Teaduslik elektrooniline raamatukogu. Indiviidi kommunikatiivne pädevus Professionaalse suunitlusega ülesannete täitmisel on

INIMESE EMOTSIONAALNE PÄDEVUS
UURIMISALANA

Frantsuzova O.E.

Tambovi osariigi ülikool, mis sai nime G.R. Deržavin

[e-postiga kaitstud]

Inimese kognitiivse arengu kogu tähtsuse juures on tema harmooniline kujunemine võimatu ilma emotsionaalse suhtumiseta keskkonda vastavalt ühiskonna väärtustele, ideaalidele ja normidele. Emotsioonid - vaimsete protsesside ja seisundite eriklass, mis on seotud instinktide, vajaduste, motiividega, peegeldades otsese kogemuse vormis üksikisikut mõjutavate nähtuste ja olukordade tähtsust tema elu elluviimisel.

Emotsioonide oluline funktsioon on inimese käitumise reguleerimine. S.L. Rubinstein rõhutas, et ilma emotsioonideta pole mõeldav ükski aktiivne samm ega ükski otsus. Ükskõik, millised sündmused ja tingimused inimese elu määravad, sooritatakse kõik tema konkreetsed tegevused ja teod nende sisemiste, psühholoogiliselt tõhusate emotsionaalsete nähtuste mõjul, mis tekkisid, murdusid ja tugevnesid keskkonna mõjul. Emotsioonide üks peamisi funktsioone on see, et nende abil saame üksteist paremini mõista ja ilma kõnet kasutamata hinnata teise inimese seisundeid. Inimesed tunnevad ära üksteise emotsionaalseid seisundeid, olenemata kultuurist, rahvusest ja muudest erinevustest.

Praegu kasutatakse psühholoogias aktiivselt sellist mõistet nagu "emotsionaalne intelligentsus", mille all mõistetakse inimese intellektuaalsete võimete kogumit enda ja teiste emotsioone tajuda, hinnata ja mõista, oskust neid juhtida. Ehk teisisõnu, see on inimese võime opereerida emotsionaalse informatsiooniga ehk sellega, mida me emotsioonide abil vastu võtame või edastame. Emotsionaalselt intelligentsed inimesed saavad endaga hästi hakkama ja teistega tõhusalt suhelda.

Mis on põhimõtteliselt uut "emotsionaalse intelligentsuse" mõistes? Vastuse võib osaliselt leida sõnade "emotsionaalne" ja "intelligentsus" kombinatsioonist. See tähendab: nii oskust sukelduda oma emotsioonidesse, et neid realiseerida ja tunnetada, kui ka vajadust emotsioone ratsionaalselt analüüsida ja selle analüüsi põhjal otsuseid teha. Emotsioonid kannavad endas olulist infokihti, mida kasutades saab inimene palju efektiivsemalt tegutseda.

Praktika näitab, et elus saavutavad suurima edu need, kes suudavad end kriitilisel hetkel kokku võtta ega allu vihale, ärritusele ega meeleheitele. Huvitav on see, et kui inimesel on sellised omadused välja kujunenud, siis need kehtivad kõigis elusituatsioonides, mitte ainult tööga seotud valdkonna kohta.

Ameerika psühholoog D. Goleman rõhutas, et emotsionaalne intelligentsus mängib olulist rolli inimese isiksuse kujunemisel ning pakkus välja termini – EQ (emotsionaalse intelligentsuse näitaja – EQ koefitsient). Teadlane selgitas, et kontroll oma emotsioonide üle ja oskus teiste inimeste tundeid õigesti tajuda iseloomustab intelligentsust täpsemalt kui loogilise mõtlemise võime.

EQ on eriline parameeter, mis ei ole seotud kellegi "emotsionaalsusega" tavapärases kontekstis. Emotsionaalsel temperamentsel inimesel võib olla madal EQ, mis on seotud tema võimetusega oma emotsioone ära tunda ja neid juhtida. Samal ajal võib rahulik, tasakaalukas inimene näidata kõrget emotsionaalset intelligentsust.

Ameerika psühholoogide Mayeri ja Salovey uuringute tulemuste kohaselt on "kõrge EQ tasemega inimesed võimelised teatud valdkondades kiiremini edasi liikuma ja oma võimeid tõhusamalt kasutama". Kuigi emotsioonid ja intelligentsus on tavaliselt vastandatud, on need tegelikult omavahel seotud, põimunud ja väga sageli tihedalt vastastikku. Ja selle suhtluse õnnestumisest sõltub otseselt inimese edu paljudes eluvaldkondades.

Kaasaegse õpetaja isiklik ja tööalane kasv on võimatu ilma enesetundmiseta, mis on tihedalt seotud emotsionaalsete kogemustega. Enda emotsioonide juhtimine ja teiste emotsioonide mõistmine on edukaks pedagoogilise suhtluse jaoks kõige olulisemad omadused. Emotsionaalne intelligentsus võimaldab õpetajal käsitleda iga õpilast kui terviklikku inimest oma tunnete, arvamuste, ideede, vajaduste, võimete ja unistustega. Just emotsionaalne intelligentsus aitab õpetajal arendada ja säilitada iga õpilase kõrget enesehinnangut ning luua usaldusliku ja austava õhkkonna.

