Речевое мышление детей с общим недоразвитием речи. Развитие речи. Мышление и речь Мышление и речь специфические свойства человека кратко

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Общая психология»

Тема: «Мышление и речь»

Введение

Глава 1. Понятие мышления и его виды.

Глава 2. Значение речи и ее виды.

Глава 3. Взаимосвязь мышления и речи.

Заключение

Введение

«Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания» . Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов; Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой.

Проблема мышления и речи - столь же древняя, как и сама наука психология, - именно в этом пункте, в вопросе об отношении мысли к слову, является наименее разработанной и наиболее темной.

Начиная с древности, отождествление мышления и речи через психологическое языкознание, объявившее, что мысль - это «речь минус звук», и вплоть до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «заторможенный рефлекс, не выявленный в своей двигательной части», проходит единую линию развития одной и той же идеи, отождествляющей мышление и речь. Естественно, что все учения, примыкающие к этой линии, по самой сущности своих воззрений на природу мышления и речи оказывались всегда перед невозможностью не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают, если это одно и то же, никакое отношение между ними не может возникнуть и не может служить предметом исследования, как невозможно представить себе, что предметом исследования может явиться отношение вещи к самой себе.

«Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С.Выготский» . Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Глава 1. Понятие мышления и его виды.

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы»- так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу». С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мышление?

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не-образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Основные виды мышления.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Основные виды мышления у человека

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.

Наглядно-образное мышление – его отличительная особенность состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Наглядно-действенное мышление- е го особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

«Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач..., тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» .

Глава 2. Значение речи и ее виды.

«Проблему речи обычно ставят в психологии в контексте: мышление и речь. Действительно, с мышлением речь связана особенно тесно» . Слово выражает обобщение, поскольку оно является формой существования понятия, формой существования мысли. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой практики и складывалась в процессе общественно-исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением. Значительную роль в речи играют и эмоциональные моменты: речь коррелирует с сознанием в целом.

В значительной мере благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка питается и обогащается результатами общественного опыта; наблюдения и знания всех людей становятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого.

Речь вместе с тем своеобразно размыкает сознание другого человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом нюансированных воздействий. Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого.

Речь - это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка, речь – это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности- общения – и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

Существуют различные виды речи : речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя и внутренняя.

Современная речь является по преимуществу звуковой речью , но и в звуковой по преимуществу речи современного человека жест играет некоторую роль. В виде, например, указательного жеста он часто дополняет ссылкой на ситуацию то, что не досказано или однозначно не определено в контексте звуковой речи; в виде выразительного жеста он может придать особую экспрессию слову или даже внести в смысловое содержание звуковой речи новый оттенок. Таким образом, и в звуковой речи имеется некоторая взаимосвязь и взаимодополнение звука и жеста, смыслового контекста звуковой речи и более или менее наглядной и выразительной ситуации, в которую нас вводит жест; слово и ситуация в ней обычно дополняют друг друга, образуя как бы единое целое.

Однако в настоящее время язык жестов (мимика и пантомимика) является лишь как бы аккомпанементом к основному тексту звуковой речи: жест имеет в нашей речи лишь вспомогательное, второстепенное значение. Речь, в которой жест и конкретная ситуация играют основную роль, наглядна и выразительна, но мало пригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного содержания, для передачи логически связного, систематического хода мысли. Чистая же речь жестов, которая, скорей, изображает, чем обозначает, или, во всяком случае, обозначает, лишь изображая, является по преимуществу формой существования сенсомоторного, наглядно-действенного мышления. Развитие мышления у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обозначаемого в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает или на что он указывает, звуковая речь предполагает более высокое развитие мышления; с другой стороны, более обобщенное и отвлеченное мышление в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего выражения. Они, таким образом, взаимосвязаны и в процессе исторического развития были взаимообусловлены.

Существенно отличны друг от друга также устная речь (как разговорная речь, речь-беседа в условиях непосредственного контакта с собеседником) и письменная речь.

Письменная речь и устная находятся друг с другом в относительно сложных взаимоотношениях. Они теснейшим образом между собой связаны. Но их единство включает и очень существенные различия. Современная письменная речь носит алфабетический характер; знаки письменной речи – буквы – обозначают звуки устной речи. Тем не менее, письменная речь не является просто переводом устной речи в письменные знаки. Различия между ними не сводятся к тому, что письменная и устная речь пользуются разными техническими средствами. Они более глубоки. Хорошо известны большие писатели, которые были слабыми ораторами, и выдающиеся ораторы, выступления которых при чтении теряют большую часть своего обаяния.

Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции.

Речь устная по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы, письменная речь – как речь деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника.

Письменная речь при этом направлена преимущественно на передачу более отвлеченного содержания, между тем как устная, разговорная речь по большей части рождается из непосредственного переживания.

Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах, которыми каждая из них пользуется.

При всех различиях, которые существуют между письменной и устной речью, нельзя, однако, внешне противопоставлять их друг другу. Ни устная, ни письменная речь не представляют собой однородного целого. Существуют различные виды как устной, так и письменной речи.

Устная речь может быть, с одной стороны, разговорной речью, речью-беседой, с другой – речью, ораторским выступлением, докладом, лекцией.

Существуют также различные разновидности письменной речи: письмо будет по своему характеру, по стилю существенно отличаться от речи научного трактата; эпистолярный стиль – особый стиль; он значительно приближается к стилю и общему характеру устной речи. С другой стороны, речь, публичное выступление, лекция, доклад по своему характеру в некоторых отношениях значительно приближаются к письменной речи.

Существенно отличны между собой, и притом также по своему отношению к мышлению, внешняя, громкая устная речь и речь внутренняя, которой мы по преимуществу пользуемся, когда, мысля про себя, мы отливаем наши мысли в словесные формулировки.

Внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками, что она – «речь минус звук». Внутренняя речь отлична от внешней и по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя речь, она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре; протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию. Не предназначенная для другого, внутренняя речь допускает «короткие замыкания»; она часто эллиптична, в ней пропускается то, что для пользующегося ею представляется само собой разумеющимся.

Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Утверждение о том, что внутренняя речь – это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. Иногда это определенный, индивидуальный собеседник. Внутренняя речь может быть внутренней беседой. Случается, особенно при напряженном чувстве, что человек ведет про себя внутреннюю беседу с другим человеком, высказывая в этой воображаемой беседе все то, что по тем или иным причинам он ему не мог сказать в реальной беседе. Но и в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает характера воображаемой беседы с определенным собеседником, тогда она посвящена размышлению, рассуждению, аргументации, и тогда она обращена к какой-то аудитории.

Неправильно было бы целиком интеллектуализировать внутреннюю речь. Внутренняя речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает эмоционально насыщена. Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью мышление связано особенно тесно. Поэтому мышление и внутренняя речь неоднократно отожествлялись. Именно в связи с внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопросо взаимоотношениях речи и мышления в его общей, принципиальной форме.

«Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления» .

Глава 3. Взаимосвязь мышления и речи.

«Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению» .

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как «деятельность речевого аппарата» (Дж.Уотсон). К.С.Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она - интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А.Г.Комм и Э.М.Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда - при ошибочности первоначального воспроизведения- тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное – так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается, прежде всего, в ее грамматической – синтаксической и стилистической – структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

Заключение

«Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно - от самых древних времен и до наших дней - между двумя крайними полюсами - между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением» . Выражая одну из этих крайностей в чистом виде или соединяя в своих построениях обе эти крайности, занимая как бы промежуточный пункт между ними, но все время двигаясь по оси, расположенной между этими полярными точками, различные учения о мышлении и речи вращались в одном и том же заколдованном кругу, выход из которого не найден до сих пор.

В данной работе, была рассмотрена лишь малая часть проблемы мышления и речи, их понятийное значение, виды и взаимосвязь, и на основании этого можно сделать выводы, что:

· Между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество.

· Речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями.

· В единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь.

· Речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

· Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

Список использованной литературы

1. Л.С.Рубинштейн «Основы общей психологии», Санкт-Петербург, 2001.

2. Р.С.Немов «Общие основы психологии», в 3-х книгах, 4-е издание, книга 1.

3. Л.С.Выготский «Мышление и речь», 5-е изд., исправлен, издательство «Лабиринт», М.,1999.

4. К.Дункер. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М… 1981.

Наталья Ротарь
Речевое мышление детей с общим недоразвитием речи

Мышление взрослых и детей , имеющих нарушения речи , - одна из центральных проблем нейропсихологии и дефектологии. Ее особое значение определяется тем, что в ней сконцентрирован ряд других острых проблем и вопросов, от решения которых в определенной степени зависит правильное понимание взаимоотношений мышления и речи , а также внутренних закономерностей развития и распада высших психических функций человека в целом.

Чрезвычайная сложность и многоплановость этой проблемы выдвигает требование осуществления самых различных подходов к ее изучению, и прежде всего к изучению таких основных механизмов или «единиц» мышления , какими являются значения слов, внутренняя речь и речемыслительное действий .

Психологическая структура мышления

В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975;

П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).

Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции) .

Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления ) . На следующем - исполнительном - этапе производится поиск соответствующих способов (операций, направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и интериоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи - нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными условиями.

Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности.

В свою очередь этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции.

В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления , которые являются одновременно и генетическими уровнями : наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление . Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций, наглядно-образными (на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем) .

Здесь важно отметить, что индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л. С. Выготскому, значение слов представляет собой такое «единство мышления и речи » , которое является «продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления ». (16, с. 160) .

Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) нахожу и у А. Н. Леонтьева. Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциямиспособами обращения с ними; эти-то операции «в их сжатой, идеализированной форме» и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высоко обобщенных). (15, с. 142) .

Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколько сложно организована и многофакторна мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серьезное изучение процесса мышления у детей с недоразвитием речи не может сколько-нибудь продуктивно проводиться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова.

Структура значений слов

Общеизвестно, что отвлеченное речевое мышление может совершаться лишь на основе словесных значений, понятий и логических операций. Как отмечает А. Н. Леонтьев, «в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений» (16, с. 141, а движение отвлеченных значений, числовых и логических операций «составляет внутреннюю умственную деятельность «в плане сознания» (16, с. 142) .

Имеется достаточно большая психологическая литература, в которой с позиций представлений о семантическом строении слова, разработанных Л. С. Выготским (6) описываются различные стороны нарушения структуры значений слов у больных с общим недоразвитием речи (А. Р. Лурия, 1947, 1969, 1975;Э. С. Бейн, 1947, 1961; Э. С. Бейн, П. А. Овчарова, 1970; В. М. Коган, 1962; Л. С. Цветаева, 1972; Т. В. Рябова, 1968; И. Т. Власенко, 1971, 1976а, 1976; и др.). Все эти исследования так или иначе направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии , что имеет первостепенное значение для практики речевой терапии и более глубокого понимания взаимоотношений речи и мышления в норме . (3, с. 6)

Обозначение словом предметов, действий, качеств и отношений представляет собой одну из основных функций речи - функцию наименования. Она предполагает, прежде всего, нахождение и реализацию субъектом звукового состава слова (в соответствии с лексическими и грамматическими правилами языка) при появлении соответствующего предметного образа. Вместе с тем словесное обозначение не представляет собой простую линейную ассоциацию зрительного образа предмета с условным комплексом звуков, составляющих слово. Оно является, особенно при назывании предмета в затрудненных условиях, сложным психологическим процессом, предполагающим осуществление целого комплекса мыслительных и речевых операций : активную ориентировку в признаках предмета, выделение ведущих из них, отнесение предмета к определенной категории при одновременном торможении побочных несущественных альтернатив и селективный выбор наиболее существенных обозначений. Называние, таким образом, является не только и даже не столько оптико-акустико-двигательным актом поиска слова, но сложный речемыслительным действием , направленным на реализацию в слове его психологического и языкового (лексического) значения.

