الأساليب التربوية الفردية التربوية. الأنماط الفردية للنشاط التربوي. على سبيل المثال ، أسلوب ارتجالي عاطفي

1.2 الأسلوب الفردي للمعلم

وضع العلماء المعاصرون ، الذين يميزون المشاكل الرئيسية للبشرية ، مشكلة الإنسان نفسه في المقام الأول في سلسلتهم. عند تحليل المسارات والأنماط التاريخية للتطور البشري ، كتب ب. ج. أنانييف: "في نظام روابط معينة ، يدرس العلم الشخص إما كمنتج للتطور البيولوجي ، أو كموضوع وموضوع للعملية التاريخية." لقد اعتبر التنمية البشرية عملية واحدة تحددها الظروف التاريخية للحياة الاجتماعية. "التنمية البشرية مشروطة بتفاعل العديد من العوامل: الوراثة ، البيئة (الاجتماعية ، الحيوية ، غير الحية) ، التنشئة (أو بالأحرى ، العديد من أنواع التأثير الموجه للمجتمع على تكوين الشخصية) ، والنشاط العملي للفرد. لا تعمل هذه العوامل بشكل منفصل ، ولكن تعمل معًا على الهيكل المعقد للتنمية.

الإنسان كائن تاريخي موجه إلى المستقبل ويختار من بين البدائل المتاحة. لكي لا تفقد هذه الخاصية الأكثر أهمية للشخص (القدرة على الاختيار) ، يجب تهيئة الظروف لتطورها في عملية النشاط. هذا هو العمل الروحي الخلاق للإنسان والنتائج المادية لنشاطه الإبداعي ، والتي تحدد الصورة الروحية الكاملة للبشرية. الإنسان هو نتاج الطبيعة والمجتمع والإنسانية وهو جزء من هذه الأنظمة.

مركزية الإنسان ، كمبدأ رئيسي للتأثير الموجه للمجتمع على البنية المعقدة لتنمية شخصية الشخص ، تسمح ، من خلال خلق ظروف معينة للبيئة التعليمية ، بتشكيل تلك الصفات المهنية التي تجعله ناجحًا في أنشطته العملية.

هذا ينطبق تماما على المعلم وتنفيذ أنشطته التربوية. علاوة على ذلك ، يتم تنفيذ النشاط التربوي فقط في ظروف مؤقتة محددة. يصبح المعلم حاملًا لخاصية جديدة مثل وحدة تجلي الخصائص الطبيعية والاجتماعية والتاريخية. يتجلى هذا من خلال الأسلوب الفردي للنشاط التربوي ، والذي يتم تحديده ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال "شكل فردي خاص من الوسائل النفسية التي يلجأ إليها الشخص بوعي أو تلقائيًا من أجل تحقيق التوازن الأفضل بين شخصيته (المحددة نمطياً) مع الظروف الخارجية الموضوعية للنشاط ". .

يعتمد على مؤشرات نفسية فيزيولوجية تؤثر على طبيعة النشاط الذاتي للمعلم ، وهي: الحساسية ، التفاعلية ، النشاط ، نسبة التفاعل والنشاط ، معدل التفاعل ، اللدونة أو الصلابة ، الإثارة العاطفية ، الانبساط ، أو الانطوائية ، الاستقرار العاطفي ، نوع من الإدراك التحليلي أو التركيبي الذي يحدد الأسلوب المعرفي.

يتطلب النشاط التربوي متطلبات خاصة على الديناميكا العصبية ، وقبل كل شيء ، على قوة الجهاز العصبي وتوازن العمليات العصبية. ترجع المتطلبات العالية لقوة الجهاز العصبي إلى حقيقة أن المعلم يحتاج إلى: أن يكون لديه قدرة عالية على العمل ؛ تحمل تصرفات المحفزات القوية وتكون قادرة على تركيز انتباههم ؛ كن دائمًا نشيطًا ومبهجًا وحافظ على نغمة عامة وعاطفية عالية طوال وقت العمل ؛ تكون قادرة على التعافي بسرعة.

المطالب الكبيرة على توازن العمليات العصبية ناتجة أيضًا عن حقيقة أن المعلم يجب: أن يكون منضبطًا في المواقف التي تحفز الإثارة الشديدة ؛ اظهار الصبر ورباطة الجأش. أن تكون متحمسًا للذات وهادئًا في ظروف النشاط المتغيرة ؛ تتميز بوضوح الإملاء ، والتعبير عن عرض الأفكار ، والتساوي في ديناميات المشاعر ، وما إلى ذلك.

ترتبط المتطلبات العالية لحركة العمليات العصبية أيضًا بحقيقة أن المعلم يجب أن يكون لديه معدل عمل مرتفع ؛ التبديل بسرعة من نوع واحد من النشاط إلى آخر ، وتكون قادرًا على الارتجال وإجراء الفصول الدراسية دون تحضير مسبق ، والتعود بسرعة على بيئة جديدة ، وإنشاء جهات اتصال ، والشعور بالراحة في دائرة من الأشخاص غير المألوفين وغير المألوفين. وهذا يفسر الرأي السائد بأن النجاح في العمل التربوي يتحقق بشكل أساسي من قبل الأشخاص الذين لديهم نوع من الجهاز العصبي قوي ومتوازن ومتحرك.

كوزمينا ، على أساس بحثها النفسي ، خلصت إلى أن فعالية نشاط المعلم وحالته الصحية المريحة كموضوع لها ، والأشياء الأخرى التي لها تأثيرات إيجابية متساوية ، توفر:

المستوى الأمثل للتطور الفكري ؛

أسلوب تخليقي وشمولي ومعرفي بمعدل تمايز مرتفع ؛

المرونة والتقارب في التفكير ؛

النشاط ، معدل التفاعل العالي ، القدرة ؛

الاستقرار العاطفي ، مستوى عال من التنظيم الذاتي. .

يتم تمثيل شخصية المعلم من خلال خمسة إمكانات رئيسية: الإدراك ، أي حجم وجودة المعلومات التي يمتلكها الشخص ، أخلاقية ومعنوية ، بسبب المعايير الأخلاقية والجمالية التي اكتسبها الشخص في عملية التنشئة الاجتماعية ، وأهداف الحياة ، والمعتقدات ، والتطلعات ، والإبداعية ، التي يحددها وجود المهارات والقدرات ، القدرة على التصرف ، وقياس تنفيذها في أنشطة منطقة معينة والتواصل ، والتواصل ، والتي يتم تقييمها من خلال درجة التواصل الاجتماعي ، وطبيعة وقوة الاتصالات التي أنشأها الفرد مع الآخرين والجمالية ، مشروطة بالمستوى وشدة الحاجات الفنية للفرد وكيف تلبيها.

النشاط التربوي ، كونه اجتماعيًا بطبيعته ، يعتمد على قدرات الفرد ، وعلى المدى الذي يمكن فيه تطوير وتعويض الخصائص المهمة مهنيًا. وفقًا لـ BM Teplov: "يتم تحديد القدرات من خلال الخصائص النفسية الفردية التي تميز شخصًا عن الآخر. القدرات لا تسمى أي خصائص فردية بشكل عام ، ولكن فقط تلك التي تتعلق بنجاح نشاط أو العديد من الأنشطة. القدرة لا تقتصر على المعرفة التي طورها شخص معين بالفعل.

يحدث تكوين الاحتراف على أساس المكونات التالية لتشكيل نمط فردي للنشاط التربوي:

معرفي: دراسة المعلم لموضوع نشاطه (المحتوى والوسائل والأشكال والأساليب التي يتم بها تنفيذ هذا النشاط ، ومزايا وعيوب شخصيته ونشاطه من أجل تحسينه بوعي) ؛

التصميم: أهداف بعيدة وواعدة للتدريب والتعليم ، وكذلك استراتيجيات وطرق تحقيقها ؛

بناءة: سمات تصميم أنشطة المعلم وأنشطة الطلاب ، مع مراعاة الأهداف المباشرة للتدريب والتعليم ؛

اتصالية: خصوصيات تفاعل المعلم مع الطلاب ، بينما يكون التركيز على ارتباط التواصل بفاعلية النشاط التربوي ، أي. مع تحقيق الأهداف التعليمية ؛

انعكاسية: قدرة المعلم على تنظيم أنشطة الطلاب وأنشطتهم. .

علاوة على ذلك ، يُنصح بدمج التصميم والمكونات البناءة في نشاط واحد. يمكن وصف جميع مكونات هذا النظام من خلال مجموع المهارات المقابلة للمعلم.

إن تشكيل الآليات الأساسية للتطوير الذاتي للمعلمين ، مثل المعرفة التربوية ، والتواصل ، والتكيف ، والنشاط ، والاسترخاء ، والتفكير مستحيل دون تنمية القدرات التربوية الأساسية. يسمى:

القدرة على المعرفة التربوية من خلال فهم المعلم للطالب ، والاهتمام بالأطفال ، والإبداع في العمل ، والملاحظة فيما يتعلق بهم ؛

القدرة على تنظيم الاتصال التربوي من خلال الدقة التربوية والتكتيك التربوي والقدرة على تكوين فريق للأطفال ؛

القدرة على التكيف مع الظروف الجديدة والمتغيرة بسرعة ؛

القدرات التي تميز نشاط المعلم من خلال المحتوى والسطوع والصور والإقناع ؛

الإبداع الذي يتجلى من خلال الإبداع والارتجال التربوي وإيجاد حل تربوي غير متوقع وتنفيذه ؛

الاسترخاء وانعكاس قدرات الفرد والوعي الذاتي في النشاط التربوي وتقييم فعاليته. .

يتم تنفيذ نشاط المعلم بعلاقة ثابتة مع هيئة التدريس ، مما يؤثر بشكل كبير على طبيعته ، ويصحح ، وفي النهاية ، يحدد نتيجة عمل المعلم إلى حد كبير. فقط في وجود مساحات عاكسة يشعر فيها المعلم بأهميته ، يمكنه التحدث بصراحة عن إنجازاته ومشاكله ، هل يصبح محترفًا.

فيما يتعلق بالنشاط التربوي ، يجب التحدث عن الاحتراف التربوي كدرجة من إتقان الثقافة العامة والتربوية. "احتراف النشاط سمة نوعية لموضوع النشاط ، ويتحدد بمقياس حيازته للمحتوى الحديث والوسائل الحديثة لحل المشكلات المهنية". في الوقت نفسه ، يعمل المعلم كحامل للقيم الثقافية ، وأهمها مجال المعرفة الذي يتم تدريسه ، بالإضافة إلى أنه حامل الثقافة في مجال مهنته. كما أن وجود ثقافة مهنية وتربوية يجعل من الممكن حل المشكلات التربوية بشكل أكثر إنتاجية.

الكفاءة هي معرفة الشخص وخبرته في أي مجال ، أي. هذا مصطلح تقييمي عام يشير إلى القدرة على التصرف "بمعرفة الأمر". عادةً ما يتم تطبيقه على الأشخاص الذين ينتمون إلى وضع اجتماعي مهني معين ، ويميز درجة امتثال فهمهم ومعرفتهم ومهاراتهم بالمستوى الحقيقي من التعقيد للمهام التي يؤدونها والمشكلات التي يحلونها.

يعود تخصيص الكفاءات الرئيسية إلى عدد من الأسباب:

أولاً ، تجمع بين المكونات الفكرية والمهارية للتعليم ؛

ثانياً ، يتضمن مفهوم "الكفاءات الأساسية" فكرة تفسير محتوى التعليم ، والتي تتشكل على أساس النتيجة ؛

ثالثًا ، الكفاءة الرئيسية لها طبيعة تكاملية ، حيث تتضمن عددًا من المهارات والمعرفة المتعلقة بمجالات واسعة من الثقافة والنشاط (المعلومات ، والقانون ، وما إلى ذلك). .

الكفاءة ، في هذه الحالة ، نحدد على أنها القدرة العامة للمتخصص على تعبئة معرفته ومهاراته ، وكذلك الطرق العامة لأداء الأعمال في الأنشطة المهنية. لتشكيل أسلوب فردي للنشاط التربوي ، تعتبر الكفاءات التالية للمعلم مهمة:

التوجه الدلالي للقيمة للفرد:

الوعي بدور الفرد والغرض منه ؛

الحاجة والقدرة على تحقيق الذات ؛

البناء الحماسي للحياة والنشاط المهني ؛

الكفاءة التواصلية:

حيازة تقنيات الاتصال الشفوي والكتابي بلغات مختلفة ، بما في ذلك برمجة الكمبيوتر ، بما في ذلك الاتصال عبر الإنترنت.

كفاءة المعلومات:

القدرة على البحث والتحليل واختيار المعلومات اللازمة بشكل مستقل ؛

الدعم التنظيمي للنشاط التربوي ؛

إجادة تقنية المعلومات.

الأهلية الثقافية العامة:

المعرفة في مجال الثقافة الوطنية والعالمية ؛

القدرة على عكس النظام الاكسيولوجي الشخصي ؛

التسامح تجاه الثقافات العرقية المختلفة.

اختصاص تحسين الذات الشخصية:

الحاجة إلى تحقيق وإدراك الإمكانات الشخصية للفرد ؛

القدرة على تطوير الذات.

الكفاءة المعرفية والإبداعية:

مهارات تحديد الأهداف والتخطيط وانعكاس النشاط التربوي والمعرفي ؛

تنمية القدرات الإبداعية.

القدرة على اكتساب معرفة جديدة بشكل مستقل ؛

الكفاءة الاجتماعية والعمالية:

القدرة على تحمل المسؤولية.

إظهار اقتران المصالح الشخصية باحتياجات المجتمع ؛

الاستعداد للأداء المستقل للأنشطة المهنية ؛

الكفاءة المهنية للمعلم:

موقع الحياة النشطة

المعرفة والمهارات المهنية ؛

الصفات الشخصية المهنية ؛

مهارات إبداعية. .

في نفس الوقت ، الكفاءة الثقافية العامة هي الأكثر أهمية.

على أساس القيم العالمية ، يبني المعلم نظامًا للعلاقات مع الطلاب ، ويتعرف عليهم ، ويظهر ويدرك نفسه كشخص مبدع ، ويوجه النشاط التربوي نحو تطوير الجوهر الفريد لكل طالب ويطور نفسه كشخص وك محترف.

ومع ذلك ، فإن مثل هذه العملية ممكنة فقط عندما يستخدم المعلم التفكير.

يستنتج من التعريفات السابقة أن التأمل ليس مجرد معرفة أو فهم من جانب موضوعه ، ولكن أيضًا اكتشاف كيف يعرف الآخرون ويفهمون "الانعكاس" وخصائصه الشخصية وردود أفعاله العاطفية والتصورات المعرفية. في الوقت نفسه ، يتم تثبيت (الاستعداد ، الموقف) للمعلم لـ "التغذية الراجعة" المستمرة ، من أجل القدرة على تفسير المعلومات الواردة من موقع الطالب ، لتقييم فعالية وملاءمة قراراته التربوية ، والمهام التعليمية و المواقف الاجتماعية والنفسية هي أهم شرط لتنمية مهنيته.

الانعكاس هو القدرة على التركيز على الذات وإتقان الذات كشيء له معنى خاص به - القدرة على معرفة الذات. وبالتالي ، ينبغي النظر إلى انعكاس النشاط التربوي على أنه صفة متأصلة في كل أولئك الذين يشاركون في النشاط التربوي. .

كلما ارتفع مستوى المهارات الانعكاسية ، ارتفع المستوى العام لثقافة النشاط التربوي المهني. يتميز أعلىها بتقييم نقدي وكافٍ للجوانب المتنوعة لشخصية الفرد ونشاطه ، وفهم واضح لأسباب النجاحات والإخفاقات الإبداعية للفرد ، وبصيرة لتنمية صفات جديدة في الذات.

يتوافق مستوى التنظيم الذاتي الانعكاسي للمعلم مع مهاراته المهنية ويعمل كأساس نفسي لإبداعه التربوي.

هناك المستويات التالية من التفكير التربوي:

الإنجابي - يمكن للمدرس أن يصرح ويقدم تسلسل أفعاله التربوية بلغة طبيعية يومية. في الوقت نفسه ، لا يعرف المعلم كيفية تقييم ملاءمة وتعقيد المشكلات التربوية ؛ تعتبر أي مشكلة تربوية قابلة للحل بسهولة ؛ يقيم السلوك والمستوى الفكري للطلاب بشكل ذاتي (مثل - كره) ؛

تحليلي - يستطيع المعلم تحليل نشاطه التربوي وفقًا للخوارزمية التي أتقنها في الوقت الحالي. في الوقت نفسه ، يستخدم بشكل صحيح أكثر فئات العلوم النفسية والتربوية شهرة ، وينفذ المراقبة التربوية الهادفة ، وينظم العمل التجريبي ؛ قادر على تطوير (تصميم) وتصحيح التوثيق التربوي والبرنامجي ؛ يقيم أنشطة الطلاب وفقًا لنتائجها ؛

النذير - المعلم قادر على عزل مشكلة تربوية وصياغتها بشكل مستقل ، وتقييم مدى ملاءمتها وتعقيدها ؛ يعرف كيف يختار منهجية لتحليل العملية التربوية من عدة طرق معروفة له ؛ يستخدم الأساليب العلمية العامة لتحليل الأنشطة التربوية والتعليمية ، على سبيل المثال ، نهج منهجي. بناءً على التحليل ، يحدد طرق وأساليب ووسائل التأثيرات التربوية. واستخدام الأساليب العلمية العامة يجعل من الممكن التنبؤ بنتائج هذه التأثيرات بدقة أكبر أو أقل ؛

فلسفي وبناء - يحدد المعلم المعاني الاجتماعية العالمية لنشاطه. .

لتوصيف المكون التكنولوجي لثقافة النشاط التربوي ، دعونا ننتقل إلى تعريف "التكنولوجيا التربوية". تُفهم هذه المفاهيم على أنها عملية معقدة لتنظيم النشاط التربوي ، يتم تنفيذها بأكثر الوسائل والأساليب فعالية للتفاعل والتي تضمن عملية حل المشكلات في جميع مراحل النشاط التربوي (أي في مرحلة التحليل والتخطيط والتنظيم والتقييم. والسيطرة).

يمكن تمثيل المكون التكنولوجي لثقافة النشاط التربوي بأربعة مستويات متزايدة:

1. يتميز المستوى الإنجابي بحقيقة أن المعلم يمكنه فقط توصيل المعرفة ، أي قل ما يعرفه. هذا المستوى هو سمة من سمات الأشخاص الذين يعرفون جيداً ، لكن ليس لديهم مؤهلات تربوية.

2. يتميز المستوى المفاهيمي بحقيقة أن المعلم ، بالإضافة إلى موضوعه ، لديه خلفية مفاهيمية واسعة في شكل معرفة على الأقل بمفاهيم الكتل ذات الصلة والنفسية والتربوية ، مما يسمح لنظام المعرفة أن أن تكون مصممة بشكل احترافي.

3. يتميز المستوى الإنتاجي بحقيقة أن المعلم ، بالإضافة إلى المعرفة السابقة ، لديه أنسب مجموعة من الخصائص المهنية والتواصلية والشخصية ، مما يسمح بتحقيق نتائج عالية الجودة في عملية التدريب والتعليم.

4. يتميز المستوى التكاملي بحقيقة أن المعلم الذي يمتلك أعلى درجة من المستوى الإنتاجي ، ويمتلك تقنية الاتصال التربوي والسمات الشخصية المقابلة ، مؤهل مهنيًا للمشاركة في العملية الجماعية لتثقيف المفاهيمية والاجتماعية. أنواع الذكاء (أسلوب التفكير التكاملي والقناعات الأخلاقية) لدى الطلاب. .