Emotsionaalse intelligentsuse mõistega on tihedalt seotud mõiste Emsotsiaalne pädevus, mis sellel põhineb. Teatud emotsionaalse intelligentsuse tase on vajalik, et koolitada tulevast õpetajat spetsiifiliste emotsioonidega seotud pädevuste osas. Näiteks oskus selgelt ära tunda, kuidas teine ​​inimene (õpilane) tunneb, annab võimaluse arendada selliseid pädevusi nagu võime teisi inimesi mõjutada ja motiveerida. Inimesed, kes suudavad oma emotsioone paremini juhtida, arendavad kergemini selliseid pädevusi nagu algatusvõime ja kriisiolukorras töövõime. Just emotsionaalsete kompetentside analüüs on vajalik selleks, et ennustada edu praktilises tegevuses. Seega võib väita, et kui emotsionaalne intelligentsus on võime, siis emotsionaalne kompetents on pigem oskus, mida saab ja tuleb kujundada ja arendada.

Emotsionaalse pädevuse probleem on kaasaegse õpetaja isikliku ja professionaalse arengu jaoks üks olulisemaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi probleeme. Emotsionaalne pädevus- see on oskus olla teadlik enda ja suhtluspartneri emotsioonidest, neid analüüsida ja juhtida, et valida konkreetses olukorras kõige tõhusam käitumine.

Arenenud emotsionaalse pädevuse oskused võimaldavad õpetajal käsitleda oma emotsioone ja õpilaste emotsioone juhtimisressursina ning tõsta seeläbi oma tegevuse efektiivsust.

On võimalik välja selgitada emotsionaalse kompetentsi põhikomponendid :

eneseteadvus;

enesekontroll

• suhteoskused.

eneseteadvus on emotsionaalse pädevuse põhielement. Kõrge eneseteadlikkusega inimene teab oma tugevaid ja nõrku külgi ning teab, kuidas olla teadlik oma emotsioonidest. Eneseteadvus tähendab sügavat arusaamist iseendast, oma vajadustest ja motivatsioonist.

enesekontroll on eneseteadvuse tagajärg. Inimene, keda see omadus iseloomustab, mitte ainult "tundis ennast", vaid õppis ka ennast ja oma emotsioone kontrollima. Lõppude lõpuks, hoolimata asjaolust, et meie emotsioonid on ajendatud bioloogilistest impulssidest, võime neid hästi kontrollida. Eneseregulatsioon on emotsionaalse pädevuse oluline komponent. See võimaldab inimestel mitte olla "oma tunnete vangid". Sellised inimesed suudavad alati mitte ainult oma emotsioone ohjeldada, vaid ka suunata neid kasulikus suunas.

Kui emotsionaalse kompetentsi kaks esimest komponenti on enesejuhtimisoskused, siis järgmised kaks – empaatiavõime ja seltskondlikkus (suhteoskused) – viitavad inimese võimele hallata suhteid teistega.

Edukas suhtlemine teiste inimestega on võimatu ilma empaatiata. See on oskus asetada end teise asemele, võtta otsustusprotsessis arvesse teiste inimeste tundeid ja emotsioone.

Seltskondlikkus- oskus pole nii lihtne, sest see pole lihtsalt sõbralikkus, vaid sõbralikkus kindla eesmärgiga: liigutada inimesi inimese poolt soovitud suunas. See on oskus luua suhteid teiste inimestega viisil, mis on kasulik mõlemale poolele.

Arenenud emotsionaalne pädevus on hea õpetaja või juhi kõige olulisem omadus. Kui inimesel on kõrge IQ, aga tema EQ on väga madal, ei saa temast tõenäoliselt edukas õpetaja või juht. Õpetaja või juhi töö koosneb ju suhtlemisest, mille edukus sõltub otseselt emotsionaalse intelligentsuse koefitsiendist, millel emotsionaalne kompetentsus põhineb.

USA ja Euroopa uuringuandmed emotsionaalse kompetentsi vallas viitavad sellele, et emotsioonide juhtimine on oskus, mida saab omandada ja arendada kogu inimese elu jooksul! Emotsioonide äratundmine on esimene samm EQ arendamisel. Sageli on inimesel raske kirjeldada sõnadega oma tundeid, mida ta kogeb. Emotsioone on sadu, millest igaühel on palju intensiivsuse tasemeid, nii et emotsionaalselt teadlik olemine pole lihtne ülesanne. Mida selgemalt õpib inimene iga oma emotsiooni määratlema, seda avaramad on võimalused oma käitumist juhtida.

Selle kompetentsi arendamine on raske töö, kuid just see töö annab suurimaid tulemusi, just see tõstab isiklikku efektiivsust. Emotsionaalse kompetentsuse arendamise vahenditeks on raamatud, koolitused, coaching. Kuid tasub meeles pidada ka seda, et kõrge emotsionaalne paindlikkus ei asenda kunagi ei professionaalset pädevust ega võimet kaaluda kõiki poolt- ja vastuargumente ning teha objektiivseid järeldusi. M. Reynoldsi sõnul muudab "emotsionaalse kompetentsuse arendamine inimese professionaalsemaks, professionaali aga inimlikumaks".

Seega pööratakse nii psühholoogia kui ka pedagoogika poolelt palju tähelepanu indiviidi emotsionaalse pädevuse probleemile, kuna praegu suureneb selle pädevuse tähtsus, eriti hariduses, oluliselt.