Этот общий тезис подтверждается целым рядом работ (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 1947, 1948, 1963; Н. X. Швачкин, 1948; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956; В. Ф. Сергеев, 1957; Я. Я. Меерсон. 1958; А. А. Люблинская, 1955, 1966; и др, посвященных психологическому исследованию формирования восприятия, речи и мышления у ребенка раннего возраста.

Во всех этих исследованиях конкретизируется идея Л. С. Выготского о том, что все психические функции, в том числе и функция словесного обозначения, представляют собой сформированные в фило- и онтогенезе психологические системы. Они являются теми «единствами высшего порядка» , теми сложными образованиями, которые работают не иначе, как «одна в другой» , как бы «перекрывая» друг друга и вырастая одна из другой (27) .

Г. Л. Розенгарт-Пупко обращает внимание на то, что у ребенка около одного года жизни в ходе общения с ним взрослого, указывающего ему предметы, «называние предмета строится на зрительном восприятии ребенка в процессе его познавательной деятельности». Уже к концу года понимание ребенком названного предмета, как и собственно его называние, является сложной речемыслительной операцией , в которую входит зрительное и слуховое восприятие, ощупывающие действия руки, процесс выбора и, наконец, активность речедвигательного аппарата . (20, с. 58) .

Ребенок начала второго года жизни, по данным Г. Л. Розенгарт-Пупко, называл словом «му-му» или «коовка» и корову, и носорога, и слона, обобщая их но наличию рогов или хобота, за которые ребенок обычно брал игрушки. Один и тот же способ действия с разными предметами, одна и та же речемыслительная операция ведет к тому, что ребенок применяет к ним одно и то же название. Например, словом «пи» (пить) или «таш» (чашка) ребенок обозначает чашку, чайник, блюдечко и разную другую посуду, а также и действие «пить» . (20,с. 107) .

Таким образом, у детей этого возраста в силу того, что речесмысловые связи еще недифференцированы и не приобрели системного характера, слова-названия часто не относятся к определенному предмету или ряду предметов одного вида, а обозначают группу предметов или действий, обобщенных по случайным, несущественным признакам.

Лишь постепенно обобщающая функция слова, структура его значения под направленным влиянием взрослых перестраивается, осознается и систематизируется. Эта перестройка происходит в процессе усвоения ребенком общественного назначения предметов и способов действия с ними. Формирование предметной отнесенности слова-названия, происходит в неразрывной связи с формированием значений слов (этого, по Л, С. Выготскому, единства мышления и речи , а также систем значений. И если звучащая (физическая) сторона слова употребляется и усваивается ребенком бессознательно, то, как подчеркивал Л. С. Выготский «сами понятия являются продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления понятие возникает в процессе интеллектуальной операции», в процессе сознательного перевода этой операции «из плоскости действия в плоскость языка» . (5, с. 160) .

А. Н. Леонтьев отмечает, что речевые действия на определенном этапе филогенетического развития выполняют познавательную функцию, приобретая чисто внутренний характер и представляя особый круг внутренних умственных процессов, которые являются речевыми лишь в том отношении, что «их ткань образуют языковые значения» . (15) .

В речемыслительном действии словесного обозначения предмета определенные операции, например операции, осуществляющие поиск звукового состава слова и моторно-речевые операции , могут быть отнесены по своему генезису к «бессознательным» . Операции же перцептивного и умственного уровней - к «сознательным» , т. е. к операциям, в которые постепенно превратились перцептивные и умственные действия (ранее осознаваемые и целенаправленные, которые, в свою очередь, прежде чем стать таковыми, прошли длительный путь превращения (интериоризацин) из максимально развернутых материальных действий с предметами. В акте словесного обозначения предмета перцептивные и умственные операции приобрели форму высокоавтоматизированного навыка. Поэтому в нормальных условиях называние протекает мгновенно. Состав операций, входящих в называние, практически не осознается, однако это не означает того, что они потеряли основные черты сознательного процесса. В затрудненных условиях (при назывании малознакомого или необычного предмета, при назывании предмета, воспринимаемого «на ощупь» с закрытыми глазами, при назывании в просоночном состоянии и в условиях речевой патологии ) все эти операции вновь могут осознаваться и развертываться, приобретая форму последовательного «интеллектуализированного» речемыслительного процесса , который уже состоит из ряда целенаправленных действий (ориентировочных, исполнительных, контрольных - по функции; перцептивных, умственных, внешнеречевых - по форме ). В нормальных условиях эти действия вновь превращаются в мгновенно протекающие неосознаваемые операции. (16) .

Словесные замены

Словесные замены (вербальные парафазии) у больных с общие недоразвитием речи представляют собой сложное и интересное явление речевой патологии , которое в настоящее время изучено недостаточно , несмотря на то, что давно известно и описано многими авторами.

Одним из наиболее ярких показателей недостаточной изученности этой проблемы является, например, тот факт, что в словарях и руководствах до сих пор вербальная парафазия определяется лишь как «замена одних слов другими, чаще всего близкими по звуковому составу (стол слов) » (8, с. 263) либо, что то же самое, как «смешивание близких по звучанию слов» . (1, с. 160) Это свидетельствует о том , что в настоящее время не имеется единого общепризнанного определения словесных замен; многие авторы придерживаются старой точки зрения, согласно которой звуковое сходство является единственной основой возникновения словесных замен.

Согласно современным литературным данным в основе возникновения большинства вербальных парафазии у больных с общим недоразвитием речи лежит компенсаторная смысловая перестройка нарушенной речевой системы .