وبالتالي ، فإن المكون التكنولوجي للثقافة هو تعليم شخصي متكامل يكشف عن المفهوم الفردي لمعنى النشاط التربوي المهني وتنفيذه الإبداعي.

مستويات تكوين النمط الفردي للنشاط التربوي:

وكما يلاحظ إم. بوتاشنيك بحق ، فإن النشاط التربوي ، كونه اندماجًا بين العلم والفن ، ينطوي دائمًا على الإبداع ، والذي يتجسد عمليًا في نهج غير قياسي لحل المشكلات ؛ تطوير أساليب جديدة وأشكال من التقنيات والوسائل ومجموعاتها الأصلية ؛ التطبيق الفعال للخبرة الحالية ؛ تحسين ترشيد تحديث المعروف بما يتوافق مع المهام الجديدة ؛ التورط الناجح على أساس المعرفة الدقيقة والحساب الكفء والحدس عالي التطور ؛ القدرة على رؤية "معجب بالخيارات" لحل نفس المشكلة ؛ القدرة على تحويل التوصيات المنهجية والتراكبات النظرية إلى إجراءات تربوية محددة ، إلخ. لذلك ، فإن المؤشر الرئيسي لمستوى تكوين نمط فردي للنشاط التربوي هو مؤشر على الإبداع ، والتركيز على النشاط الإبداعي والتحولي النشط ، والاستعداد التكنولوجي.

يحتوي النمط الفردي للنشاط التربوي على عدة مستويات من التكوين:

يتميز المستوى التكيفي بموقف غير مستقر للمعلم تجاه الواقع التربوي ، عندما يتم تحديد أهداف وغايات نشاطه التربوي بطريقة عامة وليست دليلاً ومعيارًا للنشاط. إن الموقف من المعرفة النفسية والتربوية غير مبال ، ولا يوجد نظام للمعرفة والاستعداد لاستخدامه في المواقف التربوية الضرورية. يتم تحديد الاستعداد التكنولوجي والتربوي بشكل أساسي من خلال الحل الناجح نسبيًا للمهام التنظيمية والنشاطية للتوجه العملي ، كقاعدة عامة ، إعادة إنتاج تجربة الفرد السابقة وخبرة الزملاء. يبني المعلم نشاطًا مهنيًا وتربويًا وفقًا لمخطط تم إعداده مسبقًا ، والذي أصبح خوارزمية ، يكاد يكون الإبداع غريبًا عنه.

يميل المعلم ذو المستوى الإنجابي إلى موقف قيمي ثابت تجاه الواقع التربوي: فهو يقدر دور المعرفة النفسية والتربوية بدرجة أكبر ، ويظهر الرغبة في إقامة علاقات بين المادة والموضوع بين المشاركين في العملية التربوية ، ولديه مؤشر أعلى من الرضا عن النشاط التربوي. على عكس المستوى التكيفي ، في هذه الحالة ، لا يتم حل المهام التنظيمية والنشاطية فحسب ، بل أيضًا المهام البناءة والتنبؤية ، بما في ذلك تحديد الأهداف وتخطيط الإجراءات المهنية ، والتنبؤ بنتائجها. لا يزال النشاط الإبداعي مقيدًا بنطاق النشاط الإنتاجي ، ولكن هناك عناصر للبحث عن حلول جديدة في المواقف التربوية القياسية. يتم تشكيل التوجه التربوي للاحتياجات والاهتمامات والميول ؛ في التفكير ، يتم التخطيط للانتقال من أشكال التكاثر إلى أشكال البحث.

يتميز المستوى الإبداعي بعزيمة أكبر واستقرار طرق ووسائل النشاط المهني. التغييرات الملحوظة التي تشهد على تكوين شخصية المعلم كموضوع لنشاطه المهني الخاص تحدث في هيكل المكون التكنولوجي ؛ القدرة على حل المهام التقييمية والمعلوماتية والإصلاحية على مستوى عالٍ من التكوين. يتميز تفاعل المعلم مع الطلاب والطلاب والزملاء والأشخاص من حوله بتوجه إنساني واضح. في هيكل التفكير التربوي ، يحتل التفكير التربوي والتعاطف مكانًا مهمًا ، مما يوفر فهمًا عميقًا لشخصية التلميذ وأفعاله وأفعاله.

يتميز المستوى الإبداعي بدرجة عالية من فاعلية النشاط التربوي ، وتنقل المعرفة النفسية والتربوية ، وإقامة علاقات تعاون وخلق مشترك مع الطلاب والزملاء. يحفز التوجه العاطفي الإيجابي لنشاط المعلم على التحوّل المستمر والإبداعي النشط والنشاط الإبداعي الذاتي للفرد. يكون الاستعداد التكنولوجي لهؤلاء المعلمين على مستوى عالٍ ، وتعد المهارات التحليلية والانعكاسية ذات أهمية خاصة ؛ ترتبط جميع مكونات الاستعداد التكنولوجي ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض ، مما يكشف عن عدد كبير من الاتصالات ويشكل بنية متكاملة للنشاط. في أنشطة المعلمين ، تحتل مظاهر النشاط الإبداعي مكانًا مهمًا مثل الارتجال التربوي والحدس التربوي والخيال ، والتي تساهم في الحل الإنتاجي الأصلي للمشكلات التربوية. تجمع بنية الشخصية بشكل متناغم بين الاهتمامات والاحتياجات العلمية والتربوية ؛ إن التفكير التربوي المتطور والاستقلال الإبداعي يخلقان ظروفًا للإدراك الذاتي الفعال للقدرات النفسية والفكرية للفرد.

من الضروري التقليل من أهمية هذه الرغبة غير المحققة لأنفسنا ، أو إيجاد طريقة لتحقيقها. الفصل الثاني: مراحل الإجهاد والتوتر في الأنشطة المهنية للعاملين في المجال الطبي 2.1 التكيف مع الإجهاد التكيف عملية ديناميكية بسببها تحافظ الأنظمة المتحركة للكائنات الحية ، على الرغم من تباين الظروف ، على الاستقرار ، ...

تأثير كل من العوامل الشخصية والتنظيمية ، وهذه العوامل تعزز بعضها البعض ، والعمل المنظم بشكل صحيح يساعد على التغلب بشكل فعال على الحواجز النفسية في الأنشطة المهنية للمعلم. المشكلة التي تمت دراستها في العمل ، في رأينا ، تبدو مهمة للغاية ، لأن الحواجز النفسية لها تأثير سلبي ليس فقط على المعلمين أنفسهم ، ...

وكالة التعليم الفيدرالية للاتحاد الروسي

أعمال التأهيل النهائية

تشكيل أسلوب فردي

نشاط المعلم التربوي

مقدمة

1. الأسلوب الفردي في تكوين شخصية وأنشطة المعلم

1.1 هيكل شخصية المعلم والأسلوب الفردي

1.2 أسلوب القيادة الفردي والتواصل التربوي

1.3 النمط الفردي للنشاط التربوي

استنتاجات بشأن الفصل الأول

ثانيًا. مشكلة تشكيل الأسلوب الفردي

2.1 مشكلة تشخيص نمط النشاط الفردي وتواصل المعلم

2.2 تكوين وتصحيح النمط الفردي للنشاط والتواصل للمعلم

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

استنتاج

قائمة الأدب المستخدم

التطبيقات

المقدمة

إن العملية التربوية الحديثة ظاهرة متعددة الأوجه تعكس تعقيدات وتناقضات الحياة الاجتماعية. المشاكل التي تنشأ في هذه العملية أقل قابلية للحل بالطرق المعتادة. لا تكفي الخبرة والمعرفة اليومية ، ويصبح من الضروري اللجوء إلى المعرفة العلمية والتربوية.

لكن النجاح في الممارسة مستحيل بدون القدرة على فهم نشاط الفرد من المواقف العلمية. هذه الحقيقة اليوم أكثر أهمية من أي وقت مضى. إذا كان المعلم لا يريد أن يفقد مساره في محيط مختلف الابتكارات والتقنيات والكتب المدرسية والمواد الأخرى ، والتي تنتشر أكثر فأكثر ، وتهدد بإغراق أولئك الذين لم يكن لديهم الوقت لاكتساب "المراكب المائية" الحديثة ، فلا يمكنه فعل ذلك بدون علم.

يعد تطوير مشكلة تكوين نمط فردي للنشاط التربوي للمدرس من أكثر مشاكل التربية العلمية جاذبية.

يعتبر النظر في أسلوب المعلم الفردي للنشاط التربوي أمرًا مهمًا لعدد من الأسباب: أولاً وقبل كل شيء ، له أهمية منهجية لنظرية وممارسة تعليم وتعليم تلاميذ المدارس ، والبناء والتنظيم الأكثر عقلانية لعملية التعلم ، ويسمح فهم أعمق لمشكلة أسلوب نشاط المعلم الفردي.

اليوم ، واحدة من أهم الأمور في التدريب المهني للمعلمين هي مشكلة تشكيل نمط فردي لنشاط المعلم.

الهدف من الدراسة هو هيكل الشخصية والنشاط التربوي للمعلم. موضوع الدراسة هو ملامح مظاهر وعملية تشكيل النمط الفردي للنشاط التربوي للمعلم. الغرض من عملنا هو توصيف سمات مظهر الأسلوب الفردي للنشاط التربوي للمعلم وتحديد سمات عملية تكوينه. بما يتوافق مع الغرض من عملنا وضعنا لأنفسنا المهام التالية:

1. إظهار مكانة الأسلوب الفردي في بنية شخصية المعلم.

2. التعرف على ملامح مظهر من مظاهر الأسلوب الفردي للقيادة والتواصل التربوي.

3. تحديد الأنواع الرئيسية للأنماط الفردية للنشاط التربوي.

4. تحليل إمكانيات تشخيص نمط النشاط الفردي وتواصل المعلم.

5. التعرف على ملامح عملية تكوين وتصحيح نمط النشاط الفردي وتواصل المعلم.

يتكون العمل من مقدمة ، فصلين ، استنتاجات بفصول ، خاتمة ، قائمة ببليوغرافية ، ملحقان.

الفصل 1. الأسلوب الفردي في هيكل شخصية ونشاط المعلم

1.1 هيكل شخصية المعلم وأسلوبه الفردي

الشخص الموهوب والمبدع هو دائمًا فرد. يساهم تكوين شخصية المعلم في تعليم الشخصية الإبداعية للطفل. كل شخص بالغ يختار بوعي مهنة تدريس بحلول الوقت الذي يتم فيه هذا الاختيار قد تشكل بالفعل كشخص وهو بلا شك فرد.

ماذا يجب ان يكون مثل؟ ما هي صفاته المهنية؟ دعونا ننتقل إلى هيكل شخصية المعلم.

في وقت من الأوقات ، حدد FN Gonobolin 10 خصائص مهنية وشخصية للمعلمين:

القدرة على فهم الطالب

القدرة على تقديم المواد بطريقة يسهل الوصول إليها

القدرة على إقناع الناس

مهارات تنظيمية،

تكتيك تربوي

القدرة على العمل بشكل خلاق

القدرة على الاستجابة السريعة للتربوية

المواقف وكن مرنًا فيها ،

القدرة على هذا الموضوع

القدرة على إشراك الطلاب

القدرة على توقع نتائج عملك.

بالإضافة إلى هذه القدرات العشر ، يحدد F.N. Gonobolin سمات الشخصية العامة التي تضمن فعالية النشاط التربوي. هذا هو الاقتناع والهدف والالتزام بالمبادئ.

يشير ز. رينز إلى الخصائص المهنية والشخصية للمعلم:

أ) احترام الطلاب

ب) التركيز على الأطفال في التعلم ،

ج) الفهم اللفظي العالي ،

د) الاستقرار العاطفي

هـ) الاهتمام بالاتصالات والانفتاح في التواصل ،

ه) الود والنية الحسنة ،

ز) المسؤولية والكفاءة.

قام كل من Yu.N. Kulyutkin و GS Sukhobskaya ، بدوره ، بتقسيم صفات شخصية المعلم إلى 3 مجموعات:

1. الخصائص الشخصية التي ترتبط بطريقة ما بتطور التعاطف لدى المعلم ، أي القدرة على فهم العالم الداخلي لشخص آخر (الجانب المعرفي للتعاطف) واختراق مشاعره والاستجابة لها والتعاطف مع شخص آخر (الجانب العاطفي للتعاطف).

2. القدرة على التأثير الفعال على الطالب ، على ديناميكية الفرد. يتجلى ذلك في ثروة الطاقة الداخلية والمبادرة والمرونة لدى المعلم ، في تنوع مؤثراته.

3. الاستقرار العاطفي ، والقدرة على "امتلاك الذات".

لا يمكن تحقيق فعالية النشاط التربوي ، وفقًا للمؤلفين ، إلا من خلال الوعي الذاتي المهني المتطور للمعلم. يتكون الوعي الذاتي المهني للمعلم من 4 عناصر:

1) كيف يرى المعلم نفسه ويقيم نفسه في الوقت الحاضر ("الفعلي أنا") ؛

2) كيف يرى المعلم نفسه ويقيم نفسه فيما يتعلق بالمراحل الأولية من العمل في المدرسة ("بأثر رجعي 1") ؛

3) ماذا يريد المعلم أن يصبح ("الذات المثالية") ؛

4) كيف ، من وجهة نظر المعلم ، يتم النظر إليه وتقييمه من قبل أشخاص آخرين - الزملاء ، الطلاب ("الذات الانعكاسية").

يطبق المعلم معرفته ومهاراته وسماته الشخصية المهمة مهنياً باستمرار وفي مراحل مختلفة من النشاط التربوي. هذه المراحل هي:

1. التكيف الذاتي الإبداعي للنشاط التربوي.

3. التنبؤ التربوي.

4. الاستهداف.

5. التخطيط.

6. التنفيذ وتقييم النتائج وتصحيحها.

هذه المراحل هي نفسها لجميع المعلمين ، ولكن ما هي المعرفة والمهارات التي يحتاجها المعلم ، وما هي الصفات الشخصية التي من المناسب إظهارها في موقف معين ، يقرر كل معلم بنفسه. هذا هو الاختيار الذي يكمن وراء مفهوم أسلوب النشاط التربوي.

بدأت دراسات الأسلوب من خلال عمل A. Adler ، الذي قدم مفهوم "نمط الحياة" ، في النسخة الأصلية "خطة الحياة" ، أو "الصورة التوجيهية". أسلوب الحياةيمثل السمة الأكثر تميزًا للنظرية الديناميكية للشخصية. يقدم هذا المفهوم ، الأيديوجرافي بشكل أساسي ، طريقة فريدة للفرد للتكيف مع الحياة ، خاصة من حيث الأهداف التي حددها الفرد نفسه وطرق تحقيقها. وفقًا لأدلر ، يتضمن نمط الحياة مزيجًا فريدًا من السمات والسلوكيات والعادات ، والتي ، مجتمعة ، تحدد الصورة الفريدة لوجود الفرد.

أسلوب النشاط الفرديتحددها أصالة الإجراءات التي يستخدمها الفرد لتحقيق الهدف. لذلك ، لا يمكن أن يكون أسلوب النشاط خاطئًا. فقط إجراء محدد يمكن أن يكون خاطئًا.

المتطلبات الأساسية لتطوير نمط النشاط الفردي هي: 1) وجود منطقة عدم اليقين في النشاط الناشئة عن حقيقة أن نفس الهدف النهائي يمكن تحقيقه من خلال إجراءات مختلفة ؛ 2) رغبة الشخص في اختيار مثل هذا النظام الفردي للأفعال ، والذي بفضله تحقق أكبر قدر من النجاح لنشاطه.

يتميز النمط الفردي للنشاط بنظام خاص فردي للوسائل النفسية ، يلجأ إليه الشخص بوعي أو تلقائيًا من أجل تحقيق التوازن الأفضل بين شخصيته (المحددة نمطياً) مع الظروف الخارجية الموضوعية المحيطة. يؤكد هذا التعريف على الشرطية المزدوجة للأسلوب حسب الفردية والبيئة.

يتم اختيار النمط الفردي ليس فقط لأنه أكثر نجاحًا من الآخرين ، ولكن أيضًا لأنه يجلب المزيد من الرضا العاطفي ويسبب حالة من الراحة. أداء أي نشاط يترك الحرية التي تتيح لك إظهار فرديتك في تحديد الأهداف الوسيطة ، واختيار الوسائل اللازمة لتحقيقها وتحقيق الهدف الرئيسي.

كانت الخطوة التالية في تطوير النهج الأسلوبي هي تقديم VS Merlin للمفهوم أسلوب التواصل الفردي.اعتبر أسلوب الاتصال حالة خاصة لأسلوب النشاط. كما أشار أ.س.ماكارينكو ، يجب أن يكون المربي قادرًا على التعبير عن مشاعره وأفكاره بدقة وبشكل مؤثر وإجباري ، ويجب أن يطالب بشكل خاص بمظهره ، ويجب أن يجد الأخلاق ونبرة الكلام الأنسب في كل من نداءاته طفل.

بشكل عام ، لا ينتقل الأسلوب: فهو أصلي ، أصلي ، لا يضاهى ، يتميز بـ "وجوه ذات تعبير غير عام". الفرد في نشاط المعلم هو العلامات الخاصة والفريدة من نوعها للمظهر الخارجي وخاصة المظهر الداخلي ، متأصل فقط في هذا المعلم ويميزه عن غيره من المعلمين. هذه ميزات فريدة من نوعها أساسية لها طابع شخصي محوري.

يفترض أسلوب المعلم في شخصيته أن يكون الفرد قد رفع إلى درجة عالية من الأهمية الاجتماعية والسامية والجميلة.

يتم إنشاء النمط الفردي للمعلم من خلال دراسة المنهجية العامة والاعتماد عليها ، وفهم تجربة المعلمين الآخرين ، وخلق تجربة شخصية ، والتي تتضمن تجربة "غريبة" مع التعديلات وخلق منهجية المرء الخاصة.

المعلم الذي لديه أسلوب فردي واضح هو إلى حد ما متقدم على المنهجية العامة والمعلمين الآخرين العاملين بشكل خلاق. قد يكون له طرقه ومبادئه وأساليبه ووسائله وأشكاله وأساليب عمله. في الوقت نفسه ، لا يستطيع أن يستخدم كل شيء ، من خلال أبحاثه واكتشافاته ، من إنجازات المنهجية العامة والخبرة التربوية المتقدمة.

فقط المعلم المتميز له أسلوبه الخاص: خلق أسلوب - هذه مسألة مبادرة إبداعية شخصية للمعلم ، والتي لا تتعارض مع العلم والخبرة التربوية المتقدمة ، ولكنها تكملها وتثريها.

يمكن للمعلم كفرد مبدع أن يتطور ويظهر في اتجاهات مختلفة. الاتجاه الأول ينطوي على الابتكار التربوي. تتجلى أصالة المعلم في أنه يخترع طرقًا وطرقًا ووسائل ومبادئ وأشكالًا وتقنيات جديدة. هذا هو أندر اتجاه. فقط عدد قليل يمرون به. الاتجاه الثاني أكثر شيوعًا. لا يوجد سوى حداثة نسبية: يتم استخدام ما اكتشفه الآخرون في الأزمنة السابقة والحديثة ، ولكن تم دمجه في شيء فردي كليًا وملونًا بالتأكيد بواسطة شخصية المعلم.

لكن أسلوب المعلم ليس فقط سلوكًا تربويًا ومنهجيًا.

بالإضافة إلى المظهر والعقل والصفات الأخلاقية والمدنية والفنية ، تعكس الخصائص الشخصية للمعلمين التي يقدمها الطلاب وحدة الصفات الرائعة للمعلم وشكل تجلياتها. في الوقت نفسه ، تكون ميزات النمط ذات طابع موجز ونهائي.