Kirjandus

1. Rubinshtein S.L. Vaimselt alaarenenud õpilase psühholoogia. M., 1986.

2. Goleman D. Emotsionaalne intelligentsus. M., 2009.

4. Reynolds M. Coaching: emotsionaalne pädevus. M., 2003.

Pädevus tähendab põhjalikke teadmisi mis tahes valdkonnas. Pädev inimene- see on teadlik, millegi kohta hästi informeeritud inimene, see tähendab, et pädevus on tavaliselt seotud spetsialisti kvalifikatsiooniga, kellel on laialdased teadmised mis tahes erialal.

Siiski on valdkondi, milles paljud peavad end pädevaks ilma igasuguse väljaõppeta, näiteks sport, meditsiin, pedagoogika, teater, poliitika. Tõepoolest, maist tarkust ja kogemusi on vahel piisavalt, kuid see ei tähenda, et leidlikkust üles näidanud inimene oleks sotsiaalselt ja psühholoogiliselt pädev. Seda seletatakse asjaoluga, et sotsiaalpsühholoogiline pädevus on eelkõige teaduslik kategooria.

Inimese sotsiaalpsühholoogiline pädevus on eriteadmised ühiskonnast, poliitikast, majandusest, kultuurist jne. Teisisõnu, sotsiaalpsühholoogiline kompetents meenutab oma sisult seda, mida kunagi nimetati maailmavaateks. See võimaldab inimesel navigeerida igas sotsiaalses olukorras, teha õigeid otsuseid ja saavutada oma eesmärke.

Sotsiaalpsühholoogilise kompetentsuse antipood on ebakompetentsus, kirjaoskamatus, teadmatus, ebausk, müstika, fantaasia eluga kontaktist väljas.

Sotsiaalpsühholoogiline pädevus on mitmemõõtmeline nähtus. See koosneb suhtlemis-, taju- (kognitiivsest) pädevusest ja teadmistest suhtlemise, käitumise vallas.

Kommunikatsioonipädevusel on professor L. A. Petrovskaja sõnul kahekordne tähendus - see on nii empaatiaomadus (empaatia) kui ka teadmised erinevates olukordades orienteerumisviisidest, verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlusvahendite sujuvus. Tajupädevus tähendab kujunenud maailmapiltide, stereotüüpide, kujundite vastavust teaduslikele maailmapiltidele. Kompetents interaktsiooni vallas taandub teadmistele sotsiaalsete mõjude olemuse kohta.

Sotsiaalpsühholoogilise pädevuse jaoks on eriti oluline empaatia, mis mõjutab kognitiivset sfääri, olukorda tungimise sügavust ja samastumist. Samas avaldub sotsiaalpsühholoogiline kompetentsus erinevatel tasanditel: makrotasandil (poliitika, võimu ülemiste kihtide tegevus); kesktase (sotsiaalsed institutsioonid ja kogukonnad); mikrotasand (isikutevaheline suhtlus).

Sotsiaalpsühholoogiline pädevus jaguneb kahte tüüpi: ilmalik ja professionaalne.

Zhiteiskaya sotsiaalpsühholoogiline kompetentsus on sotsialiseerumise tulemus, st. kohanemine konkreetsete tingimustega. Suhtlemises tipus olemiseks teevad eluks teadmised. Sotsiaalpsühholoogiline kompetentsus normaalses ühiskonnas tuleb kasuks, sest naeratus, viisakas pöördumisviis ja suhtluskultuur on nii hinnatud.

Igapäevane sotsiaalpsühholoogiline pädevus põhineb igapäevastel maailmapiltidel, stereotüüpidel, kunstilistel kujutlustel, pikaajalistel vaatlustel, rahvakogemusel, teadmistel konkreetses valdkonnas. Seda nimetatakse rahvatarkuseks, mis on väljendunud mütoloogias, folklooris, vanasõnades, kõnekäändes, traditsioonides, kommetes, eluviisis, tähelepanekutes märkide kujul ehk teisisõnu – mentaliteedis.

Näiteks oli selline komme nagu kosjasobitamine. Ammu enne tutvumisteenust, mis kasutas potentsiaalsete abielukandidaatide infopanku, tegid inimesed pruudi või peigmehe valimisel päris head tööd. Vigade vältimiseks tehti valik kandidaadi ja tema arvukate sugulaste põhjaliku uurimise põhjal. Siin saab rääkida omamoodi pikisuunalisest (pikaajalisest ja süstemaatilisest) uuringust, pikilõikest, kasutades meetodeid: biograafiline, iseseisvate tunnuste üldistamine, vaatlus. Muidugi ei saa seda kommet idealiseerida, kuid selles on ratsionaalset tera sees. See on tõhusam kui tänavakohting.

Sageli mõjutavad sotsiaalpsühholoogilist pädevust eelarvamused (ebausk), erilised psühholoogilised võimed, mille üle spekuleerivad kõikvõimalikud šarlatanid (kõhukõnelejad, ennustajad ja selgeltnägijad).

Kaasaegne igapäevane sotsiaalpsühholoogiline kompetents on seotud vajadusega kohaneda turusuhetega. See põhineb väärtusorientatsioonide ümberhindamisel: rõhk ei ole kollektiivsel vastutusel ja elustiilil, vaid individualistlikul eluviisil, oma võimetel ja sisemisel kontrollikohal.