Словесные замены при назывании предметов

Вербальная парафазия, как отмечалось многими вторами, представляет собой прежде всего словесную ошибку, которая возникает в условиях затрудненной актуализации словесных значении и включает в себя дефектность как обозначающей, так и обобщающие функции слова. В зависимости от ряда причин, неодинаковы и качественные характеристики (или типы) возникающих словесных замен (П. Я. Гальперин, Р. А. Голубова, 1933; М. С. Лебединский, 1941; Б. Г. Ананьев, 1960;Э. С. Бейн, 1947, 1961; П. А. Овчарова, 1970).(3, с. 35) .

Словесные замены могут возникать на основе фонематических и фонетических закономерностей (I тип) .

Замены слов (II тип) возникают на основе других сторон, а именно на основе инертности физиологических процессов. К наиболее элементарной форме словесных замен этого относим парафазии-персеверации.

Парафазии, вошедшие в III тип, представляют собой более сложные в психологическом отношении словесные «замены. Это так называемые смысловые «комплексные парафазии. Они возникла : 1) либо на основе выделения в плане представления общего наглядного признака; 2) либо на основе членения связей конкретно-ситуационного характера.

Вербальные парафазии, входящие в следующий, IV тип и классифицированные как «замены внутри категорий понятий» , значительно отличаются по психологическому механизму возникновения от парафазии комплексного типа.

Другие замены-неологизмы также образованы всем правилам грамматики (ср.: вместо художник сидельник, ходельник и затейник, бездельник; вместо (молоток-домник и ночник, ручник (рушник) т. п.).

Таким образом, парафазии-неологизмы представляют собой новые слова, возникшие на основе вычленения отдельного признака, оформленные по всем правилам словообразовательной грамматики. И если по содержательно-смысловым механизмам этот тип парафазии родствен заменам комплексного типа, по своим грамматическим признакам он стоит «выше» парафазии «внутри категорий понятий» , так как приближается к характеристикам адекватно актуализированных слов.

У больных с общим недоразвитием речи встречаются и так называемые отрицательные парафазии или замены через не (по терминологии П. Я. Галь-рина и Р. П. Голубовой, 1933) (VI тип) .

Парафазии через не встречаются почти в каждом из перечисленных типов замен . Они интересны не только с типологической точки зрения, сколько с точки зрения анализа развития процесса словесного обозначения в условиях затрудненной актуализации. Парафазии через не представляют собой своевременно замеченные самим больным парафазии, которые непроизвольно возникли в сознании больного и затем были отвергнуты через отрицание не.

Иногда у больных встречаются парафазии неясного генезиса. К ним относятся такие словесные замены, как вместо лопата книга, чашка, место овца рыбак и некоторые другие.

Словесные замены при назывании действий

По структурным характеристикам словесные замены, возникшие в процессе называния действия объекта (пли его состояния) . Часть парафазии объединена в типы по единым с «номинативными» заменами принципам. К ним относятся вербальные парафазии I (замены на оси недифференцированности звукового состава слова, II (замены персевераторного генезиса, VI (отрицательные парафазии) и VII (замены невыясненного генезиса) типов.

«Глагольные» парафазии I и II типов, как и «номинативные» парафазии этих типов, отражают нейродинамические изменения, непосредственно связанные с первичными дефектами.

Под значением слова понимают его содержательную сторону, к которой относится не только та формация, которая непосредственно выражается звучанием, но и все существенные признаки, сопутствующие связи и отношения, которыми потенциал располагают объекты, обозначаемые словом (А. А. Леонтьев) . Иначе говоря, содержательная структура слова, обозначающего объект, потенциально обладает не только денотативными (отнесенными непосредственно к предмету мысли, но и коннотативными (сопутствующими «семантическими наслоениям свойствами. Эти «семантические наслоения» неотъемлемая часть входят в основное содержание слова в виде знаний, чувств, представлений о свойствах и качествах объектов, обозначаемых этим словом.

Парафазии, вошедшие в III тип, классифицированы как «замены на основе выделения наглядно-воспринимаемого статического элемента из общего состава действия». Замены этого типа отражают патологическую адинамичность внутреннего речемыслительного поиска и жесткую зависимость процесса актуализации слова, обозначающего действие, от наглядно воспринимаемых предметов действия, что находит свое проявление в недифференцироваиности грамматической категории.

Глагольные парафазии, объединенные в следующий, IV тип, по своей природе и значению коренным образом отличаются от замен предыдущего типа. В основе их возникновения лежит выделение и обобщение больными динамических элементов или процессуальных признаков действия,

составляющих главное содержание смысловой структуры глагола. Эти замены, возникают :

а) либо на основе выделения динамического элемента из общего состава действия;

б) либо на основе выделения равнозначного или более высокого по уровню обобщения динамического признака.

Словесные замены следующего, V типа (замены- неологизмы) по механизму возникновения родственны парафазиям предыдущего, IV типа и с полным основанием могут быть отнесены к «динамическим» заменам, так как они, как и предыдущие, возникают на основе выделения динамического (операционального) элемента из общего состава действия. Однако их отличие заключается в том, что выделение динамического признака в первом случае ведет к актуализации другого слова, обозначающего либо совсем другое действие, либо составную часть заданного действия, а в парафазиях-неологизмах создается по всем правилам грамматики новый глагол, за которым поит по-своему уникальное «значение-неологизм» , в котором отражен лишь один или несколько второстепенных динамических признаков. Например, больной сказал вместо слова нюхает- подышает, почихает; вместо вяжет - сетчает; больной : вместо стреляет-пулечастит, пулебьет; больная : вместо нюхает -духает и т. п.

Глагольные замены-неологизмы, так же как и парафазии-неологизмы, возникшие в опыте с называнием предмета, являются выражением словотворчества больного в условиях трудности актуализации слова и его значения.

Таковы содержательные психологические характеристики глагольных замен «динамического» (IV и V) типа, которые по механизму возникновения, т. е. по составу речемыслительных операций , как было показано, коренным образом отличаются от глагольных парафазии «статического» (III) типа, поскольку в основе парафазии «динамического» типа лежит выделение и обобщение ведущей по функции (т. е. процессуальной, но всегда второстепенной по внутреннему содержанию стороны значения глагола.