الأسلوب هو مجموعة من الصفات المميزة للمعلم كشخص ومهني. في الوقت نفسه ، يشكل أفضل المعلمين مجتمعًا جماعيًا. تم العثور على الصفات النمطية في صورتهم الجماعية. صرح A.P. Chekhov ، في رسالة إلى A.S. Suvorin بتاريخ 3 نوفمبر 1888: "يمكنك تجميع أفضل ما ابتكره الفنانون في جميع الأعمار ، وباستخدام المنهج العلمي ، يمكنك التقاط الشيء المشترك الذي يجعلهم متشابهين مع بعضهم البعض. وما الذي يجعلها ذات قيمة. هذا أمر شائع وسيكون القانون. الأعمال التي تسمى الخالدة تشترك في الكثير ... "

ينشأ أسلوب النشاط التربوي حيث يتمتع المعلم بحرية التعبير. يستطيع المعلم ، الذي يرى مجموعة متنوعة من الطرق لأداء الأنشطة المهنية ، أن يقتصر على واحدة ، والتي ستشكل أسلوبه في النشاط. منطقة عدم اليقين هي منطقة ذاتية وتقع حيث يرى أحد المعلمين العديد من القرارات التربوية ، بينما يرى الآخر واحدًا فقط. غالبًا ما يرتبط الميل إلى تواتر عالٍ من التأثيرات ، والضجيج في العمل بالارتباك في موضوع التأثيرات أو بعدم القدرة على تطبيق معرفة نفسية الأفراد على تطوير نظام فردي للتأثيرات.

وفقًا لـ A.K. يعد أسلوب مارك الفردي سمة متكاملة لشخصية المعلم. النمط الفردي - مزيج ثابت من المهام ووسائل وأساليب النشاط التربوي والتواصل ، وخصائص معلم معين ، بالإضافة إلى ميزات أكثر خصوصية ، مثل إيقاع العمل ، التي تحددها الخصائص النفسية والفسيولوجية والخبرة السابقة.

كلما زاد تنوع الشخصيات بين المعلمين والمعلمين ، زاد احتمال قيامهم بتعليم وتعليم الأطفال بصفات فردية مختلفة ومفيدة في نفس الوقت. للمعلم الحق في تنفيذ أسلوبه الفردي في عمله ، في حين أن الحجة الرئيسية لصالح أسلوبه الفردي ستكون التطور العقلي والشخصي لطلابه. العمل بأسلوبه الخاص ، يكون المعلم أقل توترًا وتعبًا. يوفر النمط الفردي الأمثل أفضل نتيجة بأقل وقت وجهد.

عند الحديث عن النمط الفردي للنشاط التربوي ، فإنهم عادة ما يعنون أنه ، باختيار وسائل معينة للتأثير التربوي وأشكال السلوك ، يأخذ المعلم في الاعتبار ميوله الفردية. يمكن للمدرسين ذوي الشخصيات المختلفة اختيار نفس المهام من بين مجموعة متنوعة من المهام التعليمية والتعليمية ، لكنهم يقومون بتنفيذها بطرق مختلفة. في هذا الصدد ، ينبغي إبداء ملاحظة واحدة تتعلق بتصور ونشر الخبرة التربوية المتقدمة. عند تحليلها ، يجب على المعلم أن يتذكر أن مثل هذه التجربة لا تنفصل دائمًا عن شخصية مؤلفها وهي نوع من مزيج من النتائج التربوية المهمة بشكل عام وخصوصية المعلم. لذلك ، فإن محاولات نسخ التجربة التربوية لبعض المعلمين أو المربين من قبل آخرين ، كقاعدة عامة ، هي محاولات عقيمة ، وغالبًا ما تؤدي إلى نتائج أسوأ. هذا بسبب صعوبة إعادة إنتاج الشخصية النفسية للمعلم ، وبدونها تتحول النتائج حتمًا إلى أن تكون مختلفة. المخرج من هذا الموقف هو تسليط الضوء على الشيء الرئيسي في التجربة التربوية المتقدمة ، ووضع بوعي مشكلة المعالجة الإبداعية الفردية وحلها عمليًا. بمعنى آخر ، لا ينبغي نسخ أي تجربة تربوية حرفيًا ؛ إدراك الشيء الرئيسي فيه ، يجب على المعلم أن يسعى إلى البقاء على طبيعته دائمًا ، أي شخصية تربوية مشرقة. هذا لن يقلل فقط ، بل سيزيد بشكل كبير من فعالية تعليم الأطفال وتعليمهم على أساس استعارة الخبرة التربوية المتقدمة.

1.2 أسلوب القيادة الفردي والتواصل التربوي

يشمل التصنيف الأكثر شيوعًا لأساليب القيادة استبدادي ، ديمقراطيو الأساليب الليبرالية.

في أسلوب القيادة الاستبداديالمعلم يعتني بكل شيء. يتم تحديد أهداف النشاط وطرق تنفيذه بمفرده من قبل المعلم. لا يفسر أفعاله ، ولا يعلق ، ويظهر مطالب مفرطة ، قاطع في أحكامه. لا يقبل الاعتراضات ويتجاهل آراء الطلاب ومبادراتهم. يظهر المعلم باستمرار تفوقه ، فهو يفتقر إلى التعاطف والتعاطف. يجد التلاميذ أنفسهم في موضع من يقودهم ، في موقع أشياء ذات تأثير تربوي.

تسود نبرة الخطاب الرسمية والقائدة والمتسلطة ، وشكل الخطاب هو إشارة ، ودرس ، وأمر ، وتعليمات ، وصيحة. يعتمد التواصل على التأثيرات التأديبية والخضوع.

يمكن التعبير عن هذا الأسلوب بالكلمات: "افعل كما أقول ولا تجادل".

هذا النمط يعيق تطور الفرد ، ويقمع النشاط ، ويقيّد المبادرة ، ويؤدي إلى عدم كفاية احترام الذات ؛ في العلاقات ، يقوم ، وفقًا لـ G.

في أسلوب القيادة الديمقراطيةالتواصل والنشاط مبنيان على التعاون الإبداعي. النشاط المشترك يحفزه المعلم ، فهو يستمع إلى رأي الطلاب ، ويدعم حق التلميذ في منصبه ، ويشجع النشاط ، والمبادرة ، ويناقش الفكرة والأساليب ومسار النشاط. تسود التأثيرات المنظمة. يتميز هذا الأسلوب بجو إيجابي - عاطفي من التفاعل والإحسان والثقة والصرامة والاحترام ، مع مراعاة فردية الفرد. الشكل الرئيسي للعنوان هو المشورة والتوصية والطلب.

يمكن التعبير عن هذا النمط من القيادة بالكلمات: "معًا تصورنا ، معًا نخطط وننظم ونلخص."

يميل هذا الأسلوب الطلاب إلى المعلم ، ويعزز تطورهم وتطويرهم الذاتي ، ويؤدي إلى الرغبة في الأنشطة المشتركة ، ويشجع الاستقلال ، ويحفز الحكم الذاتي ، وتقدير الذات بدرجة عالية ، والأهم من ذلك أنه يساهم في تكوين علاقات ثقة وإنسانية .

في أسلوب القيادة الليبراليةلا يوجد نظام في تنظيم الأنشطة والرقابة. يأخذ المعلم موقف المراقب الخارجي ، ولا يخوض في حياة الفريق ، في مشاكل الفرد ، فهو يكتفي بالحد الأدنى من الإنجازات. تملي نغمة الاستئناف من خلال الرغبة في تجنب المواقف الصعبة ، وتعتمد إلى حد كبير على مزاج المعلم ، وشكل الاستئناف هو الإرشاد والإقناع.

هذا الأسلوب يؤدي إلى الألفة أو الاغتراب ؛ لا يساهم في تطوير النشاط ، لا يشجع المبادرة ، استقلالية التلاميذ. مع أسلوب القيادة هذا ، لا يوجد تفاعل هادف بين المعلم والطالب.

يمكن التعبير عن هذا الأسلوب بالكلمات: "مع كل شيء ، دعه يذهب".

لاحظ أنه في شكله النقي ، فإن أسلوب القيادة هذا أو ذاك نادر الحدوث. الأسلوب الديمقراطي هو الأكثر تفضيلاً. ومع ذلك ، قد تكون عناصر أسلوب القيادة الاستبدادي موجودة أيضًا في أنشطة المعلم ، على سبيل المثال ، عند تنظيم نوع معقد من النشاط ، عند إنشاء النظام والانضباط. تعتبر عناصر الأسلوب الليبرالي للقيادة مقبولة في تنظيم النشاط الإبداعي ، عندما يكون موقف عدم التدخل مناسبًا ، مما يمنح التلميذ الاستقلال.

وبالتالي ، يتميز أسلوب المعلم في القيادة بالمرونة ، والتنوع ، ويعتمد على ظروف معينة ، وعلى من يتعامل معه - مع الطلاب الأصغر سنًا أو طلاب المدارس الثانوية ، وما هي خصائصهم الفردية ، وما هي طبيعة النشاط.

كيف ننفذ إدارة تربوية للعملية التربوية ، لا تكسر ، بل تقوية استقلالية التلاميذ؟ ستساعد الإجابة الصحيحة على هذا السؤال في تجنب العديد من الأخطاء الجسيمة في التعليم ، مما يؤدي إلى ظهور الطلاب الصعبين. تكشف الملاحظات طويلة المدى أن العديد من المعلمين ، على الرغم من أخذهم دورات في علم التربية وعلم النفس ، يجدون صعوبة في حل هذه المشكلة. في الوقت نفسه ، يعتقد البعض أنه يجب منح الأطفال تلك الدرجة من الاستقلال وفي مثل هذه الأشكال من مظاهرها ، والتي يسعون جاهدين لتحقيقها في هذه المرحلة من تطور الشخصية. يعتقد البعض الآخر أنه من المستحيل الاستغناء عن التأثيرات القسرية للمعلم ، والتي تتعارض أحيانًا مع تطلعات الطالب. من الضروري فقط اختيار الأشكال المناسبة للإدارة وتغييرها من وقت لآخر. وجهة النظر الثالثة تتلخص في التأكيد على أنه مع تقدم العمر ، يجب زيادة استقلالية الأطفال وتقليل التأثيرات المسيطرة على الشخص البالغ. أخيرًا ، فإن المجموعة الأخيرة من المعلمين مقتنعة بأن استقلالية تلاميذ المدارس لا يمكن النظر إليها على أنها تتعارض مع القيادة التربوية ، أي أنهم لا يرون أي مشكلة هنا.

عند تحليل وجهة النظر الأولى ، يمكننا أن نتفق على أنه من الضروري للغاية تحفيز استقلال أطفال المدارس. بعد كل شيء ، فإن تنشئة الأشخاص المستقلين والاستباقيين الذين يتخذون موقعًا نشطًا هي أحد الأهداف الرئيسية للمدرسة الحديثة. ومع ذلك ، كما تظهر التجربة ، فإن إضعاف القيادة التربوية يؤدي دائمًا إلى عواقب غير مرغوب فيها. إن Sh.A. Amonashvili ، الذي يولي اهتمامًا خاصًا لتكوين الاستقلال والنشاط بين طلابه ، يتوصل إلى نتيجة عادلة مفادها أن ما يسمى "التعليم المجاني" يترك الطفل في أسر تصرفاته الاندفاعية واحتياجاته اللاواعية.

يمكن تذكير ممثلي وجهة النظر الثانية بأن استيعاب المعرفة وقواعد السلوك أمر مستحيل بدون توجيه من شخص بالغ (D.B. Elkonin). ومع ذلك ، غالبًا ما يتسبب أسلوب الأمر في عدم رضا الطلاب ويؤدي إلى تعارض مع المعلم.

يبدو أن النقيضين في وجهتي النظر المذكورتين أعلاه قد تم إزالتهما من قبل وجهة النظر الثالثة. ومع ذلك ، فإن رؤية التطور في زيادة أو نقصان بسيط هو نهج ميتافيزيقي ، وبالتالي فهو نهج خاطئ. في الواقع ، مع تقدم العمر ، يصبح الطفل ، بعد أن أتقن نشاطًا بسيطًا نسبيًا ، أكثر استقلالية ، وأكثر استقلالية عن توجيه شخص بالغ. ولكن في الوقت نفسه ، يُطلب منه إتقان أنشطة أكثر تعقيدًا ، والتي يشعر بها أنه بحاجة أكبر إلى مساعدة الكبار. وبالمثل ، لا يمكن القول إن سيطرة البالغين يجب أن تقل مع تقدم عمر الطالب. على سبيل المثال ، تتطلب القيادة في تكوين شخصية المراهق جهودًا تعليمية ومهارة أكبر من المعلم أكثر من التأثير التعليمي على الطالب الأصغر سنًا (V.A. Krutetsky).

التوجيه التربوي ضروري للطفل طوال فترة الدراسة. كل هذا الوقت من الضروري تعزيز تشكيل استقلالية الطلاب. لذلك ، فإن التأثيرات المسيطرة للمعلمين ورغبة الطلاب في النشاط والاستقلالية هما من أهم العوامل الموجودة في العملية التعليمية. هم في وحدة ، لأن كلاهما ضروري للغاية للنمو العقلي الطبيعي للأطفال. هذه الوحدة جدلية ومتناقضة ، لأن الإدارة لها طبيعة التأثير الخارجي ، وترتبط بأنشطة المعلم والمعلم ، والاستقلال يرجع مباشرة إلى الدوافع الداخلية ، ويعبر عن النشاط النشط للطالب. يظهر التناقض عندما تبدأ القيادة التربوية في إعاقة تطور نشاط واستقلالية الطالب. في هذه الحالة ، يتم التعبير عنها في الصراع بين المعلم والطلاب ، في ظهور الطلاب الصعبين. يمكن إزالة تفاقم التناقضات وحتى منعه إذا أخذ المعلم في الاعتبار باستمرار التغييرات المرتبطة بالعمر والفردية في شخصية الطالب وقام على الفور بتغيير إجراءات التحكم الخاصة به وفقًا لها. يتم تسوية تناقض هذه العوامل مع تقدم العمر حيث يتم استكمال التعليم بالتعليم الذاتي.

لذلك ، من أجل التنشئة الصحيحة للطالب ، لا بد من عدم قمع شخصيته ، وعدم منحه الحرية الكاملة في العمل ، وليس لزيادة الاستقلالية ميكانيكيًا ، ولكن للتعاون المستمر بين المعلم والطالب.

يتم تحقيق التطور العقلي للطفل ليس فقط من خلال حل التناقضات الشخصية ، كما يعتقد العديد من علماء النفس المنزليين ، ولكن أيضًا التناقضات الخارجية في نظام العلاقات مع الآخرين ، في المقام الأول مع المعلم والآباء والأقران.

كل أسلوب من أساليب القيادة ، يكشف عن الموقف تجاه شريك التفاعل ، يحدد طبيعته: من التبعية - إلى الشراكة - إلى غياب التأثير الموجه. من الضروري أن يفترض كل من هذه الأساليب مسبقًا هيمنة أي شكل من أشكال الاتصال الأحادي أو الحواري. تم اقتراح تمايز أكثر تفصيلاً للأنماط من حيث طبيعة المشاركة في أنشطة مدرس الاتصال من قبل V.A. كان كاليكوم.

ما هو اسلوب الاتصال التربوي ، ما هي أصالته ، وكيف يتشكل؟ يجب مناقشة هذا بالتفصيل.

للنشاط التواصلي المنتج ، يجب أن يعرف المعلم أن التواصل يتخلل نظام التأثير التربوي بأكمله ، كل عنصر من عناصره الدقيقة. في الدرس ، يحتاج المعلم إلى إتقان البنية التواصلية للعملية التربوية بأكملها ، وأن يكون حساسًا قدر الإمكان لأدنى التغييرات ، وأن يربط باستمرار الطرق المختارة للتأثير التربوي بخصائص الاتصال في هذه المرحلة. كل هذا يتطلب أن يكون المعلم قادرًا على حل مشكلتين في وقت واحد: 1) تصميم سمات سلوكه (شخصيته التربوية) ، وعلاقاته مع الطلاب ، أي أسلوب الاتصال ؛ 2) تصميم وسائل معبرة للتأثير التواصلي. العنصر الثاني يتغير باستمرار تحت تأثير المهام التربوية الناشئة ، وبالتالي ، المهام التواصلية. في اختيار نظام من وسائل الاتصال التعبيرية ، يتم لعب دور مهم من خلال النوع الراسخ للعلاقة بين المعلم والطلاب.

يمكن تمييز الخصائص التالية للاتصال في عملية النشاط التربوي:

1) نظام الاتصال العام المعمول به بين المعلم والطلاب (نمط معين من التواصل) ؛

2) نظام اتصال مميز لمرحلة معينة من النشاط التربوي ؛

3) نظام اتصال ظرفية ينشأ عند حل مهمة تربوية وتواصلية محددة.

في إطار أسلوب الاتصال ، نفهم السمات المميزة الفردية للتفاعل الاجتماعي والنفسي بين المعلم والطلاب. في أسلوب الاتصال تجد تعبيرًا: أ) سمات قدرات المعلم على التواصل ؛ ب) الطبيعة الثابتة للعلاقة بين المعلم والتلاميذ ؛ ج) الشخصية الإبداعية للمعلم ؛ د) ملامح الفريق الطلابي ، ويجب التأكيد على أن أسلوب الاتصال بين المعلم والأطفال فئة مشبعة اجتماعياً وأخلاقياً. يجسد المواقف الاجتماعية الأخلاقية للمجتمع والمربي كممثل لها.

تم إنشاء أكثر أساليب الاتصال التربوي شيوعًا. ربما يكون التواصل الأكثر إرضاءً. على أساس الشغف بالنشاط الإبداعي المشترك.

في قلب هذا الأسلوب تكمن وحدة الكفاءة المهنية العالية للمعلم ومواقفه الأخلاقية. بعد كل شيء ، الحماس للبحث الإبداعي المشترك مع الطلاب هو نتيجة ليس فقط للنشاط التواصلي للمعلم ، ولكن إلى حد كبير موقفه من النشاط التربوي بشكل عام. لاحظ مدرس المسرح السوفيتي M. O. Knebel أن الشعور التربوي "يقودك إلى الشباب ، ويجعلك تجد طرقًا لذلك ...".

ميز أسلوب الاتصال هذا أنشطة V. A. Sukhomlinsky. على هذا الأساس ، فإنهم يشكلون نظام علاقاتهم الخاص مع الأطفال V.F.Shatalov و I.P. Volkov وغيرهم.

أسلوب الاتصال التربوي هو أيضا مثمر للغاية. على أساس الصداقة.يمكن اعتبار هذا النمط من الاتصال كشرط أساسي لنجاح الأنشطة التعليمية المشتركة ، وإلى حد ما ، فإنه يعد ، كما كان ، أسلوب الاتصال المحدد أعلاه. بعد كل شيء ، فإن التصرف الودي هو أهم منظم للاتصالات بشكل عام ، وخاصة الاتصالات التربوية للأعمال. هذا هو محفز لتنمية وثمار العلاقة بين المعلم والطلاب. الصداقة والتفاني في عمل مشترك هما أسلوب اتصال وثيق الصلة ببعضهما البعض. الحماس لقضية مشتركة هو مصدر الود وفي نفس الوقت الود ، مضروبًا في الاهتمام بالعمل ، يؤدي إلى بحث متحمس مشترك. في حديثه عن نظام العلاقات بين المعلم والتلاميذ ، جادل أ. س. ماكارينكو بأن المعلم ، من ناحية ، يجب أن يكون رفيقًا كبيرًا ومعلمًا ، ومن ناحية أخرى ، شريك في الأنشطة المشتركة. من الضروري تكوين الود كنبرة معينة في علاقة المعلم بالفريق.

