений в развитии познавательной сферы возникает у детей с задержкой психического развития.

Дети с задержкой психического развития - категория неоднородная. Выдающийся детский психиатр и педагог К. С. Лебединская (1925-1993) выделяла следующие формы задержки развития.

• 1. Конституционального происхождения (психический и психофизический инфантилизм, главным признаком которых служит эмоционально-волевая незрелость).
• 2. Соматогенного происхождения (при тяжелых хронических заболеваниях, связанных со стойкой астенией).
• 3. Психогенного происхождения (при крайне неблагоприятных стилях семейного воспитания - гипоопеке, безнадзорности, вызывающей аномальное развитие личности по типу неустойчивости, жестоком обращении с детьми, что обусловливает аномальное развитие личности по невротическому типу, и гииеропеке, порождающей аномальное развитие личности по типу кумира семьи).
• 4. Церебрально-органического происхождения (что в последнее время связывают с минимальной мозговой дисфункцией, основным признаком становятся нарушения познавательной сферы) .

Согласно другой точке зрения, замедление темпа психического развития вызывается слабовыраженной органической недостаточностью мозга, а неблагополучные условия жизни, неадекватное воспитание и обучение ребенка усиливают отставание в развитии .

Детям с задержкой психического развития необходимо большее время для приема и переработки сенсорной информации, чем детям с нормальным темпом развития. У них снижена устойчивость внимания, они чрезмерно отвлекаемы, у них снижена работоспособность. Недостаточно продуктивно не только произвольное, но и непроизвольное запоминание. Наиболее развито нагляднодейственное и наглядно-образное мышление, и наибольшие трудности вызывают задания, требующие включения словесно-логического мышления. Речевое развитие отстает от возрастной нормы: словарь беден, понятия часто оказываются неточными, иногда - неверными. Детям свойственны низкая интеллектуальная активность, импульсивность, эмоциональная нестабильность.

Л. С. Славина рассматривает как особую категорию "интеллектуально пассивных" детей: "очень неразвитые, с ограниченным кругом представлений, не имеющие познавательных интересов, с недостаточным для их возраста запасом знаний", которые "только благодаря упорному и настойчивому труду оказываются в состоянии хоть кое-как справиться с программой" . "По описанию они напоминают детей с задержкой психического развития" .

Несформированность способов учебной работы часто становится вторичной причиной неуспеваемости у младших школьников с недостатками развития интеллектуальной, мотивационной сфер и сферы произвольности. При существенных педагогических ошибках, неудачной организации школьного обучения она может стать первичной причиной отставания в учении, но прежде всего характерна для педагогически запущенных детей. Такие дети не подготовлены к школьному обучению, не приобрели необходимых знаний и умений, плохо читают и считают (иногда совсем не умеют этого делать). Не имея необходимой базы, они не способны осваивать учебную программу в том же темпе, что и их хорошо подготовленные к школе одноклассники, хотя принимают помощь и относительно быстро усваивают то, что им не дали в дошкольном детстве.

Педагогически запущены обычно дети из неблагополучных семей, в которых им уделяется мало внимания (гипоопека как стиль семейного воспитания, в данном случае, не приводит к аномальному развитию личности и задержке психического развития). Иногда недостаточно подготовленными к школе оказываются больные дети, выросшие в условиях гипeропeки (тоже не вызывающей аномального развития личности), т.е. избытка заботы, страха за здоровье ребенка, боязни перегрузить его занятиями. В последние годы количество педагогически запущенных детей увеличилось в связи с интенсивной миграцией населения.

Педагогическая запущенность может сочетаться с задержкой психического развития.

Перечислим основные особенности психофизиологического развития.

Первичной причиной школьной неуспеваемости могут стать нарушения анализаторных систем (слабовидящий или слабослышащий ребенок испытывает особые трудности в процессе обучения). Соматическая ослабленностъ больного ребенка снижает работоспособность, приводит к быстрому утомлению во время занятий. Затрудняют учебную работу и некоторые другие свойства высшей нервной деятельности (гиперактивность , медлительность ), определенные свойства личности (высокая тревожность , демонстративность). Ряд особенностей психофизиологического развития, например, леворукость, непосредственно не приводят к неуспеваемости, но при неблагоприятных обстоятельствах (переучивании леворукого ребенка) этому способствуют.

Рассмотрев причины неуспеваемости, отметим два важных момента. Во-первых, речь идет о так называемой общей неуспеваемости, а не низкой успеваемости но отдельным учебным предметам. Во-вторых, в данной классификации представлены "внутренние" причины неуспеваемости - особенности развития школьников, т.е. психологические и физиологические факторы. Но в каждом случае предполагается присутствие социального фактора, поскольку специфика взаимодействия ребенка со значимыми людьми в процессе обучения и воспитания приводит к наслоению вторичных причин, усугубляющих отставание в учении. Например, если первичной причиной неуспеваемости становятся отклонения в развитии познавательной сферы из-за задержки психического развития (психологический фактор), то ребенок с самого начала обучения в школе начинает получать низкие оценки и приобретает особый социальный статус неуспевающего, худшего в классе (социальный фактор). В свою очередь, это вызывает снижение мотивации, нежелание учиться как вторичную причину неуспеваемости (психологический фактор).