Таким образом, дети с первичной речевой патологией имеют общее недоразвитие речи . Номинативная функция речи при названии предметов и действий у детей достаточно развита (в пределах широко обиходно-разговорной лексики) .

Литература

1. Архангельский Г. В. Руководство к практическим занятиям по неврологии. М., 1971.

2. Богданов – Березовский М. В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении . Спб., 1979.

3. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи . – М.: Педагогика, 1990.

4. Волкова Г. А. Методика психолого – логопедичекого обследование детей с нарушениям речи . Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: Детство Пресс, 2004.

5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1976.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь . М., 1984.

7. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1985.

8. Дефектологический словарь/Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1970.

9. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2003

10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников . – М.:Просвещение, 1990.

11. Илюк М. А., Волкова Г. А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . - СПб, КАРО, 2004.

12. Квин Л. А. Речевые аномалии у детей школьного возраста и борьба с ними. Харьков, 1978.

13. Куссмауль А. Расстройства речи : Опыты патологии речи . Киев, 1979.

14. Левина Р. Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь, М., 1976.

15. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1983

16. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1969.

17. Логопедия/Под ред. Волковой Л. С. ; М., Владос, 2004.

18. Розенгарт-Пупко Г. Л. Развитие речи ребенка раннего возраста. М, 1977.

19. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – М. ,: Апрель-Пресс, 2004.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : В 2 т. - Т. 1. М., 1989.(Речь : 442-460.)

21. Советский энциклопедический словарь /Под ред. Прохоров А. В. ; М., 1988.

22. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М. 1989.

«Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над языком и интеллектом человекоподобных обезьян.

Мы можем кратко формулировать основные выводы:

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идёт по различным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь - совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение обеих линий развития - мышления и речи - гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни и различные линии в развитии мышления и речи. […]

Как известно, животное может усвоить отдельные слова человеческой речи и применять их в соответствующих ситуациях. Ребёнок до наступления этого периода также усваивает отдельные слова, которые являются для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребёнок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребёнок как бы открывает символическую функцию речи. Здесь нам важно отметить один принципиально важный момент: только на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка».

Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить.

Мы можем кратко формулировать наши выводы:

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребёнка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления - «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идёт по различным линиям независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.

Мы подходим к формулировке основного положения всей нашей статьи, положения, имеющего в высшей степени важное методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменился и самый тип развития.

Речевое мышление представляет собой не природную натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи».

Выготский Л.С., Мышление и речь, в Сб.: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др., М., «Аст»; «Астрель», 2008 г., с. 495 и 497.

Главная задача ощущений и восприятий – сбор конкретных впечатлений об окружающем, а памяти – точное сохранение накопленного, то у воображения и мышления стоит другая задача – преобразовать полученное.

Воображение – создание новых образов на основе ранее воспринятых, а мышление – процесс обобщенного и опосредованного отражения окружающего мира. Результатом воображения является образ, а результатом мышления – суждения и понятия.

Мышление и фантазия возникли в трудовой деятельности.

Мышление - высший познавательный процесс, опосредованное и обобщенное отражение действительности человеком в ходе ее анализа и синтеза.

Мышление – социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия нового.

1 важный признак мышления – обобщенность, результат переработки опыта людей. Чем больше прошлый опыт человека, тем более широкое обобщение действительности.

Непосредственно воспринимать можно только конкретные признаки предметов и явлений: эту книгу, стол, это дерево. Мыслить можно о книгах, столах, деревьях вообще. Наша мысль вырывает нас из плена непосредственной конкретной видимости и позволяет улавливать сходство в различном и различное в сходном, позволяет открывать закономерные связи между явлениями и событиями. Что будет, если бросить бумагу в огонь? Сгорит. Но ведь раньше мы не видели, как этот конкретный предмет сгорал. Не видели, но знаем: бумага в огне всегда горит. Благодаря мышлению связь между огнем и бумагой установлена. Такое обобщенное отражение и позволяет предсказывать будущее, представлять его в виде образов, которых в действительности еще не существует.

2 признак мышления – опосредованность отражения действительности. Это означает, что мышление позволяет выявить, понять и то, что непосредственно не действует на анализаторы и становится доступным сознанию только благодаря косвенным признакам.

Благодаря творческой мыслительной деятельности человек способен отражать, познавать такие свойства мира, которые недоступны непосредственному восприятию. Так, о наличии в организме больного воспалительного процесса врач узнает, измерив температуру тела.

Мышление начинается там, где оказывается недостаточным или бессильным чувственное познание. Благодаря мышлению, человек отражает не только то, воспринимается с помощью органов чувств, но и то, что скрыто от восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения. Мышление позволяет устанавливать различные связи и отношения между предметами и явлениями.

Характеристика мыслительных процессов.

1) анализ – разделение целого на части. Все процессы мышления и воображения состоят в мысленном разложении исходных мыслей и представлений на составные части (анализ) и

2) последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез ). (Эти противоположные по содержанию мыслительные операции находятся в неразрывном единстве).

3) сравнение – необходимо для установления сходства и различия отдельных объектов;

4) абстрагирование – обеспечивает выделение одних признаков и отвлечение от других;

5) обобщение является средством объединения предметов и явлений по их существенным признакам и свойствам;

6) классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям; видам.

7) систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, а их групп и классов.

Пример с мыслительными операциями при усвоении понятия о треугольнике:

Благодаря анализу определяется количество его сторон, углы, размеры. В результате сравнения выделяется общее и особенное в различных треугольниках.

Виды мышления

В ходе исторического развития люди решали встающие задачи сначала в практической деятельности, затем из нее выделилась теоретическая деятельность. Обе деятельности взаимосвязаны.