Kui kaasaegne igapäevane sotsiaalpsühholoogiline kompetentsus normaalses ühiskonnas põhineb eelkõige seaduste tundmisel, siis totalitaarsest riigist demokraatlikule üleminekul täheldatakse vastupidist. Sel juhul hinnatakse oskust seadusest mööda hiilida.

Igapäevane sotsiaalpsühholoogiline pädevus avaldub erinevates valdkondades: perekond (omamoodi läbisaamisteaduse vormis), teenused (ühenduste ring), avalikes kohtades (transport, diskod, staadionid, klubid, teatrid), rahvustevahelistes suhetes jne. Kuid nendes valdkondades täheldatakse sageli sotsiaal-psühholoogilise pädevuse antipoode. Nii et teenindussektoris näidatakse viisakust ja tähelepanu ainult õigete inimeste suhtes ja kõigi teiste suhtes - ükskõiksus, avalikes kohtades hea tahte asemel - agressiivsus, häbematus, austus - ainult võimude suhtes ja suhtes. ülejäänutele - ebaviisakus.

Professionaalne sotsiaalpsühholoogiline pädevus koosneb teaduslikest maailmapiltidest ja teadmistest suhtlusvaldkonnas.

Sotsiaalpsühholoogiline pädevus on eriti oluline jõustruktuuride esindajatele, lavatöötajatele (näitlejatele, lugejatele jne), sotsiaaltöötajatele, diplomaatidele, õpetajatele, psühholoogidele ja arstidele, eriteenistuste ja õiguskaitseorganite töötajatele, teenindustöötajatele, juhtidele ja ettevõtjad.

Nendel spetsialistidel on reeglina vastav väljaõpe ja sügavad teadmised ärisuhtluse valdkonnas (oskus luua kontakti, pidada läbirääkimisi); inimeste tajumustrid ja üksteise tundmise mustrid välimuse põhjal, käitumisnähud, visuaalne diagnostika; vaimset mõju.

Sellised inimesed on head füsiognoomid, nad teavad, kuidas mitte juhuslikult ühendust võtta. Nad, kasutades tehinguanalüüsi võimalusi, maskeerivad oskuslikult oma käitumist, ei võida sõpru mitte ainult D. Carnegie järgi, vaid ka teiste, kirjanduses üsna põhjalikult käsitletud meetodite abil.

Arvestades sotsiaalpsühholoogilist pädevust, ei saa öelda kasti- ja kutse-kriminaalpädevuse kohta. Esimene neist on teadmised kindlast etiketipõhise suhtluse süsteemist suletud kogukondades: poliitiline eliit, aristokraatlikud ringkonnad, vabamüürlaste loožid. See kasutab oma keelt, mis põhineb erinormidel ja on mõistetav kitsale ringile. Teine räägib teadmiste olemasolust, mida kurjategijad kasutavad ebaseaduslike tegude toimepanemiseks. Sellega seoses tuleb ära märkida petturite nn sotsiaalpsühholoogilist kompetentsi. Selle kriminaalse kvalifikatsiooni esindajatel on teadmised ja oskus "töötada" usalduse kallal, s.t. saada inimestesse usaldust ning toime panna vargusi ja pettusi.

Eriti kõrged nõudmised esitatakse riigiametnike sotsiaalpsühholoogilise kompetentsi tasemele - teadmiste süsteemile, mis võimaldab arvestada tehtud otsuste tagajärgi ja mõjutada sündmuste käiku inimõiguste austamise ja riiklike huvide tagamise seisukohast. Kui analüüsida valitsuse esindajate pädevust sellest vaatenurgast, siis tulemused ei ole julgustavad. Siiski tuleb väga sageli ette vastutustundetuid avaldusi, prognoose, ilma tõsise põhjenduseta võetud lubadusi ja teaduslikku prognoosimist, näiteks valitsemise, majanduse, riigi julgeoleku ja ökoloogia valdkonnas.

Sotsiaalpsühholoogilist pädevust seostatakse eetiliste probleemidega, kuna see põhineb põhjalikul teadmisel "rollimaskide" valdamise tehnikast, mis võimaldab inimesel varjata oma tõelist palet, elada kaksikelu, mängida keerulisi mänge, tegeleda intriigidega ja isegi maa alla minna. Mõnel juhul on see põhjendatud vajadusega täita ametiülesandeid, näiteks diplomaatide, luureametnike, näitlejate tegevus; teistes olukordades, mis eitavad otsekohesust ja nõuavad "püha valet". Sageli seostatakse sotsiaalpsühholoogilist pädevust "Taleyrandi sündroomiga" ning seda kasutatakse intriigide ja reetmise vahendina.

Sotsiaal-psühholoogilist pädevust määravad järgmised tegurid:

1. individuaalsed omadused (sel juhul mängib olulist rolli isiksuse tüüp, eelkõige see, kas see on intro- või ekstravertne, autistlik või mitteautistlik, samuti tema intellekt);
2. vaimsed seisundid (asteenilised ja steenilised) ja tüüpilised meeleolud;
3. sotsialiseerimise efektiivsus (näiteks sotsialiseerumise rikkumine põhjustab emotsionaalset kurtust, komplekse, agressiivsust);
4. kultuuriliste erinevuste mõju;
5. sotsiaalpsühholoogiline eriväljaõpe.