التأكيد على خصوبة أسلوب العلاقات الودية بين المعلم والتلاميذ وطبيعتها المحفزة ، التي تحيي أعلى أشكال التواصل التربوي ، بناءً على الحماس للنشاط الإبداعي المشترك ، وتجدر الإشارة إلى أن الود ، مثل أي مزاج عاطفي والموقف التربوي في عملية الاتصال ، يجب أن يكون له مقياس. في كثير من الأحيان ، يحول المعلمون الصغار الود إلى ألفة مع الطلاب ، وهذا يؤثر سلبًا على المسار الكامل للعملية التعليمية (غالبًا ما يتم دفع المعلم المبتدئ إلى هذا المسار بسبب الخوف من الصراع مع الأطفال ، مما يعقد العلاقات). يجب أن تكون الصداقة ملائمة تربوية ، ولا تتعارض مع النظام العام للعلاقات بين المعلم والأطفال.

شائع جدا الاتصال عن بعد.يستخدم أسلوب الاتصال هذا من قبل المعلمين ذوي الخبرة والمبتدئين على حد سواء. يكمن جوهرها في حقيقة أنه في نظام العلاقات بين المعلم والطلاب ، تعمل المسافة كمحدد. ولكن هنا أيضًا ، يجب مراعاة الاعتدال. يؤدي تضخم المسافة إلى إضفاء الطابع الرسمي على نظام التفاعل الاجتماعي والنفسي بأكمله بين المعلم والطلاب ولا يساهم في خلق جو إبداعي حقًا. يجب أن توجد المسافة في نظام العلاقات بين المعلم والأطفال ، فمن الضروري. لكن يجب أن ينبع من المنطق العام للعلاقة بين الطالب والمعلم ، وألا يمليه المعلم كأساس للعلاقة. تعمل المسافة كمؤشر على الدور القيادي للمعلم ، بناءً على سلطته.

إن تحول "مؤشر المسافة" إلى مهيمن على الاتصال التربوي يقلل بشكل حاد من المستوى الإبداعي العام للعمل المشترك للمعلم والطلاب. يؤدي هذا إلى تأكيد مبدأ سلطوي في نظام العلاقات بين المعلم والأطفال ، مما له تأثير سلبي في نهاية المطاف على نتائج النشاط. لاحظ A.V Petrovsky و V.V.Shpalinsky أنه "في الفصول التي يدرسها المعلمون مع غلبة الأساليب الاستبدادية للقيادة ، عادة ما يكون هناك انضباط جيد وأداء أكاديمي ، لكن الرفاه الخارجي قد يخفي عيوبًا كبيرة في عمل المعلم على التكوين الأخلاقي لـ شخصية الطالب ".

ما هي شعبية هذا النمط من الاتصال؟ الحقيقة هي أن المعلمين المبتدئين غالبًا ما يعتقدون أن مسافة الاتصال تساعدهم على الفور على إثبات أنفسهم كمدرسين ، وبالتالي يستخدمون هذا الأسلوب إلى حد معين كوسيلة لتأكيد الذات في الطالب وفي البيئة التربوية. لكن في معظم الحالات ، يؤدي استخدام هذا النمط من الاتصال في أنقى صوره إلى إخفاقات تربوية.

يجب كسب السلطة ليس من خلال التأسيس الميكانيكي للمسافة ، ولكن من خلال التفاهم المتبادل ، في عملية النشاط الإبداعي المشترك. وهنا من المهم للغاية العثور على أسلوب عام للتواصل ونهج ظرفية لشخص ما ،

في نظام التعليم المدرسي ، لا يؤثر أسلوب الاتصال على موقف الطلاب من الموضوع فحسب ، بل يؤثر أيضًا على الحالة المزاجية العامة للأطفال ، وجو رفاههم العاطفي في الأنشطة. لذلك ، وفقًا لـ A. A. Bodalev و L. I. Krivolap ، "تحدث حالة من الرضا والبهجة الهادئة في كثير من الأحيان نسبيًا بين الطلاب من تلك المجموعات الصفية التي يرأسها معلم يلتزم بالمبادئ الديمقراطية في تواصله مع أطفال المدارس المراهقين."

إن الأشكال الديمقراطية للتواصل بين المعلم والطلاب لها تأثير إيجابي على فعالية العملية التعليمية ، وذلك في المقام الأول لأنها أكثر قدرة على الحركة ومرونة ، وتسمح لك باستمرار بضبط نظام الاتصال الضروري لطريقة التأثير ، والأهم من ذلك ، خلق الوحدة الاجتماعية والنفسية للمعلم والطلاب ، وهو أمر ضروري للأنشطة الإنتاجية المشتركة.

مسافة الاتصال إلى حد ما هي مرحلة انتقالية لمثل هذا الشكل السلبي من الاتصال ، كترهيب تواصل.يرتبط هذا النمط من الاتصال ، والذي يستخدمه أحيانًا المعلمون المبتدئون ، بشكل أساسي بعدم القدرة على تنظيم اتصال مثمر قائم على الحماس للأنشطة المشتركة. بعد كل شيء ، من الصعب تكوين مثل هذا التواصل ، وغالبًا ما يتبع المعلم الشاب خط المقاومة الأقل ، ويختار التواصل - التخويف أو المسافة في مظهره المتطرف.

بالمعنى الإبداعي ، فإن التخويف من التواصل غير مجدٍ بشكل عام. في جوهرها ، لا يقتصر الأمر على خلق جو تواصلي يضمن النشاط الإبداعي ، بل على العكس من ذلك ، ينظمه ، لأنه لا يوجه الأطفال إلى ما يجب القيام به ، ولكن على ما لا ينبغي فعله ، يحرم التواصل التربوي من الود الذي يقوم عليه.التفاهم المتبادل ، ضروري جدًا للنشاط الإبداعي المشترك.

أدان أ. س. ماكارينكو بشدة مثل هذا "السعي وراء الحب". قال: "لقد احترمت مساعدي ، وكان لدي فقط عباقرة في العمل التربوي ، لكنني أقنعتهم أن آخر شيء تحتاجه لتكون مدرسًا مفضلًا. أنا شخصياً لم أحقق أبداً الحب الطفولي وأعتقد أن هذا الحب ، الذي نظمه المعلم من أجل سعادته ، هو جريمة ...

هذا الغنج ، هذا السعي وراء الحب ، هذا التباهي بالحب يسبب ضررًا كبيرًا للمربي والتعليم. أقنعت نفسي ورفاقي أن هذه القلادة ... لا ينبغي أن تكون في حياتنا ...

دع الحب يأتي بشكل غير محسوس ، دون جهودك. لكن إذا رأى الشخص الهدف في الحب ، فهذا ضرر فقط ... "

ينشأ مغازلة التواصل ، كما تظهر الملاحظات ، نتيجة: أ) سوء فهم المعلم للمهام التربوية المسؤولة التي تواجهه ؛ ب) نقص مهارات الاتصال. ج) الخوف من التواصل مع الفصل وفي نفس الوقت الرغبة في إقامة اتصال مع الطلاب. كما يتضح ، فإن الجهل بتقنية الاتصال ، وافتقار المعلم إلى طرق الاتصال الضرورية ، يلعب أيضًا دورًا معينًا.

تعتبر أساليب الاتصال مثل التخويف والمغازلة والأشكال المتطرفة من مسافة الاتصال خطيرة أيضًا لأنه إذا لم يكن لدى المعلم مهارات اتصال مهنية ، فيمكنه أن يتجذر و "يأكل" في الشخصية الإبداعية للمعلم ، وأحيانًا يصبح كليشيهات التي تعقد العملية التربوية وتقلل من فعاليتها.

حدد عالم النفس ك.ن.فولكوف المتطلبات التالية التي يضعها تلميذ المدرسة للمعلم كشرط أساسي لظهور الشعور بالثقة: "... الاتصال ، والقدرة على التواصل بسهولة ومرونة مع الأطفال ... ؛ دمقرطة أسلوب القيادة ، التي تنطوي على مزيج من احترام شخصية كل طالب مع الدقة اللازمة ؛ الفهم ، والصبر ، ومجموعة متنوعة من الاهتمامات ، والقدرة على مواكبة العصر ، وسعة الاطلاع ، والحساسية ، والقدرة على التعاطف - باختصار ، كل ما يمكن أن يفتح روح الشخص المتنامي تجاه المربي.

أساليب الاتصال المنتجة تنفذ منطق الاتصال المقترح في لهالوقت A. S. Makarenko: أنا لست مدرسًا بقدر ما أنا كبير السن الذي يدير حياة تلاميذه بمشاركتهم الخاصة. بطبيعة الحال ، يفترض هذا النهج مسبقًا التواصل الودي بين المعلم والطلاب على أساس الحماس للأنشطة المشتركة.

يؤثر أسلوب الاتصال بشكل مباشر على جو الرفاهية العاطفية في الفريق ، والتي بدورها تحدد إلى حد كبير فعالية الأنشطة التعليمية. يتم ضمان العملية المثمرة للتعليم والتدريب من خلال نظام علاقات مبني بشكل آمن. يجب أن يتميز هذا النظام بما يلي:

1) تفاعل عوامل المساءلة والتعاون في تنظيم العملية التعليمية ؛

2) وجود شعور مجتمعي نفسي مع المعلمين بين أطفال المدارس ؛

3) التوجه نحو شخص بالغ يتمتع بدرجة عالية من الوعي الذاتي وتقدير الذات ؛

5) استغلال اهتمام الطلاب كعامل في إدارة التعليم والتدريب.

6) وحدة الأعمال والاتصالات الشخصية ؛

7) إدراج الطلاب في نظام اتصال تربوي منظم بشكل ملائم ، بما في ذلك من خلال أشكال مختلفة من النشاط: الحلقات والمؤتمرات والمناقشات وما إلى ذلك.

1.3 النمط الفردي للنشاط البيداغوجي

من الضروري أولاً التمييز بين أسلوب النشاط التربوي باعتباره خاصية أكثر عمومية للنشاط المهني للمعلم ، والتي تتضمن في شكل متكامل الخصائص الفردية للمعلم وخصائص النشاط نفسه وأنشطة الطلاب. يعلم ، وثانيًا ، النمط الفردي للنشاط التربوي ،حيث تتجلى العلاقة بين أسلوب نشاط المعلم التربوي وشخصيته بشكل واضح. في الوقت نفسه ، ننطلق من افتراض أن الاستخدام الأمثل ، والكشف عن شخصية المعلم الفردية هي شرط ضروري لزيادة أهمية نشاطه المهني إلى مستوى معنى الحياة.

في اختيار طرق التدريس ؛

في السلوك

تنقسم أنماط النشاط التربوي بشكل أساسي إلى ثلاثة أنواع عامة تمت مناقشتها أعلاه: استبدادية ، وديمقراطية ، وليبرالية متساهلة ، ويتم ملؤها في نفس الوقت بمحتوى "تربوي" مناسب. دعونا نعطي وصفهم الذي قدمه أ.ك. ماركوفا.

أسلوب سلطوي. يعتبر الطالب موضوع تأثير تربوي وليس شريكًا على قدم المساواة. إن المعلم وحده هو الذي يقرر ، ويتخذ القرارات ، ويفرض رقابة صارمة على استيفاء المتطلبات المقدمة إليه ، ويستخدم حقوقه دون مراعاة موقف الطلاب وآراءهم ، ولا يبرر أفعاله للطلاب. نتيجة لذلك ، يفقد الطلاب النشاط أو يقومون به فقط مع الدور القيادي للمعلم ، ويظهرون تدني احترام الذات والعدوانية. بأسلوب سلطوي ، تتجه قوى الطلاب نحو الدفاع النفسي عن النفس ، وليس نحو استيعاب المعرفة وتنميتهم. الطرق الرئيسية لتأثير مثل هذا المعلم هي الأوامر والتدريس. يتميز المعلم بقلة الرضا عن المهنة وعدم الاستقرار المهني. يولي المعلمون بهذا النمط من القيادة الاهتمام الرئيسي للثقافة المنهجية ، وغالبًا ما يقودون أعضاء هيئة التدريس.

أسلوب ديمقراطي. يعتبر الطالب شريكًا متساويًا في الاتصال ، زميلًا في البحث المشترك عن المعرفة. يشرك المعلم الطلاب في اتخاذ القرار ، ويأخذ في الاعتبار آرائهم ، ويشجع على استقلالية الحكم ، ويأخذ في الاعتبار ليس فقط الأداء الأكاديمي ، ولكن أيضًا الصفات الشخصية للطلاب. طرق التأثير هي الدافع للعمل والمشورة والطلب. في المعلمين الذين لديهم أسلوب قيادة ديمقراطي ، يكون الطلاب أكثر عرضة لتجربة حالات من الرضا الهادئ واحترام الذات العالي. يولي المعلمون بهذا الأسلوب مزيدًا من الاهتمام لمهاراتهم النفسية. يتميز هؤلاء المعلمون باستقرار مهني أكبر ورضا عن مهنتهم.

أسلوب ليبرالي. يبتعد المعلم عن اتخاذ القرار ، وينقل المبادرة إلى الطلاب والزملاء. يتم تنظيم ومراقبة أنشطة الطلاب بدون نظام ، ويظهر التردد والتردد. الفصول الدراسية لديها مناخ محلي غير مستقر ، وصراعات خفية.

تم اقتراح الفكرة الأكثر اكتمالا القائمة على النشاط لأنماط النشاط التربوي من قبل أ. ماركوفا ، أ. نيكونوفا. كما لاحظ هؤلاء المؤلفون ، تم استخدام الأسس التالية لتمييز الأسلوب في عمل المعلم: خصائص محتوى الأسلوب (التوجه السائد للمعلم على العملية أو نتيجة عمله ، نشر المعلم للدلالة والتحكم - مراحل التقييم في عمله) ؛ الخصائص الديناميكية للأسلوب (المرونة ، الاستقرار ، قابلية التبديل ، إلخ) ؛ الأداء (مستوى المعرفة ومهارات التعلم لأطفال المدارس ، وكذلك اهتمام الطلاب بالموضوع). على هذا الأساس ، حدد المؤلفون أربعة أنواع من الأساليب الفردية التي تميز المعلم الحديث.

النمط الارتجالي العاطفي (EIS).يتميز المعلمون الحاصلون على EIS بتوجههم السائد نحو عملية التعلم. يبني مثل هذا المعلم شرحًا للمادة الجديدة بطريقة منطقية ومثيرة للاهتمام ، ومع ذلك ، في عملية الشرح ، غالبًا ما يفتقر إلى التعليقات من الطلاب. أثناء الاستبيان ، يخاطب المعلم الذي يمتلك EIS عددًا كبيرًا من الطلاب ، معظمهم من الأقوياء المهتمين به ، ويستجوبهم بوتيرة سريعة ، ويطرح أسئلة غير رسمية ، لكنه لا يسمح لهم بالتحدث كثيرًا ، ولا ينتظر حتى يصوغوا يجيبون بأنفسهم. يتميز المعلم الذي لديه EIS بالتخطيط غير الكافي للعملية التعليمية: للتمرن في الدرس ، يختار المواد التعليمية الأكثر إثارة للاهتمام ؛ أقل إثارة للاهتمام ، على الرغم من أهميتها ، يترك للتحليل المستقل من قبل الطلاب. في أنشطة المعلم مع EIS ، وتوحيد المواد التعليمية وتكرارها ، لا يتم تمثيل التحكم في معرفة الطلاب بشكل كافٍ. يتميز المعلمون ذوو EIS بالكفاءة العالية ، واستخدام ترسانة كبيرة من طرق التدريس المختلفة. غالبًا ما يمارس المناقشات الجماعية ، ويحفز التصريحات العفوية للطلاب. يتميز المعلم الذي لديه EIS بالبداهة ، والتي يتم التعبير عنها في عدم القدرة المتكررة على تحليل ميزات وفعالية أنشطتهم في الفصل الدراسي.

أسلوب منهجي عاطفيا (EMS).يتميز المعلم مع نظام الإدارة البيئية بالتوجه نحو العملية ونتائج التعلم ، والتخطيط المناسب للعملية التعليمية ، والكفاءة العالية ، وهيمنة معينة من الحدس على الانعكاسية. مع التركيز على كل من العملية ونتائج التعلم ، يخطط مثل هذا المعلم للعملية التعليمية بشكل مناسب ، ويعمل تدريجياً على جميع المواد التعليمية ، ويراقب بعناية مستوى المعرفة لجميع الطلاب (الأقوياء والضعفاء) ، ويتم تقديم التوحيد والتكرار باستمرار في أنشطته ، والمواد التعليمية ، والتحكم في معرفة الطلاب. يتميز هذا المعلم بكفاءة عالية ، وغالبًا ما يغير أنواع العمل في الدرس ، ويمارس مناقشات جماعية. باستخدام نفس الترسانة الغنية من التقنيات المنهجية في عمل المواد التعليمية كمعلم مع EIS ، يسعى مدرس مع EMS ، على عكس الأخير ، إلى تنشيط الأطفال ليس بالترفيه الخارجي ، ولكنهم مهتمون بشدة بخصائص الموضوع نفسه .

التفكير - الأسلوب الارتجالي (RIS).يتميز المعلم مع RIS بالتوجه نحو عملية ونتائج التعلم ، والتخطيط المناسب للعملية التعليمية. بالمقارنة مع معلمي الأنماط العاطفية ، يُظهر المعلم الذي لديه RIS قدرًا أقل من البراعة في اختيار وتنوع طرق التدريس ، ولا يكون دائمًا قادرًا على توفير وتيرة عمل عالية ، ونادرًا ما يمارس المناقشات الجماعية ، وهو الوقت النسبي للكلام التلقائي لطلابه أثناء الدروس أقل من تلك الخاصة بالمدرسين ذوي الأسلوب العاطفي. لا يتحدث المعلم الذي لديه RIS عن نفسه ، خاصة أثناء الاستبيان ، ويفضل التأثير على الطلاب بشكل غير مباشر (من خلال التلميحات والتوضيحات وما إلى ذلك) ، مما يمنح المستجيبين الفرصة لإكمال الإجابة بالتفصيل.

التفكير - الأسلوب المنهجي (RMS).بالتركيز في المقام الأول على مخرجات التعلم والتخطيط المناسب للعملية التعليمية ، يُظهر المعلم الحاصل على DMS تحفظًا في استخدام وسائل وأساليب النشاط التربوي. يتم الجمع بين المنهجية العالية (الدمج المنهجي ، وتكرار المواد التعليمية ، والتحكم في معرفة الطلاب) مع مجموعة صغيرة ومعيارية من طرق التدريس المستخدمة ، وتفضيل النشاط الإنجابي للطلاب ، ومناقشات جماعية نادرة. في سياق المقابلة ، يخاطب المعلم الذي لديه RMS عددًا صغيرًا من الطلاب ، مما يمنح كل طالب وقتًا طويلاً للرد ، مع إيلاء اهتمام خاص للطلاب الضعفاء. المعلم الذي لديه RMS هو انعكاسي بشكل عام.

يمكن اعتبار الوصف أعلاه لأنماط نشاط التدريس بمثابة بعض من نموذجها ، مما يعكس تفاصيل موضوع هذا النشاط.

استنتاجات للفصل الأول:

ضع في اعتبارك السمات الرئيسية للنمط الفردي للنشاط التربوي. يظهر:

في المزاج (وقت وسرعة رد الفعل ، وتيرة العمل الفردية ، والاستجابة العاطفية) ؛

في طبيعة ردود الفعل على مواقف تربوية معينة ؛

في اختيار طرق التدريس ؛

في اختيار وسائل التعليم ؛

في أسلوب الاتصال التربوي ؛

استجابة لتصرفات الأطفال وأفعالهم ؛

في السلوك

تفضيلًا لأنواع معينة من المكافآت والعقوبات ؛

في استخدام وسائل التأثير النفسي والتربوي على الأطفال.