1 стадия развития мышления – наглядно-действенное. Основано оно на практической деятельности. Развивается в преддошкольном возрасте (до 3-х лет включительно). Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками разъединяет, объединяет, соотносит, связывает друг с другом предметы, которые воспринимает в данный момент.

2 стадия развития мышления – наглядно-образное. Возникает у дошкольников (4-7 лет). Связь с практическими действиями еще сохраняется, но не является прямой и непосредственной как ранее. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не обязательно и не всегда должен потрогать руками или зубами заинтересовавший его предмет. Но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Т.е. дошкольники мыслят еще наглядными образами и еще не владеют понятиями.

Отсутствие у дошкольников понятий обнаруживается в опыте. Так, детям 6-леткам показывают 2 одинаковых шарика из теста. Дети видят, что они равны. Затем на глазах у них один шарик превращают в лепешку. Дети видят, что туда не прибавлено ни кусочка, лишь изменена форма. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке больше. Т.к. видят, что лепешка занимает больше места. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще подчинено непосредственному восприятию, поэтому они пока не могут отвлечься от некоторых бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

3 стадия – абстрактно-логическое (словесно-логическое или отвлеченное) мышление . Формируется на основе практического и наглядно-образного опыта у детей. Отвлеченное мышление – это мышление в форме абстрактных понятий. Овладение понятиями происходит в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики… В конце школьного периода обучения у детей формируется система понятий . Т.е. оперирование и отдельными понятиями и целыми классами понятий. Неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом (ощущения, восприятие, представления) имеют большое значение в формировании понятий у учащихся. Не только у детей, но у взрослых постоянно развиваются все виды мыслительной деятельности. Например, у инженеров особенно большого совершенства достигает наглядно-действенное мышление, у писателей – наглядно-образное (наглядно-чувственное) мышление.

Аналитико-синтетическая деятельность мышления обеспечивается логическими формами: понятиями, суждениями и умозаключениями.

Понятие – отражение общих существенных и отличительных признаков предметов и явлений действительности. Например, в понятие «человек» входят такие существенные признаки, как трудовая деятельность, производство орудий труда, членораздельная речь. Эти свойства отличают человека от животных.

Суждения – раскрывают содержание понятий. Это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение «металл при нагревании расширяется» выражает связь между изменениями температуры и объемом металла. Устанавливая таким образом связи и отношения между понятиями, суждения являются высказываниями чего-то о чем-то. Они утверждают или отрицают какие-либо отношения между предметами, событиями, явлениями действительности.

Классификация суждений:

В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными (связь между предметами и явлениями, которая существует в действительности) или ложными (связь, которая не существует).

Общие суждения – в них что-то утверждается или отрицается относительно предметов данной группы. Например, «все люди дышат легкими». В частных суждениях утверждение и отрицание относится лишь к некоторым предметам: «некоторые студенты - отличники», в единичных суждениях – только к одному предмету. Например, «этот ученик плохо ответил».

Суждения образуются 2 -мя способами:

1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается. Например, мы видим стол коричневого цвета и утверждаем: «этот стол коричневый».

2) Опосредованно – путем умозаключения или рассуждения. Здесь с помощью рассуждения из одних понятий выводят другие.

Умозаключение – основная форма опосредованного познания действительности. Например, если известно, что «все сланцы горючи» (1-е суждение) и что «данное вещество является сланцем» (2-е суждение), то можно умозаключить, т.е. сделать вывод, что «данное вещество горюче». Здесь уже не требуется прибегать к непосредственной опытной проверке этого вывода.==è Умозаключение – это связь между мыслями (понятиями и суждениями).

Умозаключения бывают 2 -х видов:

1) индуктивное – от частного случая к общему. Например, как только устанавливают, что электропроводностью обладают Fe, AL, Cu, становится возможным обобщить все эти частные факты в суждении общем: «Все металлы - электропроводны».

2) Дедуктивное – умозаключение от общего суждения к частному факту. Например, «Все металлы – электропроводны. Олово – металл. Значит, олово - электропроводно».

Мышление - это интеллект в действии.

Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей, включающая приобретенные знания, опыт и способность к их дальнейшему накоплению и использованию при умственной деятельности. Интеллектуальные качества человека определяются кругом его интересов, объемом знаний. В более узком значении интеллект – ум, мышление.

Речь.

Мышление неразрывно связано с речью, с языком. Мысль формируется в словесной оболочке: пытаясь что-либо сформулировать словесно, мы одновременно проясняем само содержание, додумываем то, что сначала вырисовывалось приблизительно. Поэтому много открытий совершается, когда мы пытаемся изложить свои мысли для других.

Одновременно мышление и речь – это различные психологические явления, между ними существует единство, но не тождество. Так, доказательством является, что одну и ту же мысль можно выразить разными словами и на различных языках. Первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция, а сама речь как средство общения возникла в процессе совместного труда людей с целью разделения и координации их действий. Язык и речь едины в том, что отражают две стороны одного и того же явления – общения людей. Язык – это продукт народа, его истории. Речь – практическое использование людьми языка.

Язык – система средств общения людей друг с другом, способов выражения мысли; способов передачи от поколения к поколению и хранения информации. Речь не существует вне языка, но и язык невозможен вне речи. Он «умирает», если люди перестают им пользоваться. Язык развивается в общественно-исторических условиях, в процессе трудовой деятельности, речь развивается в условиях непосредственного общения людей в семье, в школе, на производстве. Язык не может подвергаться патологическим нарушениям, для речи отдельного человека это не исключено.

Речь – сложившаяся исторически в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь – специфически человеческая форма деятельности, использующая средства языка.

Любая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже продумана мысль, тем яснее она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем более совершенствуется словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль. Наблюдения показывают, что некоторые ученики и взрослые испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют вслух свои рассуждения. Думание вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размышления вслух, для других, человек этим формулирует их и для себя. Такое формулирование, фиксирование мысли словах означает членение мысли, помогает задерживать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря формулированию в слове мысль не исчезает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке – устной или письменной.