Üks sotsiaalpsühholoogilist pädevust oluliselt mõjutav tegur ja seetõttu tuleks sellest eraldi rääkida on indiviidi kognitiivne keerukus. On kognitiivselt lihtsaid ja kognitiivselt keerukaid inimesi. Kognitiivne lihtsus põhineb ühemõõtmelisel maailmatajul: kas mustas või valges valguses ilma pooltoonide ja varjunditeta. Tunnetuslikult lihtne isiksus jagab inimesed “meiks” ja “nendeks”: kes pole meiega, on meie vastu. Kognitiivselt keeruline isiksus tajub maailma kogu selle mitmekesisuses ja avaldab positiivset mõju sotsiaalpsühholoogilisele kompetentsusele.

Tunnuste uuring, personali sertifitseerimise analüüs näitavad, et paljud inimesed on kognitiivsest keerukusest veel kaugel (seda saab hinnata näiteks nende positsiooni järgi ettevõtjate ja põllumeeste suhtes). Samal ajal peavad käimasolevad sotsiaalsed muutused vajalikuks õppida ärisuhtlust, et olla sotsiaalpsühholoogilises mõttes pädev. Selline vajadus ei eksisteeri mitte ainult ärimeeste, juhtide, vaid ka paljude teiste inimeste seas.

Tänapäeval ei saa peaaegu keegi hakkama ilma sotsiaalpsühholoogilise pädevuseta.

TEOREETILISED ÕPPED

UDC 130.3:316.6:378 BBK С53

INIMESE SOTSIAALNE PÄDEVUS: OLEMUS, STRUKTUUR, KRITEERIUMID JA TÄHENDUS

S. Z. Gontšarov

Märksõnad: kompetents, sotsiaalne kompetents, kultuur, kultuurikapital, humanitaarharidus, vaimsus, väärtused, loovus, isiksus.

Kokkuvõte: Inimese sotsiaalne pädevus on inimese integreeriv sotsiaalne kvaliteet, mis hõlmab selget väärtusarusaamist sotsiaalsest reaalsusest, spetsiifilisi sotsiaalseid teadmisi tegevusjuhisena, subjektiivset enesemääramis-, enesevalitsemis- ja valitsemisvõimet. valmistamine; oskus rakendada sotsiaalseid tehnoloogiaid peamistes eluvaldkondades (sotsiaalsete institutsioonide, normide ja suhete süsteemis) vastavalt kultuuri, moraali ja õiguse õigele tasemele.

Sotsiaalse pädevuse küsimus on aktuaalne paljude üldiste ja spetsiifiliste asjaolude tõttu. Inimkapitali mõju suurenemisega suureneb spetsialistide hariduse ja koolitamise tähtsus. Venemaa hariduspoliitika, mis on märgitud Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsioonis kuni 2010. aastani, võtab arvesse mitte ainult riiklikke huve, vaid ka üldisi suundumusi maailma arengus, mis mõjutavad haridussüsteemi, eelkõige:

Poliitiliste ja sotsiaalsete valikute võimaluste laienemine, mis tingib vajaduse tõsta kodanike valmisolekut selliseks valikuks;

Kultuuridevahelise suhtluse ulatuse oluline laienemine, millega seoses on eriti olulised seltskondlikkuse ja sallivuse tegurid;

Inimkapitali osatähtsuse kasv, mis arenenud riikides moodustab 70-80% rahvuslikust rikkusest, mis omakorda määrab nii noorte kui ka täiskasvanute hariduse intensiivse, üle jõu käiva arengu.

Poliitiliste ja sotsiaalsete valikute võime, suhtlemisoskus ja sallivus, hariduse arengu edendamine eeldavad indiviidi sotsiaalset pädevust. Kuid teoreetilisest vaatenurgast on meie arvates peamine inimkapitali kontseptsioon.

"Kapital" tähendab ladina keeles "peamist". Majandusteaduses mõistetakse kapitali kui teatud majandussuhet, mis väljendub isekasvava väärtusena, mis põhineb tootmisel ringluse kaudu: ehk kapitali mõistetakse puhtmateriaalsel kujul, mille taga on peidus inimlik mõõde. Kapitali inimsisu pärast Marxi avastasid taas kultuuriantropoloogia ja -etnoloogia spetsialistid, kes uurisid ühiskonna kujunemist selle puhtaimal kujul turusuhteid mitte tundvate arhailiste ühiskondade näitel. Nad tutvustasid kollektiivse sümboolse kapitali mõistet ja tõestasid, et tegelikult moodustavad inimlikud sidemed inimühiskonna. Selline ühiskond on moodustatud inimeste vaimse vara baasil - "nendel väärtustel, mis neid sundimatult ühendavad ja mida nad on valmis koos kaitsma"; kollektiivne mälu, kangelaste tegutsemine eeskujudena, aga ka habitus kui "viis ühtlustada inimlikke praktikaid ühelt poolt kultuuriliseks normiks kujunenud kollektiivse mälu ettekirjutustega, teisalt aga kollektiivsete eesmärkide ja projektidega. ". A. S. Panarin määratles sümboolse kapitali väga täpselt kui "sotsiaalselt mobiliseeritud vaimsust, mis toimib inimeste sotsiaalse sidususe vahendina". Inimkapital on sümboolse kapitaliga elav, isiklik või subjektiivne olend kultuuriliselt arenenud inimtootmisjõudude kujul, tänu millele inimesed hakkavad inimestena tootma – mitte ainult tsementi, terast või kasumit tootma, vaid kultuuriliselt taastootma oma täiust. nende elu kogu inimliku subjektiivsuse rikkuses. Sellise “kultuurimajanduse” raames näeb subjekt välise suhte “teise” (objektiga) taga sisemist suhet iseendaga, inimese produktiivsete ja loovate jõududega, mis on objektisse kinnistunud. “Inimene ei kaota end oma objektis ainult siis, kui sellest objektist saab tema jaoks inimobjekt või objektistatud isik. See on võimalik ainult siis, kui sellest objektist saab tema jaoks sotsiaalne objekt, temast endast saab sotsiaalne olend enda jaoks ja ühiskond saab tema jaoks selles objektis olemuseks. Seetõttu “inimene on ennastjuhtiv (seb&gvuh) olend. Tema silm, kõrv jne juhivad ennast ise; igal tema olulisel jõul on temas enesepüüdlemise omadus. Suhe teisega on teadvuse vaatepunkt, mida objekt ikka veel tabab. Suhtumine iseendasse on eneseteadvuse positsioon, mis ei kaota end subjektis. Kapitali jaoks nagu