Роль социального фактора велика и при появлении первичной причины неуспеваемости. Любая психологическая особенность, затрудняющая учебную деятельность, складывается при определенных условиях воспитания и обучения, под воздействием значимых для ребенка людей. Наиболее четко этот механизм прослежен А. Л. Венгером в схеме развития психологического синдрома (рис. 3.1).

Как считает Н.П. Покалова, проблема школьной неуспеваемости и ее причины - одна из основных проблем в педагогике. Несмотря на постоянное внимание педагогов к этой проблеме, она остается актуальной в связи с многообразием причин ее порождающих. Так, выявлено что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно - бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.). Так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребносно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, несформированность процессов анализа и синтеза и др.).

Многообразие причин школьной неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабо успевающими учащимися. Слабо успевающие школьники в отличии от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе.

Также причиной неуспеваемости школьников может являться недостаточная сформированность процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющейся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу инструкции.

Свою точку зрения о причинах неуспеваемости высказывает Н.Н. Палтышев: «Наиболее распространенные недостатки слабоуспевающих -- низкая скорость письма, слабые навыки осуществления арифметических операций, чтения и, безусловно -- неумение самостоятельно учиться». Для этих детей характерно отрицательное мнение об учителях, у них отсутствуют или весьма слабы знания основ наук, они не владеют навыками учебного труда. Но посмотрите на этих же детей, когда у них что-то хорошо получается, когда им что-то понятно. Они гордятся собой в эти минуты, ликуют. Можно только пожалеть, что такая гамма чувств нечасто появляется у них на наших уроках.

Слабоуспевающие. Каждый учитель может рассказывать о них легенды. Вот один подросток собрал одноклассников, начал при них играть ножом, сквернословить, а когда увидел, что это не производит впечатления, поймал и убил пробегающего котенка, пообещав, что поступит так же с любым, кто не будет его уважать. Варварское и отчаянное действие вызвано страстным желанием привлечь к себе внимание. Другой паренек готов с утра до вечера мыть полы в классе, вставлять стекла, лишь бы не сидеть на уроке, испытывая постоянное унижение. Третий ехидничает, задевает учителя, и чем больше учитель обращает на него внимания, тем более вызывающе ведет себя ученик. В любом случае, происходящем с «плохим» учеником, виноват учитель. Виноват в том, что не захотел вникнуть в душу ребенка, потратить время, затруднить себя лишний раз. «Какие они все разные и одинаковые, слабоуспевающие. Дети, этим все сказано. Дети и в 6--7 лет, и в 16--17. Все они верят в то, что они особенные и неповторимые, что, став взрослыми, всего добьются, хотят, чтобы с ними возились, обращали на них внимание, любили, наконец-то.

А посмотрите на родителей этих детей. Они чаще всего тоже «слабоуспевающие» в своей жизни. Это матери-одиночки, отцы - матери пьющие, многострадальные бабушки и дедушки. Посмотрите на них, и вы, увидите причину невоспитанности детей, увидите другую, часто безрадостную, сторону жизни.

Разве не хочет пойти ученик на физкультуру? Хочет. Но нет красивой формы, ему стыдно перед товарищами за грязные и рваные носки залатанную майку. Разве не желает он иметь в своем портфеле разнообразные ручки, тетради? Разве не мечтал бы он, чтобы его хвалили за успехи в работе, чтобы он умел быстро читать, считать, писать, задавать умные вопросы? Но нет для этого возможностей.

Изучением причин неуспеваемости и ее развития также занимался и Н.И. Мурачковский. Он установил ряд общих особенностей, свойственных учащихся.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе обучения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого натравленного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работаю не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это на смех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к однократному чтению его с целью заучивание наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связи нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих школьников имеют бессистемный фрагментальный характер.

Для неуспевающих учащихся характерен специфический подход к работе: нежелание думать, формальное усвоение материала, стремление избежать усилий, связанных с умственной работой, поиски различных обходных путей при оценке учителями их знаний (списать, подслушать и т.д.). Такой подход приводит к интеллектуальной систематической недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития школьников и еще больше усиливает их отставание.

Как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны, быстро забывают все то немногое, что их заставил запомнить учитель; воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин, передать описываемое учителем предметы и события.