Речь воздействует на процессы, происходящие в организме . Слово может вызвать тахикардию, заставит покраснеть или побледнеть. Слово бодрит и угнетает, бросает в жар и холод, наносит душевные травмы.

Функции речи :

1) коммуникативная – функция сообщения;

2) сигнификативная – обозначение реальных предметов, их свойств, действий, связи;

3) выражения – говорящий выражает посредством интонаций голоса, темпа речи и других эмоциональных средств – свое отношение к сообщению;

4) функция побуждения – с помощью слов, интонаций говорящий побуждает людей к действию.

В процессах речи участвует несколько анализаторов мозга – двигательный (когда говорим), слуховой (слушаем речь) и зрительный (читаем, пишем).

Речевая деятельность человека имеет условно-рефлекторную природу. Слово как раздражитель выступает в трех формах: слышимое, видимое (написанное), произносимое.

Виды речи:Устная – делится на диалогическую и монологическую, письменная.

Показателем развития речи является активный словарь – запас слов, которые употребляет человек в своей речи. Пассивный словарь – запас слов, которыми человек сам не пользуется в общении с людьми, но способен понять в чужой речи.

Речь внешняя – экспрессивная, внутренняя – импрессивная – речь про себя и для себя. Мышление, память, восприятие и регулирование поведения тесно связаны с внутренней речью.

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

СЕВЕРО-ЗАПАДНАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

Факультет социальных технологий

Реферат на тему: «Мышление и речь»

Выполнила студентка I курса

Группы 1307

Факультета социальных технологий

Клюкина В. А.

Проверил: профессор кафедры психологии и педагогики

Кузнецов Геннадий Иванович

Дата сдачи:___________

Оценка:___________

Санкт-Петербург

1. Введение

2. Понятие о мышлении

3. Развитие мышления

4. Речь и её функции

5. Развитие речи

6. Взаимосвязь мышления и речи

7. Заключение

8. Список использованной литературы

1. Введение

Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Речь, тем временем, тесно связана с мышлением. Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии и педагогике.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекла к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми различными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждается в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Л. С. Выготский писал, что слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорил Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Таким образом, целью моей работы будет рассмотреть взаимосвязь между речью и мышлением.

2. Понятие о мышлении

«Человек бессмертен благодаря познанию. Познание, мышление - это корень его жизни, его бессмертия».

Г. В. Ф. Гегель

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку; это психический процесс, характеризующийся обобщенным, опосредованным отражением действительности.

Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необ­ходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих дей­ствий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели соб­ственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоста­вить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод от­носительно других единичных предметов и фактов такого же рода. Этот многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего опять к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу мышлению.

Как уже было сказано, мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических харак­теристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в пред­метах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предме­там и явлениям. Примером обобщенного мышления является пример с листком бумаги, описанный выше. Так, обобщение позволяет выявить не только существенные свойства окружаю­щих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений.

Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Что такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности – почувствовать эту температуру непосредственно выйдя на улицу, или посмотреть на термометр. В последнем случае человек узнает о погоде опосредственно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Потому что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, «суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа кос­венной информации.»

Таким образом, в процессе мышления мы познаем то, что вообще не доступно восприятию и представлению.

3. Развитие мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодиза­ции этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявле­ние мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания от­дельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать опре­деленные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного ме­сяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример - мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирал­ся на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, ко­торыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного пред­мета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ре­бенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми пред­метами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравне­ние. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индук­ция и дедукция, которые к трем - трем с половиной годам достигают уже доста­точно высокого уровня развития.

Индукция – ( Происходит от лат. inductio - выведение.) Процесс логического вывода на основании перехода от частных положений к общим. Среди наиболее важных законов индуктивной логики выступают правила доказательства, связывающие причину и следствие:

- всегда, когда возникает причина, возникает и феномен (следствие);

- всегда, когда есть феномен (следствие), ему предшествует причина;

- если варьирует причина, варьирует и феномен;

- если причина имеет дополнительные свойства, то и феномен преобретает дополнительные свойства.

Дедукция – (Происходит от лат. deductio - выведение.) Процесс логического вывода на основании перехода от общих положений к частным.

На основании изложенной информации мы можем выявить несколько наибо­лее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обоб­щения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная осо­бенность детского мышления - его наглядность. Наглядность детского мышле­ния проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвеча­ет, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Круг понятий, приобре­таемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание поня­тий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются суще­ственными, а какие - нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.

Теория поэтапного формирования умственных действий, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным, основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений. Теория поэтапного формирования умственных действий – концепция об управляемом извне процессе образования и представлений и понятий об объектах на основе внешних действий.

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы.

Первый этап называют вводно – мотивационным. На этом этапе действие ещё не выполняется, оно только подготавливается. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. На втором этапе – этапе формирования действий в материальной форме – действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. Следующий этап – этап речевого действия – направлен на формирование действия как речевого. Четвертый этап – это этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане. Сокращение и автоматизация действия свидетельствует о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап – этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

Развитие мышления принято разделять на три основных направления исследования: филогенетическое направление, онтогенетическое и экспериментальное направление.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление че­ловека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, эксперимен­тальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно создан­ных условиях.

Огромный вклад в изучение формирования мышления внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал пробле­му формирования понятий. В ходе экспериментальных исследований были выде­лены три стадии процесса формирования понятий у детей.

На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченно­го множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная ста­дия имеет, в свою очередь, три этана: выбор и объединение предметов наугад; вы­бор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе от­дельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как доста­точное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функциональ­ного признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (вы­деление группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (вы­деление существенных признаков и на их основе объединение предметов).

В заключении этого раздела следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать отве­та. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и раз­вития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психо­логии.

4. Речь и ее функции

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности.