majanduse tegelik kategooria (D - T - D"), kultuuriline (sümboolne) kapital on peidetud kultuuriantropoloogia kategooriana, mis väljendab inimlikku sidet ja inimkooslust. Nii nagu tööstus, on ka kogu objektiivne rikkuse maailm "avatud raamat". "Inimese põhijõududest, nende objektiivsest väljendusest Totaalse objektistamise (sõnast - asi) ja kapitalisatsiooni ummikseisust väljapääs meie arvates on ka hariduse orienteerumine kultuurilisele kapitalile.

Teiseks on sotsiaalsed süsteemid "sensoorne-supersensoorsed". Sensoorsele tajule on antud ainult selle reaalsuse väline, objektiivselt fikseeritud pool. Selle olemust inimestevaheliste suhete kujul ei anta tajumisele. Sest suhteid mõistetakse "ainult ideedes", abstraktsiooni jõul. Taju tegeleb ainult suhete kandjatega. Seega on riik kodanike organiseeritud ühine tahe, mis on esindatud võimudes ja kodanikes. Selline tahe on oleku substants ja selle mõistmisele ei aita ei "mikroskoop" ega "keemilised reaktiivid". Siin on vaja õiget mõtlemisjõudu, mis on aastate jooksul kasvanud. Pealegi peegeldub sotsiaalne reaalsus iseenda sees, omab “enese-olemist”, st toimib teadvust suunava ja reguleeriva funktsiooni kaudu, mis nõuab sellises reaalsuses orienteerumiseks terviklikku ja reflektiivset mõtlemist, sotsiaalset pädevust tervikuna. .

Kolmandaks, spetsialistide koolitamise ühekülgsus seisneb selles, et rõhk on "mees - elukutse" ja "mees - tehnika" suhtel. Samas jäetakse märkamata „mees-mees“ suhte määrav roll, mis on oluline ka mitteprofessionaalsetes eluvaldkondades.

Neljandaks iseloomustab Venemaa avalikku teadvust ebapiisav selgus inseneri ja tehnoloogia fenomeni mõistmisel. Tavaliselt taandatakse need materiaalsele põhimõttele. Tehnoloogia on inimeste tahte tehisorgan eesmärkide elluviimiseks. Tehnoloogia on süsteem "inimesed - tehnoloogia", võetud operatiiv-protseduurilises olekus, kui tegevusvälja, kus interakteeruvad ajas toimuvad tegelikud toimingud ja ruumis objektistatud operatsioonid. Inimese jaoks pole tehnoloogia midagi muud, vaid "tema teine". Tehnoloogia väljendab inimeste aktiivset suhet üksteise ja loodusega. Tehnika, nagu tehnoloogiagi, on materiaalne (looduse töötlemiseks), sotsiaalne (inimeste töötlemiseks) ja intellektuaalne (tähenduste, ideaalse reaalsuse töötlemiseks). Sotsiaaltehnoloogia (sotsiaalsed organisatsioonid), erinevalt materiaalsest, on mittemateriaalne, see on loodud inimestevahelistest suhetest, selliste suhete koordineerimisest ja allutamisest ning seda esindab inimeste teadvuses sobiv süsteem.