إن السمات الأسلوبية للتواصل التربوي والقيادة التربوية لها تأثير حاسم على تنمية الشخصية ، ودوافع نشاط وسلوك الطالب ، كما أنها تؤثر على العلاقات الشخصية والجو الأخلاقي والنفسي لفريق الأطفال.

التصنيف الأكثر شيوعًا لأنماط القيادة ، بما في ذلك الأنماط الاستبدادية والديمقراطية والليبرالية ، بالإضافة إلى أنماط النشاط التربوي ، بما في ذلك الارتجال العاطفي والمنهجي العاطفي والاستدلال الارتجالي والمنطق المنطقي.

يُفهم النمط الفردي للنشاط التربوي (ISPD) على أنه نظام من الأساليب والتقنيات وأشكال العمل المهني للمعلم ، مما يعكس أصالة شخصيته.

فيما يتعلق بشخصية المعلم ، فإن الأسلوب الفردي هو مجموعة من المظاهر الخاصة به كشخص وشخص ومهني ، وفي أنشطته جميع الطرق والمبادئ والأساليب والتقنيات والوسائل والأساليب والأشكال التربوية التأثير ، المصهور في شيء متكامل ، مترابط عضويا.

الفصل 2. مشكلة تشكيل النمط الفردي للمعلم

2.1. تشخيص نمط النشاط الفردي وتواصل المعلم

يربط T.V. Maksimova ارتباطًا وثيقًا بين النمط الفردي للنشاط التربوي وخصائص التوجهات ذات المعنى ويقترح استخدام مجموعة من الأساليب لدراسة ميزاتها: الاستبيانات ودورات المقالات حول مشاكل التوجهات ذات المعنى والأسلوب الفردي للنشاط التربوي ، طريقة M. من دراسة توجهات القيمة ، اختبار D A. Leonteva "توجهات حياتية ذات مغزى" ، استبيان اختبار لمستوى التحكم الذاتي بواسطة E.F Bazhina و A.M Etkind ، استبيان شخصي بواسطة G.Eysenck ، طريقة لتشخيص نوع رد الفعل العاطفي المحفزات البيئية V. V. Boyko ، "اختبار فارغ" لدراسة الخصائص التحفيزية والسلوكية للنشاط ، التي طورها R.

أظهر تحليل المواد التي تلقتها أن العديد من المعلمين الشباب لم يفكروا سابقًا في مشكلة معنى الحياة ولم يربطوها بأنشطتهم المهنية. في الوقت نفسه ، تم العثور على اختلافات فردية كبيرة في توجهات معنى الحياة - من الإجابات المجردة الرسمية لأسئلة الاستبيان إلى التأملات العميقة في المقالات حول هذا الموضوع. بالنسبة للكثيرين ، فإن عدم استقرار التوجهات الحياتية ذات المغزى هو سمة مميزة: بعد أن بدأوا العمل بالفعل في المدرسة ، لم يجدوا أنفسهم بعد ، ولم يتخذوا خيارهم المهني النهائي ، ولم يجيبوا على السؤال الرئيسي لأنفسهم: ما الذي يكرسون حياتهم لـ ( يقوم البعض باختيارهم المهني اعتمادًا على ما إذا كانوا قادرين على الخروج). متزوج). سمحت نتائج الدراسة لـ T.V. Maksimova بتحديد ثلاثة مستويات من معنى الحياة ، وهي خصائص المعلمين الذين لديهم أنماط فردية مختلفة من النشاط التربوي.

1. المعنى "الظرفي" للحياة ، والذي ينبع في الواقع من التخطيط للحياة في المستقبل القريب ولا يؤثر على المواقف والتطلعات الشخصية الأساسية للإنسان.

2. معنى الحياة "الدنيوي" ، معبراً عنه في التوجه نحو القيم المادية والروحية الأولية (وجود سلطة معينة في فريق الإنتاج ، وزيادة مستوى الأمن المادي ، ورفاهية الأسرة).

3. المعنى "السامي" للحياة ، ومكوناته هي أقصى درجات الإدراك الذاتي الإبداعي ، والرغبة في تكريس حياة المرء للأعمال المفضلة ، لمساعدة التلاميذ على إيجاد المعنى الوحيد للحياة للجميع.

تبين أن توزيع الموضوعات وفقًا لهذا المؤشر كان على النحو التالي: نصفهم تقريبًا (48٪) يتميزون بمعنى الحياة "العادي". 30٪ من الأشخاص لديهم معنى "ظرفي" و 22٪ لديهم معنى حياة "سامي". الاستخدام الأمثل ، الكشف عن شخصية المعلم هو شرط ضروري لزيادة أهمية نشاطه المهني إلى مستوى معنى الحياة.

يحدد I. A. Zimnyaya ثلاثة عوامل تؤثر على تشكيل نمط فردي للنشاط التربوي:

أ) الخصائص النفسية الفردية للمعلم ؛

ب) سمات النشاط نفسه ؛

ج) خصائص الطلاب.

بالنسبة إلى عالم النفس والمعلم في المدرسة المهتمين بهذه المشكلة ، يمكننا أن نوصي بأساليب لتشخيص النمط الفردي للمعلم. تم تطوير هذه الأساليب من قبل المختبر التربوي في فرع تيومين من صندوق اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية للاختراعات الاجتماعية. الأساليب موصوفة بشكل جيد وسهلة الاستخدام. يتم عرض ثلاث "بطاريات" صغيرة من التقنيات. الأول يتضمن طرق دراسة المكونات الأساسية لنمط النشاط الفردي (ISTD): تحديد قوة ضعف العمليات العصبية ، وتحديد توازن العمليات العصبية ، وتحديد الجمود الحركي للعمليات العصبية.

تهدف "المجموعة" الثانية من الأساليب إلى تحديد نوع التوجيه التربوي والتفضيل لنوع معين من النشاط التربوي. وهي تشمل: منهجية لتحديد نوع النشاط: عقلي ، فني ، متوسط ​​(وفقًا لـ I.P. Pavlov) ؛ منهجية لتحديد نوع مركزية اتجاه النشاط التربوي ؛ منهجية لتحديد مستوى الاتصال كميل للعمل التنظيمي واللامنهجي.

تتضمن "المجموعة" الثالثة أساليب المراقبة الذاتية والتحليل الذاتي لعملية تكوين وتحسين أسلوب النشاط الفردي: دراسة الموقف تجاه الذات - "مفهوم I" ؛ دراسة درجة النشاط والاستقلال والتصميم ؛ دراسة قدرات التحليل النفسي ومراقبة المعلم.

نقدم أدناه بعض طرق التشخيص التي نعتبرها الأكثر فعالية. (انظر الملحق 1.2.)

2.2. تشكيل وتصحيح نمط النشاط الفردي وتواصل المعلم

ترتبط عملية تكوين أسلوب المعلم الفردي للنشاط التربوي ارتباطًا وثيقًا بعملية تطوره المهني ككل. هناك أربع مراحل في التطوير المهني للشخصية: تكوين النوايا المهنية ، والتدريب المهني ، والتكيف المهني ، والإدراك الجزئي أو الكامل للشخصية في العمل المهني.

يتم تكوين النوايا المهنية في المدرسة ، وكما يتضح من العديد من الدراسات (I.S Kon ، D.I. غير مدروس ، سطحي. هذا ينطبق بشكل خاص على كلية تدريب المعلمين ، حيث لا يرغب الطلاب دائمًا في أن يصبحوا مدرسين. محتوى المراحل الثلاث الأخيرة هو تشكيل موقف الشخص تجاه نفسه كموضوع لنشاطه المهني الخاص. يبدو أن هذه المراحل هي الأكثر أهمية من وجهة نظر فهم الآليات والديناميكيات الأساسية لتشكيل الشخصية ، ومن وجهة نظر التأثير التربوي على مصيرها الإضافي.

لكي يكون التعلم في الجامعة فعالاً ، يجب أن يكون لدى الطلاب دوافع للتعلم. كلاوس يسمي فئتين من المتطلبات الأساسية للتدريس - المعرفية والتحفيزية. في الوقت نفسه ، ينطلق من الموقف القائل بأن نشاط التعلم يتحدد ، من ناحية ، بما يعرفه الشخص بالفعل ويمكنه ، وما هي المتطلبات المعرفية التي لديه ، ومن ناحية أخرى ، من خلال ما إذا كان يريد التعلم ، وماذا ولماذا ولماذا وإلى أي مدى يريد أن يتقن. لذلك ، يميز المؤلف بين المتغير المعرفي لقدرة التعلم والمتغير التحفيزي لموقف التعلم.

تظهر الدراسات أن الغالبية العظمى من الطلاب لديهم دوافع أكثر أو أقل استقرارًا للتعلم. في الوقت نفسه ، هناك من لديه موقف سلبي تجاه الدراسة في الجامعة. تختلف أسباب ذلك ، ولكن الأكثر شيوعًا هي كما يلي.

1. التناقض بين فكرة المهنة الموجودة مسبقا وما التقى به الطالب في الجامعة.

2. عدم الاستعداد الكافي للأنشطة التعليمية المنهجية والمضنية.

3. الرغبة في الانتقال إلى تخصص آخر. ومع ذلك ، غالبًا ما يكون لدى الطلاب موقف سلبي تجاه التخصصات الأكاديمية الفردية ، مع موقف إيجابي شامل تجاه التعلم. من الواضح ، من أجل فعالية التدريب المهني ، يجب تشكيل مجال تحفيزي مناسب لمحتوى التدريب المهني والظروف الاجتماعية التي يتم فيها.

يمكن أن يكون مؤشر ديناميكيات المجال التحفيزي للشخصية في عملية التدريب المهني هو ديناميكيات نسبة صورة "أنا" وصورة المحترف المثالي ، ودرجة التقارب بينهما. كلما اقتربت صورة الطالب من الصورة المثالية للمحترف ، زادت ثقته في قدراته ، وكلما زاد دافعه للعمل في تخصصه. شيء آخر هو أن هذا التعريف ليس دائمًا مناسبًا ، ولكن حتى في هذا الشكل يكون مفيدًا للمعلم المبتدئ.

تم تحديد مجموعتين من الأسباب التي تجعل الطالب يشك في صحة المهنة المختارة. تتضمن أسباب المجموعة 1 تقييمًا منخفضًا لقدراتهم. تتضمن أسباب المجموعة 2 صعوبات ذات طبيعة موضوعية ، وغالبًا ما ترتبط بمهنة التدريس (صعوبة العمل ، عبء عمل المعلمين ، الحاجة إلى الكثير من العمل في المنزل).

الاستعداد النفسي هو الحالة العقلية للشخص ، والتي يتم التعبير عنها في القدرة على اتخاذ قرارات مستقلة عند ظهور مهام مهنية معقدة ، لتقييم قدرات الفرد فيما يتعلق بالصعوبات القادمة وتحقيق نتائج معينة.

تخصيص الاستعداد النفسي بالمعنى الواسع والضيق للكلمة. بالمعنى الواسع للكلمة ، هذا هو التوجه المهني والتربوي للفرد ، الميل للانخراط في الأنشطة التربوية. بمعنى خاص وضيق - معرفة علم النفس والقدرة على تطبيق هذه المعرفة في الممارسة.

وأخيرًا ، هناك 3 مستويات من الاستعداد النفسي.

المستوى المنخفض - الدوافع الخارجية لاختيار المهنة ؛ يترك الأطفال غير مبالين. تقدير الذات مبالغ فيه ، والانعكاسية منخفضة. بعد فترة التدريب ، غالبًا ما يرغبون في تغيير مهنتهم.

المستوى المتوسط ​​هو وجود الاهتمامات المهنية ، ولكن الميل إلى العمل التربوي أكثر منه للعمل التربوي ، لذلك فإن الأنشطة التعليمية موجهة مهنيًا ، على الرغم من إظهار الكفاءة غير الكافية. إن حل المشكلات التربوية مقولب ، والتفكير غير مرن ، والاستبطان صعب ، وغالبًا ما يتم التقليل من تقدير الذات.

المستوى الكافي هو الموقف الإيجابي تجاه النشاط التربوي والعمل التربوي ، فهم مهتمون بالممارسة التربوية ، ويظهرون الاستقلال والإبداع في حل المشكلات التربوية ، والمشاركة في العمل العلمي ، وقراءة الكثير من المؤلفات النفسية والتربوية. احترام الذات موضوعي وحاسم.

من الممكن التحكم في عملية تكوين نمط فردي للنشاط التربوي للمعلم من خلال الإجراءات الأولية ، أو الخوارزميات ، أو من خلال إنشاء نماذج مناسبة لمختلف الحلول الإبداعية ، أو من خلال خلق الظروف الأكثر ملاءمة لتدفقها ، من أجل مثلا من خلال جو نفسي مناسب يحفز الشخصية.

يرتبط النهج الأول بنظرية حل المشكلات التربوية وتحليل الموقف ، مما يسمح للمعلم بإدارة البحث عن الحلول التربوية المثلى. لكن تشكيل أسلوب عمل المعلم يتم في جو من التفاعل مع الأطفال ، ويتطلب منه أن يدير باستمرار حالته العقلية ورفاهه الإبداعي.

هذا هو السبب في إعطاء دور مهم في إدارة الإبداع للطريقة الثانية - إنشاء المتطلبات الأساسية اللازمة لتكوين وتطوير الإبداع ، مما يؤدي إلى الرفاهية الإبداعية. بدون القدرة على إدارة حالتهم العقلية ، دون خلق ظروف خارجية وداخلية مناسبة ، لن يكون المعلم قادرًا على إدراك المعرفة النظرية في التواصل مع الزملاء والأطفال.

تمارس إدارة المدرسة تأثيرًا معينًا على تكوين النمط الفردي للنشاط التربوي للمعلم من خلال التنظيم المناسب داخل إدارة المدرسة.

يتمثل جوهر الأساليب الاجتماعية والنفسية في التأثير على العامل بمساعدة التقنيات المنطقية والنفسية بحيث تصبح المهمة حاجة لنشاطه. لذلك ، تدرس إدارة المدرسة الخصائص الفردية للمرؤوسين ، وموقفهم من العمل ، والنشاط ، والحيوية ، وما إلى ذلك. يساعد عالم النفس في المدرسة في الحصول على هذه المعلومات ومعالجتها.

عند العمل مع أعضاء هيئة التدريس ، يتم أخذ العوامل التالية في الاعتبار: دوافع المعلمين ، ومستوى تماسك الفريق ، ووجود الهياكل الرسمية وغير الرسمية فيه ، وما إلى ذلك. في الوقت الحاضر ، هناك حاجة ملحة لتحديد مستوى "نضج" أعضاء هيئة التدريس من أجل تحسين العملية التعليمية ، وترسيخ المناخ النفسي الإيجابي في الفريق ، وتحديد المشكلات التي تحتاج إلى حل ، وتحديد الأساليب. لتطوير الفريق.

تستخدم أساليب الإدارة الاجتماعية والنفسية في مدرسة التمايز ، مع مراعاة مستوى الإدارة. في الوقت نفسه ، في كل مرحلة ، يتم استخدام الأساليب المشتركة على جميع المستويات - مثال شخصي ، والإقناع ، والمحادثات السرية ، ودعم المبادرة الشخصية ، والنقد والنقد الذاتي ، وما إلى ذلك ، بالإضافة إلى الأساليب المتأصلة في هذه المرحلة. هذا يرجع إلى تفاصيل الأنشطة على مستويات الإدارة المختلفة. من الممكن تحديد مجموعة من جوانب الأساليب الاجتماعية والنفسية لإدارة العملية التربوية التي تؤثر على تكوين نمط النشاط الفردي للمعلم والطالب:

تكوين المعتقدات

طرق إيقاظ النشاط الاجتماعي وتقوية المشاعر

مسؤولية المعلمين والطلاب ، بما في ذلك إشراك الجميع

المعلمين في العمل الإبداعي على موضوع منهجي ، التعليم الذاتي ؛

تطوير معايير الحياة لفريق المدرسة العامة ؛

تكوين الرأي العام.

يخدم الرأي العام كطريقة قوية وفعالة للتأثير الاجتماعي والنفسي ، ويخلق المتطلبات الأساسية لتحويل النظام التحفيزي للفرد ومجاله العقلي الشخصي بأكمله ، أي هو عامل نشط في نشاط الإدارة.

يتيح استخدام الأساليب الاجتماعية والنفسية للإدارة إنشاء بيئة إبداعية تشبه الأعمال التجارية في الفريق ، وعلى هذا الأساس ، لزيادة فعالية تطوير المعلمين وتدريبهم وتعليمهم.

في الوقت نفسه ، هناك اتجاهات سلبية في الأنشطة المهنية للمعلمين ، مؤلمة بشكل خاص لشخصية المعلم كمحترف:

انخفاض مكانة النشاط التربوي ؛

نمو التوتر النفسي في العلاقات الشخصية

(مدرس - طالب ، مدرس - ولي أمر ، مدرس - مدرس ، مدرس - إدارة) ؛

التغييرات في محتوى التدريس ؛

قلة التدريب الكافي بالجامعة على المشكلات التربوية

العمل وعلم التربية وعلم النفس والتنظيم الذاتي ؛

انخفاض مستوى معدات العملية التربوية ؛

عدم الرضا عن المجال المادي والروحي (الراتب ، السكن ، سهولة الوصول إلى البيئة الثقافية) ؛

عدم اليقين بشأن المستقبل ، والوضع الشخصي غير المواتي والآفاق كلها مصادر لعدم الاستقرار النفسي ، مما يؤدي إلى انخفاض في مستوى النشاط المهني وعدم الرضا عن وضع الحياة.

تؤدي سمات النشاط المهني إلى تغييرات خطيرة في الحالة الصحية.

يتطلب فهم هذه المشاكل مواءمة مختلفة للتربية

أنشطة. على أي حال ، لا يمكن إجراء "تشخيص" دقيق إلا بعد فحص تشخيصي نفسي فردي باستخدام طرق موثوقة ومثبتة جيدًا.

لتصحيح الصفات النفسية للمعلم ، يتم استخدام أساليب نفسية خاصة ، وفي بعض الحالات ، إبلاغ المعلم عن التطور غير الكافي أو القوي للغاية لنوعية معينة فيه ، مما يجعل من الممكن تحفيزه على العمل التربوي الذاتي ، نشاط مستقل لتنظيم مجاله الشخصي. ولكن لهذا تحتاج إلى معرفة جوهر المحتوى بوضوح ووصفه بوضوح ، والخصائص الرئيسية لهذه الجودة.

لذلك ، من أجل إدارة أكثر فاعلية لعملية تكوين النمط الفردي للمعلم ، هناك حاجة إلى نظام الفحص النفسي التشخيصي الفردي للمعلمين ، بمساعدة طرق موثوقة ، مزيد من العمل التصحيحي بناءً على نتائج الفحص.

تشكيل نمط فردي للاتصال

تظهر الممارسة أن طريقة التأثير نفسها التي يستخدمها المعلمون المختلفون غالبًا ما تعطي تأثيرًا غير متساوٍ ، وليس لأنها لا تتوافق مع الموقف ، ولكن لأنها غريبة عن شخصية المعلم.

غالبًا ما يفتقر العديد من المعلمين الطموحين إلى هذا التطابق بين أسلوب الاتصال والشخصية.

أذكر فيلم "Let's Live حتى الاثنين". يبني مدرس اللغة الإنجليزية الشاب أولاً علاقات مع الأطفال على أساس الصداقة. يتوافق هذا الأسلوب مع شخصيتها ويقبله تلاميذ المدارس بسرور لأنه ينشأ عضوياً عن شخصية المعلم. ولكن هنا تأتي الحلقة مع الغراب المشؤوم ، والمعلم في حالة يأس يقرر إعادة بناء نظام العلاقات بالكامل مع الأطفال بشكل جذري. و ماذا؟ يرفض تلاميذ المدارس (طلاب المدارس الثانوية) بالإجماع أسلوب المعلم الجديد في السلوك. وليس فقط لأنها رسمية في حد ذاتها ، ولا تساهم في الإخلاص في العلاقات ، ولكن أيضًا لأنها لا تتوافق مع شخصية المعلم.