А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

Низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожительства от школы; отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательно на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

Причины III группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данном случае мы имеем дело уже с определенной классификацией, в которой разнородные явления отделены друг от друга, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики). Отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется известная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные (поэтому подчеркивать эту сторону дела по отношению к III группе не имеет смысла). С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы говорить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следовало включить в число причин I группы, например материально-техническую базу школы.

Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отнесенных к разным группам.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается отрицательная характеристика учебных возможностей). Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические причины:

• а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
• б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база);
• в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и пр.

К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский).

Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет.

Проблема неуспеваемости является и педагогической, и психологической, и медицинской.

Неуспеваемость выражается в том , что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на уже сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается.

В.С. Цетлин: Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года. В школьной практике часто употребляется еще термин «отставание». В.С. Цетлин определение: “Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости." Понятие “отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай этого невыполнения.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.

2. Признаки отставания – начало неуспеваемости учащихся

1. Ученик не может сказать, в чем трудности задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопрос по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успех и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученные результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

3. Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят прежде всего в несовершенстве методов преподава­ния. Опыт работы педаго­гов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно под­разделить на общую и специфическую. Под общей неуспе­ваемостью он подразумевает стойкое, относительно длитель­ное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфичес­кое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемо­сти по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причин­ных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблю­даются и разного рода отклонения от индивидуального оп­тимума учебной деятельности. Способности этих детей по­стоянно не находят полной реализации, их умственное раз­витие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

4. Виды фиксированной неуспеваемости по А.М. Гельмонту .

Первый вид – общее и глубокое отставание (по многим или по всем учебным предметам длительное время). Второй вид – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному – трём наиболее сложным предметам). Третий вид – неуспеваемость эпизодическая (то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая).

5. Психологи А.Ф. Ануфриев и СП. Костромина выдели­ли ряд трудностей в обучении младшего школьника:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколь­ко причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошиб­ки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень раз­вития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения вни­мания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рас­сеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении ма­тематических задач - плохо развито логическое мышле­ние, слабое понимание грамматических конструкций, не­сформированность умения ориентироваться на систему при­знаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логи­ческого запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низ­ким уровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяс­нения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внима­ния и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для са­мостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предме­ты. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная

нестабиль­ность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научил­ся работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу вы­полняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость

протекания психи­ческих процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколь­ко раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероят­нее всего, виноват низкий уровень развития произвольнос­ти и несформированность навыка выполнять

задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может гово­рить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памя­ти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них зани­женная самооценка, но возможны трудности в семье, внут­реннее стрессовое состояние, индивидуально-типологичес­кие особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, пе­ренесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в про­странстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

6. Причины неуспеваемости детей младшего школьного возраста. Какие причины чаще всего приводят к отставанию в общем развитии. Если проследить историю развития таких детей, то обнаруживается, что причиной чаще всего бывает какое-то заболевание , перенесенное в раннем детств е. Какое именно - не суть важно. Важно, что оно было достаточно продолжительным. Плохое или даже не столь уж сильно сниженное зрение ограничивает ребенка в движениях, затрудняет ориентировку в пространстве, делает его неловким, препятствует участию в общих играх. Такого рода неудачи действуют и на настроение малыша, сказываются на его характере. Наличие слабо выраженных нарушений центральной нервной системы препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Негативное влияние на развитие ребенка может оказать тяжелое соматическое заболевание, происшедшие в первые годы жизни. Например, воспаление легких длительное или повторяющееся может привести к снижению памяти.

Если в семье имеются осложняющие моменты, то включается целая цепочка неблагоприятных причин. Что же это за осложняющие моменты? На первое место здесь должен быть поставлен дефицит общения. Особенно досадными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребенком, кроме «деловых». Если есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест в кругу семейных обязанностей. Вот что пишет по этому поводу В.А. Сухомлинский: «Если ребенок в первые 2-3 года своей жизни не открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека - мать - весь мир человеческий в том объеме, в каком он доступен детям в этом возрасте, если вместе с ласковым, заботливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз он не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова, - умственная жизнь его пойдет совсем не так, как она пошла бы при условии правильного материнского воспитания». Вторым неблагоприятным для детей моментом, тяжело отражающемся на их развитии, являются конфликтные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Жизнь такого ребенка напоминает жизнь затравленного звереныша. Его еще неокрепшая психика попросту травмирована. Особую трудность представляют отклонения в умственном развитии ребенка . Эти отклонения различаются и по степени тяжести, и по причинам их вызывающим. Небольшое отставание в познавательной деятельности ребенка может быть нестойким и вначале не очень заметным. Однако постепенно, если не обращать внимания на умственную пассивность малыша, оно станет сказываться все резче, а впоследствии и затруднит обучение в школе. У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР - их низкая познавательная активность. Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказывается, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовать свою умственную деятельность. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. В исследованиях В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой указывают на недостатки речевой регуляции действий, что объясняет характерную для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Одна из наиболее распространенных внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления, неготовность этих детей к напряженному интеллектуальному труду в процессе обучения. Примерно для каждого пятого неуспевающего ученика это основная причина слабых знаний, и устранить ее порой бывает очень трудно. Другой распространенной причиной неуспеваемости - нежелание ученика учиться . Из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда нежелание учиться порождается объективной трудностью предметом для ученика. В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоление трудностей, внутреннюю красоту предмета. Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету. Ученик может быть способный, ему легко учиться, при желании он мог бы неплохо успевать. Однако он равнодушен лишь к этому предмету. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика достоинства изучаемого предмета. Отсутствие интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встречаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно уверен, что учеба в школе - пустяк. Вот причина резкого снижения успеваемости многих 11-12-летних детей, блиставших своими успехами в начальных классах. Они не умеют, не привыкли открыть книгу, найти нужную тему, вчитаться, подумать, что-то выписать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не требовалось до сих пор. Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников . Их число пополняется в широких пределах, увеличиваясь в старших классах. Опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне него, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное время определяет успех борьбы с недисциплинированностью. К числу субъективных причин неуспеваемости относят иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождают неуспеваемость. Жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить и исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши. Всякая неискренность только ухудшит взаимоотношения.