väärtused. Seda ei saa väliste meeltega tajuda. Näiteks riik on kodanike ühise tahte organisatsioon ühiseks eluks. Seda üldist tahet reguleerib põhiseadus ja kogu sellele järgnev õigussüsteem. Sellisena on riik inimestevaheliste suhete süsteem, mis juhindub kodanike, ametnike kohustustest ja õigustest; see on meeleülene ja seda mõistab ainult teadvus. Hooned, varustus, ametlikud vormirõivad on vaid kodanikevaheliste normatiivselt organiseeritud suhete väline väljendus. Riik saab toimida, kui kodanikud tegutsevad teadlikult vastavalt oma kohustustele ja õigustele; see on "tugevalt teadlik" rahvast, vabatahtlik lojaalsus, kuulekus kodanike seadustele. Seetõttu "ei eksisteeri loomadel" (Aristoteles). Intellektuaalne tehnoloogia (kõik vaimse töö meetodid) on tehnoloogia kõrgeim tase. Kuna ainult vaimse töö esindajad arendavad sotsiaalset ja intellektuaalset tehnoloogiat, siis ainult nemad saavad seda omastada ja kehtestada selle monopoli – kogu ühiskondliku elu protsessi juhtimisel, hariduse, teaduse, kunsti, õigusemõistmise jne vallas. monopol, märkimisväärne osa inimestest ei tegutse sotsiaalsete protsesside subjektina, vaid objektina. Selle suundumuse nõrgendamiseks on soovitatav rakendada universaalset kõrgharidust koos spetsialistide korraliku humanitaar- ja sotsiaalse ettevalmistusega. Sotsiaaltehnoloogia on mõõtmatult keerulisem kui materjalitehnoloogia. Inimese elu on seotud ennekõike selle spetsiifilise tehnikaga. Ja selleks, et olla subjektiks sotsiaalsete suhete ja normide, organisatsiooni ja juhtimise süsteemis, peab kodanikel olema korralik humanitaar- ja sotsiaalne ettevalmistus. Selline koolitus on tehnoloogiliselt vajalik igale kodanikule, olenemata tema elukutsest. Küsimus ei kerki mitte ainult professionaalse, vaid ka sotsiaalse pädevuse kohta. Viiendaks, nagu näitab ettevõtetega sõlmitud lepingulise töö kogemus, märgivad viimaste esindajad noorte töötajate puhul mitmeid puudusi. See on väljakujunemata enesemääramisvõime, iseseisev valiku- ja otsustusvõime, suutmatus hinnata oma tegevust ühise asja seisukohast ja sotsiaalne vastutustundetus; ebamäärane arusaam vajadusest täita kvaliteetselt tootmisülesandeid, nõrk suhtlemine ärisuhtluses ühistest huvidest, suutmatus teha koostööd teiste jõupingutustega ühiste probleemide lahendamisel, isiklikele huvidele keskendumine ükskõiksusega ühise eesmärgi suhtes, lihtsustatud ja alahinnatud väited . Need puudujäägid annavad end veelgi enam tunda väljaspool tööalast tegevust – isikliku ja kodanikuelu valdkondades. Need puudujäägid võib taandada ühele diagnoosile – väärtusteadvuse ebakindlus, abstraktsed sotsiaalsed teadmised, ebamäärased

väändunud subjektiivsed omadused ja vajalike oskuste puudumine sotsiaalsete tehnoloogiate rakendamiseks isiklikus, tsiviil- ja tööalases elus. Märgitud asjaolud määravad sotsiaalse pädevuse kasvatamise asjakohasuse.

Sotsiaalse pädevuse mõiste

Ladinakeelne termin "konkurent" tähendab "teadma", "suutma", "saavutama", "vastama" (4, lk 256; 6, lk 146). Mõisteid "pädevus" ja "pädevus" seostati tavaliselt õigusega. Pädevuse all mõistetakse seaduse, muu õigustloova aktiga riigiorganile või ametnikule antud volitusi, kohustusi ja õigusi ning pädevus on subjekti võimete ja oskuste vastavus pädevuse teostamiseks. Pädevus on seadusega lubatud võimuvorm. Pädevus on õppeaine tõeline kvaliteet, mida ta võib omada ka ilma pädevuseta. Ühiskondlike institutsioonide ja suhete keerukus ja spetsialiseerumine nõudis pädevuse mõiste laiendamist teiste elukutsete suhtes. Selgus, et pädevus on oluline õpetaja, arsti, juhi jt kutsetegevuses. Kutsealane kompetents tähendab töötaja teadmiste, võimete ja oskuste vastavust tema ameti- ja ametikohustustele ning õigustele. Kuid väljaspool oma elukutset töötaval töötajal on ka muud sotsiaalsed staatused, olenevalt kuulumisest teatud kogukonda, olgu selleks perekond, sugulaste ja sõprade ring, ühiskondlikud organisatsioonid, kodakondsus, rahvus vms. Sellised staatused on üksikisiku jaoks olulised. vähem kui elukutse. Vaja on kontseptsiooni, mis fikseeriks subjekti väärtuste ja teadmiste, võimete ja oskuste vastavuse tema tegelikule sotsiaalsele staatusele vastavalt kultuuri, moraali ja õiguse õigele tasemele. Metafoor "sotsiaalne küpsus" toimis otsitud mõistena. Soovitavat mõistet kui sotsiaalset pädevust on põhjust selgitada. Kohtuotsus “hea inimene ei ole elukutse” väljendab iganenud tehnogeense tsivilisatsiooni suhtumist, kus inimesed taastoodavad end materiaaltehnoloogiliste parameetrite piires ja elavad poolikut elu (aheldatud “ameti käru” külge). täielikkuse ja terviklikkuse kaotamise kulud. K. Marx kvalifitseeris sellise suhtumise "professionaalse kretinismi" viljaks.

Isiku sotsiaalne kompetentsus on inimese integreeriv sotsiaalne kvaliteet, mis sisaldab selget väärtusarusaamist sotsiaalsest reaalsusest, spetsiifilisi sotsiaalseid teadmisi tegevusjuhisena, subjektiivset enesemääramis-, enesevalitsemis- ja reegliloomevõimet; oskus rakendada sotsiaalseid tehnoloogiaid

põhilistes eluvaldkondades (ühiskondlike institutsioonide, normide ja suhete süsteemis) vastavalt kultuuri, moraali ja õiguse õigele tasemele.