Речь тесно связана с мышлением, так как речь - основное средство обмена мыслями. Использование речи имеет два аспекта - порождение и понимание. Порождая речь, мы начинаем с мысленного проговаривания, как-то переводим его в предложение и в завершение создаем звуки, выражающие это предложение. При понимании речи мы начинаем с восприятия звуков, затем к звукам в форме слов присоединяем значения, объединяем слова, создавая предложение, после чего как-то извлекаем из него высказывание. Использование речи включает движение по разным уровням. На верхнем уровне находятся фразовые единицы, включающие предложения и обороты речи. Средний уровень - это слова и части слов, несущие значение (например, приставка «не-» или суффикс «-тель»). Нижний уровень содержит звуки речи.

Следовательно, речь - многоуровневая система, связывающая мысли с речью посредством слов и фразовых единиц.

Речь имеет несколько функций. Одна из основных функций речи – служить средством общения между людьми.

Коммуникационная функция – передача информации от человека к человеку. Язык – это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь – это процесс использования языка в целях общения людей. Люди жили и живут в обществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга. Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними.

Интеллектуальная функция состоит в том, что для человека речь так же средство мышления. Именно с помощью речи, с помощью слова человек формулирует свои мысли.

Регуляционная функция - речь служит фактором управления собственной психикой и поведением человека, который ее использует, и психикой других людей. Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая пси­хическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведе­нию стимулы, которые первоначально использовались для регуля­ции поведения других людей, человек приходит к овладению соб­ственным поведением. В результате процесса интериоризации - преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю, речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которо­го человек овладевает собственными произвольными действиями.

Психодиагностическая функция - можно судить о психологических особенностях данного человека по его речи, о его психических состояниях, свойствах и познавательных процессах.

5. Развитие речи

Развитие происходит на всех трех уровнях языка. Оно начинается на уровне фонем, продолжается на уровне слов и других морфем и затем переходит на уровень фразовых единиц, или синтаксиса.

Первые стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения. При этом они уже обладают социальной функцией речи.

В возрасте около двух лет независимые до этого линии развития мышления и речи «перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».

То есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.

Вспомним, что взрослые слушатели хорошо различают звуки, соответствующие разным фонемам их языка, но плохо различают звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка. Примечательно, что дети приходят в мир со способностью различать звуки, соответствующие разным фонемам любого языка. В течение первого года жизни младенцы усваивают, какие фонемы существенны для их языка, и теряют способность различать звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка (по сути, они теряют способность к дифференцировкам, которые оказываются бесполезны для понимания и порождения их языка).

То, какие фонемы существенны, дети усваивают за первый год жизни, но им требуется несколько лет, чтобы научиться объединять фонемы в слова.

Примерно в возрасте 1 года дети начинают говорить. У годовалых детей уже есть понятия о многих вещах (включая членов семьи, домашних животных и части тела), и, когда они начинают говорить, они накладывают эти понятия на слова, употребляемые взрослыми. Стартовый словарь примерно одинаков у всех детей. Дети в возрасте 1-2 лет говорят в основном о людях («папа», «мама», «тетя»), животных («собака», «кошка», «утка»), транспортных средствах («машина», «грузовик», «лодка»), игрушках («мяч», «кубик», «книжка»), еде («сок», «молоко», «печенье»), частях тела («глаз», «нос», «рот») и домашних вещах («шляпа», «носок», «ложка»).

Примерно в 2,5 года словарный запас ребенка начинает расти. В 1,5 года словарь ребенка может включать 25 слов; в 6 лет - около 15 000 слов. В возрасте от 1,5 до 2,5 лет дети приобретают способность строить речевые обороты и предложения, то есть овладевают синтаксисом.

Теперь, когда мы имеем представление о том, что приобретают дети в процессе овладения речью, можно поинтересоваться тем, как они это приобретают. Свою роль здесь играет научение.

Один из возможных путей научения речи - подражание взрослым. Маленькие дети постоянно произносят предложения, которые они никогда не слышали от взрослых.

Другая возможность научения - овладение речью посредством обусловливания. Взрослые могут вознаграждать детей, когда они строят грамматически правильное предложение, и ругают их, когда те ошибаются. Чтобы этот механизм работал, родителям пришлось бы реагировать на малейшие подробности речи ребенка. Но было обнаружено, что родители не обращают внимания на то, как дети что-либо говорят, пока они могут понять их высказывание.

Таким образом, на основе сказанного, можно сделать вывод о том, что все дети независимо от их культуры и языка проходят одну и ту же последовательность развития речи. В возрасте 1 года ребенок произносит несколько отдельных слов; в возрасте 2 лет ребенок строит предложения из двух и трех слов; в возрасте 3 лет предложения приобретают правильную грамматическую форму; в возрасте 4 лет ребенок говорит почти как взрослый.

6. Взаимосвязь мышления и речи

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому, уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Как писал Рубинштейн, «мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.»

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика - структуру мышления; они не тождественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отождествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тождественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда - при ошибочности первоначального воспроизведения - тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное - так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической -синтаксической и стилистической - структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности;

2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, пре-вращающие слово как знак в «производящую причину» мышления;

3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

7.Заключение

Итак, мы узнали, что между мышлением и речью существует связь, которая позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Так же, речь помогает сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. Мышление - это искание и открытие нового. Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления - независимо от его отдельных индивидуальных особенностей - умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

8. Список используемой литературы:

1. Введение в психологию: Учебник. Под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. 2003.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1988.

3. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону., 1998.

4. Маклаков А. Г. Общая психология. Спб., 2001

5. Психологический словарь

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб., 2006

7. Самыгин С.И. Справочник по психологии / С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону.: МарТ, 2001.

Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2001., стр 299

Психологический словарь (И)

Психологический словарь (Д)

Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Справочник по психологии. Ростов-на-Дону, 2001., стр. 26

Введение в психологию. Учебник. Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. 2003., стр. 312

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер. 2006., стр. 365