يجب أن يتم إتقان أساسيات الاتصال المهني والتربوي على المستوى الإبداعي الفردي. تتجلى جميع المكونات المميزة للتواصل المهني والتربوي بشكل خاص وفريد ​​في أنشطة كل معلم. هذا هو السبب في أن أهم مهمة للمعلم المبتدئ هي إيجاد أسلوب فردي للتواصل ، وهو بحث يجب إجراؤه بشكل منهجي.

بتشكيل أسلوب فردي للتواصل ، يجب على المعلم ، أولاً وقبل كل شيء ، تحديد سمات جهازه النفسي الفيزيائي كعنصر من عناصر الفردية الإبداعية ، والتي يتم من خلالها "ترجمة" شخصيته إلى الأطفال. ثم انتبه إلى تطابق (عدم اتساق) عمليات التواصل مع الخصائص النمطية الفردية للأطفال.

تخيل الموقف التالي: يدخل مدرس كولي إلى الفصل ، يتميز بالحركة ، والرغبة في تغييرات متكررة في الانطباعات ، والاستجابة والتواصل الاجتماعي ، والاستجابة بسرعة لكل شيء. يدعو بيتروف للإجابة على واجبه المنزلي. لكن بيتروف بلغم ، أي شخص بطيء ، يحتاج إلى وقت للجمع بين نفسه. لكن المعلم كولي! يبدأ في الشعور بالتوتر ، وينشأ سوء الفهم على وجه التحديد على أساس التناقض بين الأنماط الفردية للنشاط والتواصل. يجب أن يكون المعلم على دراية بهذه التناقضات المحتملة وأن يتغلب عليها باستمرار.

إن تنوع الاتصال التربوي ، وتعدد أبعاده ، والذي يغطي جميع مجالات النشاط التربوي ، يدل على مظاهره المختلفة في مختلف مجالات العمل التربوي. لذلك ، من الواضح تمامًا أن تواصل المعلم في الفصل وفي أوقات فراغه سيكون مختلفًا. لا يتعلق الأمر بالاختلاف الأساسي في أساليب الاتصال ، بل يتعلق ببعض الظلال بسبب خصائص النشاط ، مع الحفاظ على النمط الراسخ للعلاقات. لذلك ، فإن الاتصال الذي يغطي جميع مجالات النشاط التربوي يتطلب تعديلًا ثابتًا من جانب المعلم في المواقف المختلفة. من الضروري أن تدرس بعناية وتشكل أسلوبك الفردي في الاتصال ، باستخدام مجموعة كاملة من الوسائل المشار إليها سابقًا لهذا الغرض. في هذه الحالة ، سيتم تجميع خبرة الاتصال اللازمة في مجموعة متنوعة من المجالات ، وسيتم تعزيز مهارات الاتصال ، وسيتم تحسين الثقافة التواصلية للمعلم ككل.

في ختام الحديث حول أساليب الاتصال المهني والتربوي ، أود أن أشير إلى أنه في كل فريق تربوي مؤسس ، بالإضافة إلى أسلوب التواصل الفردي للمعلم ، هناك أسلوب مشترك للتواصل بين المعلمين والأطفال. يكتب الكاتب سيرجي لفوف في مقالته "الصرخة": "غالبًا ما يتعين علي التحدث في المدارس. أعرف دائمًا مقدمًا كيف سينتهي التواصل مع الجمهور - مريح ، بهيج ، مبدع أو متوتر ، مؤلم. أهم علامة هي سماع صيحات المدرسين في الردهة والممرات أو التعبير عن كل الرغبات والتعليقات والمطالب بأصوات هادئة. إن ارتفاع أصوات المعلمين هو مؤشر لا لبس فيه على مستوى المدرسة ".

تشكيل وتعريف الجو النفسي على مستوى المدرسة ، يؤثر الأسلوب العام للاتصال بشكل كبير على أساليب الاتصال الفردية للمعلمين. في هذا الصدد ، لا يمكننا التحدث فقط عن تكنولوجيا الاتصال ، ولكن عن جوها الأخلاقي. وما مدى أهمية أن يسود الفريق مناخ من الأدب واللباقة والصرامة والحساسية!

يساهم أسلوب الاتصال التربوي الذي تم العثور عليه بشكل صحيح ، سواء العام أو الفردي ، في حل مجموعة كاملة من المهام: أولاً ، يصبح التأثير التربوي مناسبًا لشخصية المعلم ، ويصبح التواصل مع الجمهور ممتعًا وعضويًا للمعلم نفسه ؛ ثانياً ، يتم تسهيل إجراءات إقامة العلاقات إلى حد كبير ؛ ثالثًا ، تتزايد فعالية مثل هذه الوظيفة المهمة للتواصل التربوي مع زيادة نقل المعلومات ، وكل هذا يحدث على خلفية الرفاهية العاطفية للمعلم والطلاب في جميع مراحل الاتصال.

1) دراسة وتحليل صفاتهم وخصائصهم الشخصية ؛

2) إقامة لحظات إيجابية وسلبية في الاتصال الشخصي. العمل على التغلب على الخجل والصلابة.

3) إتقان عناصر الاتصال التربوي ، مع مراعاة الخصائص الفردية ؛

4) إتقان تقنية الاتصال التربوي (استخدام مجموعة متنوعة من التقنيات ، وأشكال التفاعل ، والجمع بين الوسائل اللفظية وغير اللفظية ، والتفكير ، وإدراك التلميذ بشكل تعاطفي) ؛

5) تحديد أسلوب الاتصال الفردي في النشاط التربوي الحقيقي.

استفد من هذا البرنامج ، وادرس وطور أسلوبك الفردي في التواصل التربوي والقيادة ، مع تذكر الشيء الرئيسي: يعتمد أسلوب الاتصال والقيادة على المواقف الأخلاقية للمعلم - على حب الأطفال ، وموقف ودود تجاههم ، على التوجه الإنساني لشخصية المعلم. يعتمد الأسلوب أيضًا على معرفة أساسيات علم أصول التدريس وعلم نفس التواصل ، وامتلاك مهارات الاتصال (الإدراكية واللفظية).

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

ترتبط عملية تكوين أسلوب المعلم الفردي للنشاط التربوي ارتباطًا وثيقًا بعملية تطوره المهني ككل.

تتميز عملية التطوير المهني لشخصية معلم المستقبل بالتفاعل المستمر بين العوامل الموضوعية والذاتية ، حيث يتم تكوين استعداد نفسي داخلي للنشاط التربوي المستقبلي في هيكل شخصية الطالب.

تتمثل إحدى مهام الدعم النفسي للعملية التربوية في مساعدته على إيجاد أو تطوير أسلوبه الخاص في النشاط التربوي الذي يناسب خصائصه الفردية في عملية التعاون مع المعلم. تشهد القدرة على تطوير أسلوب ما على قدرة المعلم على إظهار صفاته الإيجابية القوية لغرض النشاط المهني.

من أجل إدارة أكثر فاعلية لعملية تكوين النمط الفردي للمعلم ، هناك حاجة إلى نظام الفحص النفسي التشخيصي الفردي للمعلمين ، بمساعدة طرق موثوقة ، مزيد من العمل التصحيحي بناءً على نتائج الفحص.

في كثير من الأحيان ، تنتج نفس طريقة التأثير التي يستخدمها مختلف المعلمين تأثيرًا مختلفًا ، وليس لأنها لا تتوافق مع الموقف ، ولكن لأنها غريبة عن شخصية المعلم. غالبًا ما يفتقر العديد من المعلمين الطموحين إلى مطابقة أسلوب الاتصال والشخصية.

يساهم أسلوب الاتصال التربوي الذي تم العثور عليه بشكل صحيح ، سواء العام أو الفردي ، في حل مجموعة كاملة من المهام: أولاً ، يصبح التأثير التربوي مناسبًا لشخصية المعلم ، ويصبح التواصل مع الجمهور ممتعًا وعضويًا للمعلم نفسه ؛ ثانياً ، يتم تسهيل إجراءات إقامة العلاقات إلى حد كبير ؛ ثالثًا ، تزداد كفاءة نقل المعلومات ، وكل هذا يحدث على خلفية الرفاهية العاطفية للمعلم والطلاب في جميع مراحل الاتصال.

استنتاج

الأسلوب هو اندماج الفرد والنموذجية ، أي ما هو متأصل في المعلم كممثل لتدريس عصر معين. نموذجي هو بعض السمات المشتركة المشتركة بين العديد من المعلمين المبدعين وهي جزء من الفرد. النموذجي والفرد يرافقان بعضهما البعض ، شرط كل منهما الآخر.

الأسلوب هو مجموعة من الصفات المميزة للمعلم كشخص ومهني. في الوقت نفسه ، يشكل أفضل المعلمين مجتمعًا جماعيًا. تم العثور على الصفات النمطية في صورتهم الجماعية.

ينشأ أسلوب النشاط التربوي حيث يتمتع المعلم بحرية التعبير. يستطيع المعلم ، الذي يرى مجموعة متنوعة من الطرق لأداء الأنشطة المهنية ، أن يقتصر على واحدة ، والتي ستشكل أسلوبه في النشاط.

وفقًا لـ A.K. أسلوب مارك الفردي هو مزيج ثابت من المهام والوسائل والأساليب للنشاط التربوي والتواصل ، وهي خاصية مميزة لمعلم معين ، بالإضافة إلى ميزات أكثر خصوصية ، مثل إيقاع العمل ، التي تحددها الخصائص النفسية والفيزيولوجية والخبرة السابقة .

كلما زاد تنوع الشخصيات بين المعلمين والمعلمين ، زاد احتمال قيامهم بتعليم وتعليم الأطفال بصفات فردية مختلفة ومفيدة في نفس الوقت.

العمل بأسلوبه الخاص ، يكون المعلم أقل توترًا وتعبًا. يوفر النمط الفردي الأمثل أفضل نتيجة بأقل وقت وجهد.

ضع في اعتبارك السمات الرئيسية للنمط الفردي للنشاط التربوي. يظهر:

في المزاج (وقت وسرعة رد الفعل ، وتيرة العمل الفردية ، والاستجابة العاطفية) ؛

في طبيعة ردود الفعل على مواقف تربوية معينة ؛

في اختيار طرق التدريس ؛

في اختيار وسائل التعليم ؛

في أسلوب الاتصال التربوي ؛

استجابة لتصرفات الأطفال وأفعالهم ؛

في السلوك

تفضيلًا لأنواع معينة من المكافآت والعقوبات ؛

محاولات نسخ الخبرة التربوية لبعض المعلمين أو المربين من قبل آخرين ، كقاعدة عامة ، هي محاولات عقيمة ، وغالبًا ما تؤدي إلى نتائج أسوأ. هذا بسبب صعوبة إعادة إنتاج الشخصية النفسية للمعلم ، وبدونها تتحول النتائج حتمًا إلى أن تكون مختلفة.

لا ينبغي نسخ أي خبرة تربوية حرفيًا ؛ إدراك الشيء الرئيسي فيه ، يجب على المعلم أن يسعى إلى البقاء على طبيعته دائمًا ، أي شخصية تربوية مشرقة. هذا لن يقلل فقط ، بل سيزيد بشكل كبير من فعالية تعليم الأطفال وتعليمهم على أساس استعارة الخبرة التربوية المتقدمة.

إن السمات الأسلوبية للتواصل التربوي والقيادة التربوية لها تأثير حاسم على تنمية شخصية الطالب وسلوكه. يشمل التصنيف الأكثر شيوعًا لأساليب القيادة استبدادي ، ديمقراطيو الأساليب الليبرالية.

لاحظ أنه في شكله النقي ، فإن أسلوب القيادة هذا أو ذاك نادر الحدوث.

للنشاط التواصلي المنتج ، يجب أن يعرف المعلم أن التواصل يتخلل نظام التأثير التربوي بأكمله ، كل عنصر من عناصره الدقيقة. في الدرس ، يحتاج المعلم إلى إتقان البنية التواصلية للعملية التربوية بأكملها ، وأن يكون حساسًا قدر الإمكان لأدنى التغييرات ، وأن يربط باستمرار الطرق المختارة للتأثير التربوي بخصائص الاتصال في هذه المرحلة. كل هذا يتطلب أن يكون المعلم قادرًا على حل مشكلتين في وقت واحد: 1) تصميم سمات سلوكه (شخصيته التربوية) ، وعلاقاته مع الطلاب ، أي أسلوب الاتصال ؛ 2) تصميم وسائل معبرة للتأثير التواصلي.

بالتأمل في الخيارات المتاحة لعلاقة المربي بالأطفال ، لاحظ أ.س.ماكارينكو: "على أي حال ، يجب ألا يسمح المعلمون والإدارة أبدًا بنبرة تافهة من جانبهم: السخرية ، إلقاء النكات ، عدم وجود حريات في اللغة ، التقليد ، التصرفات الغريبة ، إلخ. من ناحية أخرى ، من غير المقبول تمامًا أن يكون المعلمون والإدارة قاتمة ، وسريعة الانفعال ، وصاخبة في وجود التلاميذ.

تم اقتراح الفكرة الأكثر اكتمالا القائمة على النشاط لأنماط النشاط التربوي من قبل أ. ماركوفا ، أ. نيكونوفا.

1. الأسلوب الارتجالي العاطفي (EIS).

2. أسلوب منهجي عاطفيا (EMS).

3. التفكير - الأسلوب الارتجالي (RIS).

4. التفكير - الأسلوب المنهجي (RMS).

من أجل تشخيص سمات النمط الفردي للنشاط التربوي ، يُنصح باستخدام مجموعة كاملة من الأساليب: الاستبيانات ، ودورات المقالات حول مشاكل التوجهات ذات معنى الحياة والأسلوب الفردي للنشاط التربوي ، وطريقة دراسة القيمة توجيهات بواسطة M. Rokeach ، اختبار D.A Leontiev "التوجهات ذات المغزى في الحياة" ، استبيان اختبار مستوى التحكم الذاتي E.F Bazhina و A.M Etkind ، استبيان شخصية G. المحفزات V.V Boyko ، "اختبار فارغ" لدراسة الخصائص التحفيزية والسلوكية للنشاط ، تم تطويره بواسطة R.V. Ershova.

ترتبط عملية تكوين أسلوب المعلم الفردي للنشاط التربوي ارتباطًا وثيقًا بعملية تطوره المهني ككل.

تمارس إدارة المدرسة تأثيرًا معينًا على تكوين النمط الفردي للنشاط التربوي للمعلم من خلال التنظيم المناسب داخل إدارة المدرسة.

عند العمل مع أعضاء هيئة التدريس ، يتم أخذ العوامل التالية في الاعتبار: دوافع أنشطة المعلمين ، ومستوى تماسك الفريق ، ووجود الهياكل الرسمية وغير الرسمية فيه.

لتصحيح الصفات النفسية للمعلم ، يتم استخدام أساليب نفسية خاصة ، وفي بعض الحالات ، إبلاغ المعلم عن التطور غير الكافي أو القوي للغاية لنوعية معينة فيه ، مما يجعل من الممكن تحفيزه على العمل التربوي الذاتي.

يجب أن يتم إتقان أساسيات الاتصال المهني والتربوي على المستوى الإبداعي الفردي. تتجلى جميع المكونات المميزة للتواصل المهني والتربوي بشكل خاص وفريد ​​في أنشطة كل معلم. هذا هو السبب في أن أهم مهمة للمعلم المبتدئ هي إيجاد أسلوب فردي للتواصل ، وهو بحث يجب إجراؤه بشكل منهجي.

في ختام الحديث حول أساليب الاتصال المهني والتربوي ، أود أن أشير إلى أنه في كل فريق تربوي موجود ، بالإضافة إلى أسلوب التواصل الفردي للمعلم ، هناك نمط مشترك للتواصل بين فريق المعلمين والأطفال . يؤثر أسلوب الاتصال العام للفريق بشكل كبير على أنماط الاتصال الفردية للمعلمين.

من المهم أن يسود الفريق مناخ من الأدب واللباقة والصرامة والحساسية!

قائمة الأدبيات المستخدمة:

1. Anikeeva N. P. "المناخ النفسي في الفريق." موسكو: 1989 94pp.

2. باتراكوفا س آي. "أساسيات الاتصال المهني والتربوي." ياروسلافل: 1989 127 ص.

3 - غورديفا ن. "تنمية شخصية معلم المستقبل في عملية التدريب التربوي" الملخص لدرجة المرشح للعلوم التربوية. تشيليابينسك 2002 46 ص.

4. Demidova I.F. كتاب "علم النفس التربوي" Rostov-on-Don: دار النشر: "Phoenix" ، 2003 224 ص.

5. Elkanov S. B. "أساسيات التعليم الذاتي المهني لمعلم المستقبل." موسكو: 1989 143pp.

6. Zimnyaya I.A. كتاب "علم النفس التربوي" للجامعات. دار النشر الثانية ، تكملة وتصحيح ومراجعة. موسكو: LOGOS ، 2004. 384pp.

7. Kagan M. S. "عالم الاتصال: مشكلة العلاقات بين الذات". موسكو: 1988 315 ص.

8. Kan-Kalik V.A. "إلى المعلم عن الاتصال التربوي". كتاب المعلم. موسكو: التنوير ، 1987. 190 ص.

9. Klyueva O.P. كتاب "علم النفس التربوي" لطلاب مؤسسات التعليم العالي التربوية. موسكو: فلادوس - بريس ، 2003. 400 ص.

10. Kuzmina N.V. "تكوين القدرات التربوية". لينينغراد: جامعة ولاية لينينغراد ، 1961. 252pp.

11. Lvova Yu.L. "مختبر إبداع المعلم". موسكو: 1985 158 ص.

12- ماكارينكو أ. "بعض الاستنتاجات من التجربة التربوية". موسكو: التعليم ، 1964. 116 ص.

13. ماركوفا أ. "علم نفس عمل المعلم". كتاب المعلم. موسكو: التعليم ، 1993. 192 ص.

14. Mishchenko D. I. "مقدمة في مهنة التدريس".

نوفوسيبيرسك: 1991 248 ص.

15. نيموف ر. "علم النفس". كتاب مدرسي لطلبة مؤسسات التعليم العالي: في ثلاثة كتب - الطبعة الرابعة. موسكو: مركز VLADOS للنشر الإنساني ، 2003. 608 ص.

16. نيكيتينا ن. "مقدمة في النشاط التربوي. النظرية والتطبيق". كتاب مدرسي للطلاب. موسكو: الأكاديمية ، 2004. 224 ص.

17. بيتروفا إن. "بعض سمات نمط نشاط المعلم الفردي" ملاحظات تربوية. معهد قازان التربوي. 1996 314 ص.

18. بيدكاسيستي بي ، بورتنوف م. "فن التدريس: كتاب المعلم الأول". الطبعة الثانية. موسكو: 1999 212 ص.

19. Podlasy I.P. "علم أصول التدريس: 100 سؤال - 100 إجابة". كتاب مدرسي للطلاب. موسكو: فلادوس. 2001 368 ص.

20. Robotova A.S. "مقدمة في النشاط التربوي". كتاب مدرسي لطلاب مؤسسات التعليم العالي التربوية. موسكو: الأكاديمية ، 2000. 208 ص.

21. سيمونوف ف. "الممارسة التربوية في المدرسة". معينات التدريس للمعلمين والطلاب. موسكو: 2002 180 ص.