Часто встречающаяся причина неуспеваемости - так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие двойки скапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане ученика в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно, такие ученики получают за четверть три, но четыре им получить просто нельзя. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые двойки!

Неуспеваемость может быть связана с проблемой улицы. Отдых, игры на свежем воздухе, конечно, необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащегося так мало, что не очень радивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями. Поскольку учебная программа предполагает систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости.

Одна из бед любого человека (а учителя, может быть, вдвойне) - в консервативности, стабильности образов тех, с кем он общается. Однажды сложившись, этот образ в своей первоначальной форме застывает, чуть ли не навсегда. В любой отдельный момент жизни детей сказать о любом из них только как о «способном, но ленивом», «прилежной девочке» - значит ничего не сказать. Тем более мешает застывший образ ученика взаимодействию с ним на протяжении длительного времени. Стабильные представления создают определенную атмосферу в классе; ученик оказывается накрыт, как сетью, системой ожиданий учителя и одноклассников. Дети, плохо успевающие с первых лет школьного обучения, обычно так и остаются на этом уровне успеваемости. Низкая оценка учителя подкрепляет общие отрицательные ожидания, а ожидания порождают соответствующие результаты и оценки… Получается своего рода порочный круг неуспеха - и на все более нисходящем уровне. Известно, как сказывается этот неуспех на развитии: снижается самооценка, исчезают учебные интересы. Не имея возможности утвердиться в учебе, особом знании какого-либо учебного предмета, общей эрудиции, - в том, что уважают в классе, - подросток, отрицая все школьные ценности, бунтует, нарушает дисциплину, находит друзей и помогающее самоутвердиться дело вне стен школы, в компаниях. Увы, это знакомо всем - в каждом классе, в каждом дворе найдутся неблагополучные школьники, от которых ничего хорошего уже не ждут. Обычно к учебной деятельности школьника побуждают многие мотивы. Однако один два мотива среди них доминируют. Раннее формирование школьных интересов, а также широких социальных, в том числе и престижных, повышает активность учебной деятельности школьников. Негативное отношение к школе, боязнь наказания отрицательно влияют на тонус учебной деятельности. Обычно такие мотивы формируются у школьников с низкой успеваемостью, и при коррекционной работе с ними очень важно повлиять на мотивационную сторону их личности. Ребенок может иметь хорошее общее развитие и уметь управлять собою, но если у него не выработана соответствующая мотивация, дело пойдет трудно. А при наличии мотивации, как известно, человек может сдвинуть горы. Может иметь место общее недоразвитие мотивационной сферы младшего школьника на фоне достаточного для успешного обучения и даже высокого уровня интеллектуальной сферы. Ребенок может учиться хорошо, но не хочет. У него отсутствует интерес к учебной деятельности, он не проявляет познавательной активности, выбирает легкие пути для достижения цели, стремится получить быстрый результат без какого-либо напряжения.

Ведущий тип восприятия также может послужить причиной неуспеваемости. Аудиально-ориентированные дети плохо воспринимают написанное на доске или в учебнике, зрительно - ориентированные могут не воспринимать на слух объяснения учителя, а кинестетикам нужно для восприятия информации всё потрогать. Для успешности обучения всех учеников мы ведём преподавание сразу с учётом всех типов восприятия. Во - первых, каждый ребёнок понимает материал, подаваемый в его ведущей системе, во - вторых, это способствует развитию у ученика других каналов восприятия и позволяет их развивать. При этом материал раз к разу воспринимается ребёнком всё лучше.