22. ستيبانوف ف. "علم نفس تلاميذ المدارس الصعبة". كتاب مدرسي لطلاب مؤسسات التعليم العالي التربوية. الطبعة الثالثة منقحة وموسعة. موسكو: مركز النشر "الأكاديمية". 2001 336pp.

23. Stolyarenko L.D.، Samygin S.I. "علم النفس والتربية في الأسئلة والأجوبة". الدورة التعليمية. روستوف أون دون: فينيكس. 2000 576pp.

24. Sukhomlinsky V. A. "أعطي قلبي للأطفال." موسكو: الحرس الشاب. 1983 288 ص.

25. خارلاموف أ. "أصول تربية". كتاب مدرسي للطلاب ، الطبعة الرابعة منقحة وموسعة. موسكو: Gardarika. 1999 519 ص.

المرفقات 1

صريح - تشخيص طرق استجابة شخص لحالات النزاع (طريقة K.N. THOMAS)

باستخدام منهجية عالم النفس الاجتماعي الأمريكي KN Thomas (1973) ، يتم تحديد طرق نموذجية للاستجابة لحالات الصراع. يمكن الكشف عن مدى قابلية الشخص للتنافس والتعاون في مجموعة ، في فريق مدرسي ، سواء كان يسعى للحصول على حلول وسط ، سواء كان يتجنب النزاعات أو على العكس من ذلك ، يحاول تفاقمها. تسمح المنهجية أيضًا بتقييم درجة تكيف كل عضو في الفريق مع الأنشطة الرياضية المشتركة.

نص المنهجية

ب) بدلاً من مناقشة ما نختلف عليه ، أحاول التركيز على ما نتفق عليه كلانا.

2. أ) أحاول إيجاد حل وسط ؛

ب) أحاول أن أتعامل مع الأمر مع كل مصالح الشخص الآخر ومصالح بلدي.

3. أ) عادة ما أجتهد للوصول إلى طريقي ؛

ب) أحيانًا أضحي بمصلحتي الخاصة من أجل مصالح شخص آخر.

4. أ) أحاول إيجاد حل وسط ؛

ب) أحاول ألا أجرح مشاعر الشخص الآخر.

5. أ) تسوية موقف مثير للجدل ، أحاول دائمًا الحصول على الدعم من الآخر ؛

ب) أحاول أن أفعل كل شيء لتجنب التوتر غير المجدي.

6. أ) أحاول تجنب المتاعب لنفسي ؛

ب) أحاول الوصول إلى طريقي.

7. أ) أحاول تأجيل البت في القضية الخلافية من أجل حلها بشكل نهائي مع مرور الوقت ؛

ب) أعتبر أنه من الممكن التنازل عن شيء من أجل تحقيق آخر.

8. أ) عادة ما أجتهد للوصول إلى طريقي ؛

ب) أحاول أولاً تحديد المصالح المعنية والقضايا المطروحة.

9. أ) أعتقد أنه لا يستحق دائمًا القلق بشأن بعض الخلافات التي نشأت ؛

ب) أبذل جهدًا للوصول إلى طريقي.

10. أ) أنا مصمم على شق طريقي ؛

ب) أحاول إيجاد حل وسط.

11- أ) أولاً وقبل كل شيء ، أسعى إلى تحديد جميع المصالح والنزاعات المعنية بوضوح ؛

ب) أحاول تهدئة الشخص الآخر وبشكل أساسي للحفاظ على استمرار علاقتنا.

12. أ) في كثير من الأحيان أتجنب اتخاذ موقف يمكن أن يسبب الجدل ؛

ب) أعطي الفرصة للآخر في شيء ليبقى في رأيه ، إذا تقدم هو أيضًا.

13. أ) أعرض مركزًا متوسطًا ؛

ب) أصر على أن يتم كل شيء على طريقي.

14. أ) أنقل وجهة نظري إلى آخر وأسأل عن آرائه ؛

ب) أحاول أن أظهر للآخر منطق آرائي وفوائدها.

ب) أحاول القيام بكل ما هو ضروري لتجنب التوتر.

16. أ) أحاول ألا أجرح مشاعر الآخرين ؛

ب) أحاول عادة إقناع الشخص الآخر بمزايا منصبي.

17. أ) عادة ما أجتهد للوصول إلى طريقي ؛

ب) أحاول أن أفعل كل شيء لتجنب التوتر غير المجدي.

18. أ) إذا كان ذلك يجعل شخصًا سعيدًا ، فسأمنحه الفرصة للإصرار على نفسه ؛

ب) سأعطي الآخر الفرصة للبقاء في رأيي إذا قابلني في منتصف الطريق.

19. أ) بادئ ذي بدء ، أحاول تحديد المصالح المعنية والقضايا المطروحة ؛

ب) أحاول تنحية القضايا الخلافية جانبًا من أجل حلها نهائيًا.

20. أ) أحاول التغلب على خلافاتنا على الفور ؛

ب) أحاول إيجاد أفضل مزيج من المكاسب والخسائر لكلينا.

21. أ) عند التفاوض ، أحاول أن أراعي الآخر ؛

ب) أميل دائمًا إلى مناقشة المشكلة مباشرة.

22. أ) أحاول أن أجد موقعًا في المنتصف بين موقعي وموقع شخص آخر ؛

ب) أنا أدافع عن موقفي.

23. أ) كقاعدة عامة ، أنا معني بإشباع رغبات كل واحد منا ؛

ب) أترك أحيانًا للآخرين تحمل مسؤولية حل قضية مثيرة للجدل.

24. أ) إذا كان موقع شخص آخر يبدو مهمًا جدًا بالنسبة له ، أحاول مقابلته في منتصف الطريق ؛

ب) أحاول إقناع الآخر بتقديم تنازلات.

25. أ) أحاول إقناع الآخر بأنني على حق.

ب) عند التفاوض ، أحاول الانتباه إلى حجج الآخر.

26. أ) عادة ما أعرض مركزًا متوسطًا ؛

ب) أسعى دائمًا تقريبًا لتلبية مصالح كل واحد منا.

27. أ) أحاول في كثير من الأحيان تجنب النزاعات ؛

ب) إذا كان ذلك يجعل الشخص الآخر سعيدًا ، فسأمنحه الفرصة ليأخذ طريقته الخاصة.

28. أ) عادة ما أسعى باستمرار لتحقيق هدفي ؛

ب) في تسوية الوضع ، عادة ما أطلب الدعم من الآخر.

29. أ) أعرض مركزًا متوسطًا ؛

ب) أعتقد أنه لا يستحق دائمًا القلق بشأن الخلافات التي تنشأ.

30. أ) أحاول ألا أجرح مشاعر الآخرين.

ب) أنا دائما أتخذ مثل هذا الموقف في حجة نحنمعا يمكن أن ينجحوا.

لكل قسم من الأقسام الخمسة للاستبيان (التنافس ، التعاون ، التسوية ، التجنب ، التكيف) ، يتم حساب عدد الإجابات التي تتطابق مع المفتاح.

التنافس: 6 ب ، 8 أ ، 9 ب ، 10 أ ، 13 ب ، 14 ب ، 16 ب ، 17 أ ، 22 ب ، 25 أ ، 28 أ.

التعاون: 2 ب ، 5 أ ، 8 ب ، 11 أ ، 14 أ ، 19 أ ، 20 أ ، 21 ب ، 23 أ ، 26 ب ، 28 ب ، 30 ب.

حل وسط: 2 أ ، 4 أ ، 7 ب ، 10 ب ، 12 ب ، 13 أ ، 18 ب ، 20 ب ، 22 أ ، 24 ب ، 26 أ. 29 أ.

التجنب: 1 أ ، 5 ب ، 7 أ ، 9 أ ، 12 أ ، 15 ب ، 17 ب ، 19 ب ، 21 أ ، 23 ب ، 27 أ ، 29 ب.

التكيف: 1 ب ، 3 ب ، 4 ب ، 6 أ ، 11 ب ، 15 أ ، 16 أ ، 18 أ ، 24 أ ، 25 ب ، 27 ب ، 30 أ.

تتم مقارنة التقديرات الكمية التي تم الحصول عليها مع بعضها البعض لتحديد الشكل الأكثر تفضيلاً للسلوك الاجتماعي للموضوع في حالة الصراع ، وهو ميول علاقاته في الظروف الصعبة.

الملحق 2

التشخيص السريع للتعاطف

الطريقة المقترحة أدناه تستخدم بنجاح لدراسة التعاطف (التعاطف) ، أي القدرة على وضع نفسه في مكان شخص آخر ، والقدرة على الاستجابة العاطفية التعسفية لتجارب الآخرين. التعاطف هو قبول المشاعر التي يشعر بها شخص آخر كما لو كانت مشاعرنا.

1. أفضل كتب السفر. كيفسلسلة كتب في حياة الأشخاص المميزين.

2. الأطفال الكبار ينزعجون من رعاية والديهم.

3. أحب التفكير في أسباب نجاحات الآخرين وإخفاقاتهم.

4. من بين جميع الاتجاهات الموسيقية أفضل الموسيقى "بالإيقاعات الحديثة".

5. التهيج المفرط واللوم الجائر للمريض يجب التسامح معه ، حتى لو استمرت لسنوات.

6. يمكن مساعدة الشخص المريض حتى بكلمة.

7. يجب ألا يتدخل الغرباء في نزاع بين شخصين.

8. يميل كبار السن إلى أن يكونوا حساسين بدون سبب.

9. عندما كنت أستمع إلى قصة حزينة عندما كنت طفلة ، كانت الدموع تنهمر على عيني من تلقاء نفسها.

10. تؤثر حالة والديّ المزعجة على مزاجي.

11. أنا غير مبال بالنقد الموجه إلي.

12. أحب النظر إلى الصور الشخصية أكثر من لوحات المناظر الطبيعية.

13. أنا دائما أسامح والدي كل شيء ، حتى لو كانوا مخطئين.

14. إذا سحب الحصان بشدة ، فإنه يحتاج إلى الجلد.

15. عندما قرأت عن الأحداث الدرامية في حياة الناس ، أشعر أنها تحدث لي.

16. الآباء يعاملون أطفالهم بإنصاف.

17. أتدخل برؤية المراهقين أو الكبار يتشاجرون.

18. أنا لا أنتبه إلى الحالة المزاجية السيئة لوالديّ.

19. أراقب سلوك الحيوانات لفترة طويلة ، وأؤجل أشياء أخرى.

20. الأفلام والكتب لا يمكن إلا أن تجلب الدموع للناس التافهين.

21. أحب مشاهدة تعابير الوجه وسلوك الغرباء.

22. عندما كنت طفلة ، أحضرت إلى المنزل القطط والكلاب التي لا مأوى لها.

23. جميع الناس غاضبون بشكل غير معقول.

24. بالنظر إلى شخص غريب ، أريد أن أخمن كيف ستنتهي حياته.

25. عندما كنت طفلاً ، تبعني الصغار على كعبي.

26. عندما أرى حيوان مشلول أحاول مساعدته بشيء ما.

27. يشعر الشخص بتحسن إذا استمع بعناية لشكواه.

28. عند مشاهدة حادثة في الشارع ، أحاول ألا أكون من بين الشهود.

29. الصغار يحبون ذلك عندما أقدم لهم فكرتي أو عملي أو الترفيه.

30. يبالغ الناس في قدرة الحيوانات على الشعور بمزاج صاحبها.

31. يجب على الشخص الخروج من حالة الصراع الصعبة بمفرده.

32. إذا بكى الطفل فهناك أسباب لذلك.

33. يجب أن يرضي الشباب دائمًا أي طلبات وأمور غريبة الأطوار من كبار السن.

34. أردت أن أفهم لماذا كان بعض زملائي يفكرون في بعض الأحيان.

35. يجب أسر الحيوانات الأليفة التي لا مأوى لها والقضاء عليها.

36. إذا بدأ أصدقائي مناقشة مشاكلهم الشخصية معي ، أحاول تحويل المحادثة إلى موضوع آخر.

قبل احتساب النتائج ، تحقق من درجة الصراحة التي أجبت بها. هل أجبت بـ "لا أعرف" على العبارات رقم 3 ، 9 ، 11 ، 13 ، 28 ، 36 ، وهل قمت أيضًا بتمييز العناصر رقم 11 ، 13 ، 15 ، 27 بالإجابات "نعم ، دائمًا؟" إذا كان الأمر كذلك ، فأنت لا تريد أن تكون صريحًا مع نفسك ، وفي بعض الحالات تسعى إلى النظر في أفضل ضوء. يمكنك الوثوق بنتائج الاختبار إذا لم تقدم أكثر من ثلاث إجابات غير صادقة لجميع العبارات المذكورة أعلاه ، مع أربعة يجب أن تشك بالفعل في موثوقيتها ، ومع خمسة يمكنك اعتبار أن العمل قد تم دون جدوى. لخص الآن جميع النقاط المخصصة لإجابات البنود رقم 2 و 5. 8 و 9 و 10 و 12 و 13 و 15 و 16 و 19 و 21 و 22 و 24 و 25 و 26 و 27 و 29 و 32. قارن النتيجة بمقياس تطور الميول التعاطفية.

إذا سجلت من 82 إلى 90 نقطة ، فهذا مستوى عالٍ جدًا من التعاطف. لديك تعاطف متطور بشكل مؤلم. في التواصل ، مثل المقياس ، تتفاعل بمهارة مع مزاج المحاور ، الذي لم يتح له الوقت بعد لقول كلمة واحدة. إنه صعب عليك لأن الآخرين يستخدمونك كقضيب صاعقة ، مما يؤدي إلى انخفاض حالتهم العاطفية عليك. تشعر بالسوء في وجود الأشخاص "الثقيل". الكبار والأطفال يثقون بك عن طيب خاطر في أسرارهم ويطلبون المشورة. غالبًا ما تواجه عقدة الشعور بالذنب ، خوفًا من التسبب في مشاكل للناس ؛ ليس فقط بكلمة ، ولكن حتى بنظرة واحدة ، تخشى أن تؤذيهم. تقلق على الأقارب والأصدقاء لا يتركك. في نفس الوقت ، هم أنفسهم ضعفاء للغاية. يمكنك أن تعاني عند رؤية حيوان أعرج ، أو تشعر بالقلق من التحية الباردة العرضية من رئيسك في العمل. لا تسمح لك قابلية الانطباع أحيانًا بالنوم لفترة طويلة. كونك منزعجًا ، فأنت بحاجة إلى دعم عاطفي من الخارج. مع مثل هذا الموقف تجاه الحياة ، فأنت قريب من الانهيارات العصبية. اعتني بصحتك العقلية.

من 63 إلى 81 نقطة - تعاطف عالي. أنت حساس لاحتياجات ومشاكل الآخرين ، كريم ، تميل إلى مسامحتهم كثيرًا. تعامل مع الناس باهتمام حقيقي. تحب "قراءة" وجوههم و "النظر" إلى مستقبلهم. أنت مستجيب عاطفيًا ، ومؤنسًا ، وتؤسس اتصالات بسرعة وتجد لغة مشتركة. يجب أن ينجذب الأطفال إليك أيضًا. الناس من حولك يقدرون صدقك. تحاول تجنب النزاعات وإيجاد حلول وسط. تعامل مع النقد جيدًا. في التقييم

الأحداث ، فأنت تثق في مشاعرك وحدسك أكثر من الاستنتاجات التحليلية. تفضل العمل مع الناس بدلاً من العمل بمفردهم. تحتاج باستمرار إلى موافقة اجتماعية على أفعالك. مع كل هذه الصفات ، فأنت لست دائمًا دقيقًا في العمل الدقيق والمضني. لا يتطلب الأمر الكثير لتفقد توازنك.

من 37 إلى 62 نقطة هو مستوى طبيعي من التعاطف متأصل في الغالبية العظمى من الناس. لا يمكن للأشخاص من حولك أن ينادوك بـ "البشرة السميكة" ، لكنك في نفس الوقت لست من بين الأشخاص الأكثر حساسية. في العلاقات الشخصية ، من المرجح أن يحكموا على الآخرين من خلال أفعالهم بدلاً من الثقة في انطباعاتهم الشخصية. المظاهر العاطفية ليست غريبة عليك ، لكنها في الغالب تخضع لضبط النفس. في التواصل ، أنت منتبه ، حاول أن تفهم أكثر مما يقال بالكلمات ، ولكن مع التدفق المفرط لمشاعر المحاور ، فإنك تفقد الصبر. تفضل بدقة عدم التعبير عن وجهة نظرك ، وعدم التأكد من قبولها. عند قراءة القصص الخيالية ومشاهدة الأفلام ، تابع الأحداث أكثر من تجارب الشخصيات. صعوبة توقع تطور العلاقات

بين الناس ، لذلك يحدث أن أفعالهم غير متوقعة بالنسبة لك. ليس لديك تراخي في المشاعر وهذا يتعارض مع إدراكك الكامل للناس.

12-36 نقطة - مستوى منخفض من التعاطف. تواجه صعوبة في إقامة اتصالات مع الناس ، وتشعر بعدم الارتياح في شركة صاخبة. تبدو المظاهر العاطفية في تصرفات من حولك أحيانًا غير مفهومة ولا معنى لها بالنسبة لك. تفضل الملاحقات الفردية في عمل معين ، بدلاً من العمل مع الناس. أنت من مؤيدي الصياغات الدقيقة والقرارات العقلانية. من المحتمل أن يكون لديك عدد قليل من الأصدقاء ، وأولئك الذين يفعلون ذلك ، يقدرون صفات العمل والعقل الصافي أكثر من الحساسية والاستجابة. يدفع لك الناس نفس المبلغ: هناك لحظات تشعر فيها بالعزلة ؛ الناس من حولك لا يفضلونك باهتمامهم. ولكن يمكن إصلاح ذلك إذا فتحت قوقعتك وبدأت في النظر عن كثب في سلوك أحبائك وتقبلت احتياجاتهم على أنها احتياجاتك الخاصة.

11 نقطة أو أقل هو مستوى منخفض للغاية. لم يتم تطوير الميول التعاطفية للشخصية. تجد صعوبة في أن تكون أول من يبدأ محادثة ، وتبقى بعيدًا عن الزملاء. التواصل مع الأطفال والأشخاص الذين هم أكبر منك كثيرًا هو أمر صعب بشكل خاص. في العلاقات الشخصية ، غالبًا ما تجد نفسك في موقف حرج. من نواح كثيرة ، لا تجد تفاهمًا متبادلًا مع الآخرين. أحب التشويق ، تفضل الرياضة على الفن. في الأنشطة مركزة للغاية

على نفسي. يمكنك أن تكون منتجًا جدًا بمفردك ، لكنك لا تبدو دائمًا في أفضل حالاتك عند التفاعل مع الآخرين. تعامل مع المظاهر العاطفية بالسخرية. تحمل النقد في عنوانك بشكل مؤلم ، على الرغم من أنك قد لا تتفاعل معه بعنف. أنت بحاجة إلى جمباز الحواس.

في دراسات ب. تيبلوفا ، في. ميرلينا ، إن إس. لايتس ، إ. كليموف ، تم وضع الأسس النفسية لمقاربة مشكلة النمط الفردي للنشاط (ISD). تقليديًا ، يُفهم ISD في علم النفس المنزلي على أنه نظام مستقر إلى حد ما من الأساليب والوسائل النفسية ، تحدده السمات النمطية للجهاز العصبي ، والتي يلجأ إليها الشخص بوعي أو تلقائيًا من أجل تحقيق التوازن الأفضل بين شخصيته الفردية مع الهدف الخارجي الموضوعي. شروط النشاط (E.A. Klimov). في الوقت نفسه ، تُظهر الحقائق أن النمط الفردي للنشاط المتأصل في الشخص ليس دائمًا الوسيلة المثلى لـ "التوازن".

ينطلق T.V. Maksimova (2001) من فكرة أن هناك طريقتين لدراسة نمط النشاط الفردي: أسلوب تقليدي ، يُفهم فيه ISD بشكل أساسي على أنه أسلوب مثالي ، ونهج أوسع يستند إلى الأطروحة أن الأسلوب الفردي يتم تطويره دائمًا ، في جميع الظروف ، في كثير من الحالات ، بغض النظر عن النوايا الواعية للشخص. ينطلق نهج أوسع من حقيقة أن تكوين ISD لا يرجع فقط إلى السمات النمطية للجهاز العصبي ، ولكن أيضًا إلى الصفات الشخصية للشخص ، وقدراته ومهاراته وعاداته (V.E. Chudnovsky ، 1986 ، 1997) .

يتم تمثيل مفهوم النمط الفردي للنشاط التربوي (ISPD) في العديد من الدراسات النفسية (F.N. Gonobolin ، 1965 ، I.A. Zimnyaya ، 1997 ، V. 1993 ، لام ميتينا ، 1998).

أ. Zimnyaya ، مع الأخذ في الاعتبار مفهوم أسلوب النشاط التربوي ، يحدد ثلاثة عوامل تؤثر في تكوينه: أ) الخصائص النفسية الفردية للمعلم ، بما في ذلك الخصائص الشخصية والنمطية والسلوكية ؛ ب) سمات النشاط نفسه ؛ ج) خصائص الطلاب (IA Zimnyaya ، 1997). ماركوفا وأ. يا نيكونوفا ، استنادًا إلى المحتوى والخصائص الديناميكية والإنتاجية ، حددت ووصفت أربعة أنواع من الأسلوب التربوي: الارتجالي العاطفي ، والعاطفي-المنهجي ، والتفكير-الارتجالي ، والمنطق المنهجي (A.K. Markova ، 1993).

في هذا الصدد ، وصفه L.M. ميتينا "نماذج عمل المعلم" الرئيسية. يتميز أولهما بإقامة العلاقات فقط مع الأجزاء الفردية للنشاط المهني ، ولكن ليس للنشاط ككل. يتميز النموذج الثاني بقدرة المعلم على تجاوز التدفق المستمر لممارسة التدريس اليومية والاطلاع على عملهم المهني ككل (LM Mitina ، 1998). في الواقع ، هذه أنماط من النشاط التربوي ، يتم تحديدها بشكل أساسي من خلال خصائص شخصية المعلم وأصالة شخصيته.

وبالتالي ، هناك مجموعة كاملة من البيانات التي تشير إلى أن الأساليب التربوية يتم توسطها بشكل كبير من خلال خصائص شخصية المعلم. ينطلق T.V. Maksimova (2001) من فهم ISPD كنظام من الأساليب والتقنيات وأشكال العمل المهني للمعلم ، مما يعكس أصالة شخصيته الفردية. تم تطوير ISPD ليس فقط بوعي ، ولكن أيضًا بشكل تلقائي. فهو يجمع بين التقنيات والأساليب التي تم تشكيلها نتيجة للجهود الواعية للمعلم لتحسين أنشطته المهنية ، والتي تم تطويرها على مستوى حدسي أو غير واعي. يمكن أن يكون أسلوب التدريس الفردي إيجابيًا في الغالب أو سلبيًا في الغالب.

مؤشرات ISPD:

• التواصل الاستبدادي أو الديمقراطي مع الطلاب ؛ التوجه السائد على نتيجة أو عملية العمل ؛
• نوع تخطيط العمل (طويل المدى ، قصير المدى
• التوجه ، الميل إلى الارتجال) ؛ حضور عناصر الإبداع في عمل المعلم ؛ الانفعالية ، الانطباعية ، درجة "الإرهاق العاطفي" ؛
• مستوى مقاومة الإجهاد
• السمات الديناميكية النفسية: الاندفاع ، التوازن ، القوة ، الحزم ، سرعة النشاط.

حددت T.V. Maksimova ثلاثة أنواع (مستويات) من معنى الحياة ، سمة من سمات المعلمين: "الظرفية" ، والتي تنبع في الواقع إلى التخطيط للحياة للفترة المقبلة ولا تؤثر على المواقف الشخصية الرئيسية وتطلعات الشخص ؛ المعنى "العادي" للحياة ، المعبر عنه في التوجه نحو زيادة الأمن المادي ، ورفاهية الأسرة ، وتأكيد الذات في فريق الإنتاج ؛ المعنى "السامي" للحياة ، ومكوناته هي أقصى درجات الإدراك الذاتي الإبداعي ، والرغبة في تكريس حياة المرء للأعمال المفضلة ، لمساعدة التلاميذ على إيجاد المعنى الوحيد للحياة للجميع. يتميز معظم المعلمين الذين شملهم الاستطلاع بمعنى الحياة "العادي" أو "الظرفية". تحدد طبيعة التوجهات الحياتية ذات المغزى بشكل كبير خصائص النمط الفردي للنشاط التربوي وفعاليته.

يمكن أن يأخذ النشاط المهني للمعلم مكانًا مختلفًا في هيكل التوجهات ذات معنى الحياة: يمكن أن تكون مهنة التدريس هي المعنى الرئيسي لحياة المعلم ، وأن تكون المكون الرئيسي للتسلسل الهرمي الهيكلي لمعنى الحياة ؛ المهنة التربوية ، ليست المعنى الرئيسي للحياة ، في الوقت نفسه ، يمكن أن تكون عنصرًا "ثقيلًا" في التسلسل الهرمي الهرمي ، وفي بعض الحالات تكون أهمية مهنة التدريس مكونًا هامشيًا للتسلسل الهرمي الهيكلي للمعنى من الحياة.

يسلط المؤلف الضوء نوعان رئيسيان من النمط الفردي للنشاط التربوي وفقًا لطبيعة الارتباط بين التوجهات الحياتية ذات المغزى ومظاهر الفردية:
1. النمط الفردي للنشاط التربوي الذي فيه توجهات الحياة الهادفة ومظاهر الفردية في علاقة متناغمة. ضمن هذا النوع ، تم تحديد وتوصيف الأنواع التالية من ISPD:

• العامل الرئيسي في ISPD هو التوجهات الحياتية ؛
• العامل الرئيسي في ISPD هو الخصائص الفردية للمعلم.

2. النمط الفردي للنشاط التربوي الذي فيه توجهات الحياة الهادفة ومظاهر الفردية هي في علاقات متناقضة X. ضمن هذا النوع من ISPD ، تتميز الأصناف التالية:

• ISPD ، حيث يسود التأثير المتنافر للخصائص الفردية ؛
• ISPD ، حيث يسود التأثير المتنافر للتوجهات الحياتية ذات المغزى.

لذا ، فإن الأسلوب الفردي للنشاط التربوي ، وهو نظام من الأساليب والتقنيات وأشكال العمل المهني الخاصة بمعلم معين ، هو نوع من "سبيكة" من توجهات الحياة ذات المغزى وخصائص فرديته. تعتمد فعالية الأسلوب الفردي للنشاط التربوي بشكل أساسي على خصوصيات نسبة التوجهات الحياتية ذات المغزى ومظاهر شخصية المعلم. يمكن أن تكون هذه النسبة متناغمة أو متنافرة. في الوقت نفسه ، يمكن أن يكون العامل الرئيسي لـ ISPD هو التوجهات الموجهة نحو الحياة وخصوصية المعلم (ISPD ، كما كان ، "ينمو" من الفردية).

في الحالات التي تكون فيها مهنة التدريس هي المكون الرئيسي للتسلسل الهرمي الهيكلي لمعنى الحياة ، يتم تهيئة الظروف المواتية للكشف عن شخصية المعلم المحترف. في ظل ظروف ذات أهمية منخفضة للمعنى المهني ، من الصعب تحييد أوجه القصور المرتبطة بالخصائص الديناميكية النفسية لشخصية المعلم ، مما يؤدي إلى مظهر أحادي الجانب لشخصيته في الأنشطة المهنية.

أوراق الغش في تخصص علم النفس التربوي

يعد أسلوب النشاط التربوي سمة تكاملية للنشاط التربوي ، تعكس أسلوب الاتصال والإدارة والسلوك والأسلوب المعرفي للمعلم.

عوامل تكوين أسلوب النشاط التربوي (I. A. Zimnyaya):الخصائص النفسية الفردية للمعلم ؛ ملامح النشاط التربوي والطلاب. ترتبط بطبيعة التفاعل ، وتنظيم الأنشطة ، والكفاءة المهنية للمعلم. في دراسات B.M Teplov ، V. S. Merlin ، N. S. Leites ، E. A. Klimov ، تم وضع الأسس النفسية لمقاربة مشكلة النمط الفردي للنشاط.

نمط النشاط الفردي (ISD)- هذا نظام مستقر إلى حد ما من الأساليب والوسائل النفسية ، بسبب السمات النمطية للجهاز العصبي ، والتي يلجأ إليها الشخص بوعي أو تلقائيًا من أجل تحقيق التوازن الأفضل بين شخصيته والظروف الخارجية الموضوعية للنشاط (E. ).

يعتقد V.E. Chudnovsky أن تشكيل نمط النشاط الفردي لا يرجع فقط إلى السمات النمطية للجهاز العصبي ، ولكن أيضًا إلى الصفات الشخصية للشخص وقدراته ومهاراته وعاداته. وفقًا لـ V. S. Merlin ، فإن النمط الفردي للنشاط هو مزيج فريد من نوعه من الأساليب والأساليب التي تضمن أفضل أداء للنشاط. تم تطوير النمط الفردي للنشاط التربوي ليس فقط بوعي ، ولكن أيضًا بشكل عفوي.

مؤشرات النمط الفردي للنشاط التربوي (ISPD):

- التوجه السائد على النتيجة أو عملية العمل ؛

- نوع تخطيط العمل (طويل الأجل ، قصير المدى ، الميل إلى الارتجال) ؛

- حضور عناصر الإبداع في عمل المعلم ؛

- مستوى مقاومة الإجهاد ؛

- السمات الديناميكية النفسية (الاندفاع ، التوازن ، الطاقة ، السرعة ، وتيرة النشاط).

يحدد ISD أصالة الإجراءات المستخدمة لتحقيق الأهداف. لذلك ، لا يمكن أن يكون ISD خاطئًا. قد يكون إجراء معين خطأ.

المتطلبات الأساسية لتطوير ISD:

- المنطقة الذاتية لعدم اليقين من النشاط (يمكن تحقيق الهدف من خلال إجراءات مختلفة): يرى أحد المعلمين العديد من القرارات التربوية ، والآخر - واحد فقط ؛

- رغبة المعلم في اختيار نظام فردي للعمل يضمن أكبر قدر من النجاح للنشاط ؛

- وجود حرية التعبير.

وظائف ISD: دور فعال ، تعويضي ، العمود الفقري والتكامل ، مظهر من مظاهر الفردية.

خصائص ISPD (وفقًا لـ A.K. Markova)

الخصائص الديناميكية: المرونة - التقليدية؛ الاندفاع - الحذر. الاستقرار - عدم الاستقرار في الوضع المتغير ؛ موقف إيجابي عاطفي مستقر تجاه الطلاب أو غير مستقر ؛ وجود أو عدم وجود القلق الشخصي ؛ في المواقف غير المواتية ، التركيز على التفكير في الذات أو على الآخرين أو عليهم.

الخصائص الفعالة: التجانس - عدم تجانس مستوى معرفة الطلاب ؛ الاستقرار - عدم استقرار مهارات تعلم الطلاب ؛ مستوى اهتمام مرتفع ومتوسط ​​ومنخفض بالموضوع قيد الدراسة.

إذا لم يتمكن المعلم من تطوير أسلوب فردي في نشاطه المهني ، فلن يتمكن من تولي منصب المؤلف في العملية التعليمية والفضاء.

يتميز النشاط التربوي ، مثل أي نشاط آخر ، بأسلوب معين من الأداء. بشكل عام ، مفهوم "الأسلوب" يعني وجود نظام مستقر معين من الأساليب والتقنيات لتنفيذ الأنشطة. هذا النظام هو ميزة مستقرة تتجلى في ظروف مختلفة حيث يكون من الضروري أداء هذا النشاط. أي نوع من أسلوب الأداء يتطور في موضوع النشاط يرجع في المقام الأول إلى خصائصه النفسية الفردية - نوع المزاج ، والسمات الشخصية ، ومستوى تنمية القدرات المهنية ، وما إلى ذلك وفقًا لتعريف E.A. إن أسلوب نشاط كليموف بالمعنى النفسي الصحيح هو "نظام ثابت من الأساليب تحدده السمات النمطية التي تتطور في الشخص الذي يسعى لتحقيق أفضل تنفيذ لهذا النشاط ... يلجأ إلى من أجل تحقيق التوازن الأفضل بين شخصيته المشروطة نمطياً والظروف الخارجية الموضوعية للنشاط. يؤكد هذا التعريف على أن أفضل أداء للنشاط يتم تحقيقه من خلال مجموعة فردية من تقنياته وطرقه.

كل شخص بالغ يختار بوعي مهنة التدريس ، في وقت اتخاذ هذا الاختيار ، هو بالفعل شخصية مشكلة إلى حد كبير بخصائصه الفردية. على أي حال ، يجب أن تستوفي الصفات الفردية للمعلم المتطلبات النفسية العامة لهذه المهنة. بالإضافة إلى ذلك ، في النشاط التربوي المتعلق بنوع المهن "رجل لرجل" ، من الضروري مراعاة الخصائص النفسية للجانب الآخر - الطلاب. على سبيل المثال ، سيختلف أسلوب العمل والتواصل مع طلاب مدرس ابتدائي ، سواء بشكل مباشر في الدرس أو خارجه ، بشكل ملحوظ عن أسلوب الاتصال ، على سبيل المثال ، مدرس الكيمياء الذي يعمل حصريًا مع المراهقين الأكبر سنًا والشباب رجال. في المقابل ، سيختلف مدرس الجامعة من حيث أسلوب النشاط اختلافًا كبيرًا عن مدرس المدرسة ، بما في ذلك أولئك الذين يدرسون نفس الانضباط. وبالتالي ، فإن النمط الفردي الناشئ للنشاط التربوي يتأثر بثلاثة عوامل رئيسية: 1) الخصائص النفسية الفردية لموضوع هذا النشاط ، بما في ذلك السمات الفردية والشخصية والسلوكية ؛ 2) السمات النفسية للنشاط نفسه ؛ 3) خصائص الطلاب (العمر ، الجنس ، الحالة ، مستوى المعرفة ، إلخ).

المجالات الرئيسية لإظهار النمط الفردي للنشاط التربوي هي:

الحالة المزاجية (وقت وسرعة رد الفعل ، وتيرة العمل الفردية ، والاستجابة العاطفية) ؛

طبيعة رد الفعل على مواقف تربوية معينة ، وكذلك على تصرفات وأفعال الطلاب المختلفة ؛

اختيار طرق التدريس ؛

اختيار وسائل التعليم ؛

أسلوب الاتصال التربوي.

استخدام وسائل التأثير النفسي والتربوي على الطلاب ، بما في ذلك تفضيل أنواع معينة من المكافآت والعقوبات.

وتجدر الإشارة إلى أن تكوين نمط نشاط فردي لكل معلم يفرض قيودًا طبيعية على استخدام الخبرة التربوية لشخص آخر ، حتى الأكثر تقدمًا. من المهم أن يتذكر المعلم أن أفضل الممارسات لا تنفصل دائمًا عن شخصية مؤلفها وهي نوع من مزيج من النتائج التربوية المهمة بشكل عام وخصوصية المعلم ، وبالتالي ، يحاول نسخ الخبرة التربوية لشخص آخر بشكل مباشر ، كقاعدة عامة ، لا تجلب نفس النتائج مثل تلك الخاصة بمؤلفيها. بالنسبة للمعلم الذي لديه مجموعة مختلفة من السمات الفردية ، فإن نفس الأساليب والتقنيات لتنفيذ الأنشطة سيكون لها تجسيد مختلف في العديد من النواحي ، وليس دائمًا بنفس النجاح. قد لا تناسبه ببساطة كشخص وفردية ، وبالتالي ، تتطلب المزيد من الجهد منه للتنفيذ ، مما يقلل بشكل كبير من فعاليتها. لا ينبغي نسخ الخبرة التربوية المتقدمة فحسب ، بل يجب معالجتها بوعي وإبداع: إدراك الشيء الرئيسي فيها ، يجب على المعلم أن يسعى دائمًا للبقاء على طبيعته ، أي الفردية التربوية المشرقة ، وفقط في ظل هذا الشرط يمكن زيادة فعالية التدريب والتعليم على أساس استعارة الخبرة التربوية المتقدمة.

تصنيف أنماط النشاط التربوي حسب طبيعته. تم اقتراح الفكرة الأكثر اكتمالا القائمة على النشاط لأنماط النشاط التربوي من قبل A.K. Markova و A. Ya. Nikonova. في هذه الحالة ، استند تصنيف أنماط النشاط إلى: أ) خصائص محتواها (التوجه السائد للمعلم بشأن العملية أو نتيجة عمله) ؛ ب) درجة تمثيل المراحل الإرشادية والرقابة والتقييم في العمل ؛ ج) الخصائص الديناميكية (المرونة ، الاستقرار ، قابلية التبديل ، إلخ) ؛ د) الأداء (مستوى معرفة ومهارات الطلاب ، واهتمامهم بالموضوع). على هذا الأساس ، تم تحديد أربعة أنواع من الأنماط الفردية لنشاط المعلم.

ارتجالي عاطفيا.يركز المعلم بشكل أساسي على عملية التعلم ، والتي يختار بها المواد الأكثر إثارة للاهتمام للدرس ، وغالبًا ما يترك مواد أقل إثارة للاهتمام (وإن كانت مهمة) للعمل المستقل للطلاب. يركز بشكل أساسي على الطلاب الأقوياء ، ويمارس المناقشات الجماعية ، ويستخدم مجموعة متنوعة من طرق التدريس. ومع ذلك ، فهو يعاني من الجانب المنهجي للتدريس ، ولا يهتم كثيرًا بتكرار وتوحيد المادة التي يتم تناولها ، والتحكم في معرفة الطلاب. لا تتميز أنشطته بالمرونة فحسب ، بل أيضًا بالاندفاع.

عاطفيًا - منهجيًا.يركز المعلم على كل من عملية التعلم ونتيجة التعلم. يصنع تدريجياً جميع المواد التعليمية ، ويهتم بإعادتها وتوحيدها ، ويتحكم في معرفة الطلاب. يتميز نشاط المعلم بكفاءة عالية (رد فعل سريع على الموقف). يسعى إلى تكثيف نشاط الطلاب ليس عن طريق الترفيه الخارجي ، ولكن من خلال محتوى الموضوع.

المنطق والارتجالي.إنه مشابه للأسلوب السابق ، ولكنه يتميز ببراعة أقل في طرق التدريس المختلفة ، ولا "يستخدم دائمًا المناقشات الجماعية ، حيث تتباطأ وتيرة الدرس. هو نفسه يحاول التحدث أقل ، وأثناء الاستطلاع يعطي الطلاب الفرصة للإجابة بالتفصيل على السؤال المطروح. يتميز هذا المعلم بحساسية أقل للتغيرات التي تطرأ على الموقف في الفصل ، وقلة النرجسية ، والحذر ، فهو يجمع بين الحدس والانعكاسية.

المنطق المنهجي.يركز المعلم بشكل أساسي على نتائج التعلم. يظهر محافظة في استخدام وسائل ووسائل النشاط التربوي. يتم الجمع بين المنهجية العالية ومجموعة صغيرة من طرق التدريس القياسية. يفضل هذا المعلم النشاط الإنجابي للطلاب ، ويكاد لا يستخدم المناقشات الجماعية. إنه ليس سريع الاستجابة للتغير في الموقف في الدرس ، فهو حذر في أفعاله وانعكاسي.