Sotsiaalse kompetentsi struktuur

Sotsiaalse kompetentsi struktuuri all mõistetakse selle põhikomponente ja erinevaid sisutasandeid. Sotsiaalne pädevus sisaldab järgmisi struktuurseid komponente: aksioloogiline - peamiste eluväärtuste hierarhia kujul; epistemoloogilised - õiged sotsiaalsed teadmised, mis on vajalikud inimese endaga suhtlemiseks (eneseharimine, enesearendamine), teiste inimestega sotsiaalselt oluliste ülesannete optimaalseks lahendamiseks; sellised teadmised eeldavad metodoloogilist, kategoorilist, reflektiivset ja projektiivset mõtlemist; selline mõtlemine toimib terviku süsteemsete seostega, mis võimaldab subjektil lahendada sotsiaalseid probleeme põhimõtteliselt, üldisel viisil ning varieerida üldist lahendust mitmel viisil seoses muutuvate konkreetsete olukordadega; subjektiivne - valmisolek enesemääramiseks ja enesevalitsemiseks, initsiatiiv ja reeglite kujundamine, oskus genereerida iseseisvalt uusi põhjuslikke jadaid sotsiaalses reaalsuses ning vastutada aktsepteeritu ja tehtu eest; prakseoloogiline (tehnoloogiline), mis tähendab võimet rakendada humanitaar- ja sotsiaalseid tehnoloogiaid ning kommunikatsiooni sotsiaalsete normide, institutsioonide ja suhete süsteemis.

Need komponendid on omavahel seotud: väärtused ja teadmised toimivad suunavate, reguleerivate ja kontrollivate funktsioonidena ning keskenduvad otseselt teatud tegevustele (subjekt teab, mida väärtuste ja teadmiste järgi teha); subjektiivsed omadused moodustavad sotsiaalse pädevuse isikliku aluse; prakseoloogiline komponent on resultantne - sellest sõltub subjekti operatiivse ja praktilise kaasamise tulemuslikkus sotsiaalsesse reaalsusesse.

Sotsiaalne pädevus on operatiivselt formaliseeritud sotsiaalse (elu, eksistentsiaalse) isiksuse metoodika. Määrav ei ole mitte teave, vaid metoodika väärtuste ja teadmiste, antropoloogia ja sotsioloogia valdkonnas. Selle eripäraks on väärtuste ja tehnoloogiate süntees. Isiksuse struktuuris on see pädevus keskmist taset, mis seob ülemise, vaimse ja teoreetilise ning madalama, praktilise ja funktsionaalse, teenides otseselt igapäevaelu. Ilma keskmise tasemeta muutub ülemine tasand abstraktseks, sotsiaalsest reaalsusest ära lõigatud ning alumine tasand väärtus- ja metodoloogiliselt pimedaks. Sotsiaalset pädevust ei seostata unistustega, vaid tegudega, väärtuste tõlkimisega.

stei ja teadmised enesemääramise ja praktilise tegutsemise tahtlikus protsessis. Seetõttu on selles pädevuses erilise tähtsusega tahe, see tähendab subjekti võime määrata end väärtuste ja teadmiste järgi tegutsemiseks. Mõistus teeb ettepaneku, aga tahe kinnitab. Metoodika omamine on omane mõtlemisele, mis ei imendu täielikult välisesse objekti, vaid muudab selle tegevuse objektiks ja muutub ennastjuhtivaks. Reflektiivne mõtlemine võimaldab subjektil eemalduda õpitud sisust, vaadata seda väljastpoolt, muuta see uute tegevus- ja suhtlusvõimaluste projektiks. Sotsiaalne pädevus on omane subjektile, milleks on sotsiaalsuse “enese-olemine”, s.t iseendale suunatud, enesejuhitav, ise kujundatud sotsiaalsus.

Sotsiaalse pädevuse sisus võib eristada selle kolme tasandiga seotud erinevaid sisusid: individuaalne-isiklik, sotsiaalne ja elufuturoloogiline. See on esiteks sisu, mis on seotud inimese kehalise, vaimse ja vaimse eluga. See hõlmab oskust iseseisvalt üles ehitada väärtushierarhiat, mõelda lõplikult, järjekindlalt ja süsteemselt, omandada mõtete väljendamise tehnikat, vaimset enesejuhtimist, tervisetehnoloogiate valdamist ja psühhoseksuaalset kirjaoskust. Selline sisu hõlmab üldiselt isiklikult arendavaid tehnoloogiaid, mis toetavad ja arendavad inimese kehalisi, vaimseid ja vaimseid jõude. Teiseks on see sisu, mis on seotud inimese olemasoluga ühiskondlikus eluprotsessis, sotsiaalsete institutsioonide, normide ja suhete süsteemis. Selline sisu on transsubjektiivne, üleindividuaalne, eeldab sotsiaalse reaalsuse unikaalsuse mõistmist, sotsiaalsete institutsioonide eesmärki, ühiskonna põhisfäärisid, inimeseks olemise väärtusaluseid, perekonda, meeskonda, kodumaa, seadust ja riiki, poliitika ja majandus, tööjõud ja vara, elukutse ja eriala. oskus rakendada kommunikatsiooni-, majandus-, õigus- ja muid tehnoloogiaid tsiviilelus. Kui esimese tasandi sisu on seotud sisemise kogemusega, siis teise tasandi sisu on seotud välise kogemusega. Kolmandaks on see sisu, mille määrab inimese elu kulgemine ajas: subjekti võime kujundada oma elu stsenaarium ja planeerida oma eluteed. Inimene “kirjutab” oma elu kohe “puhtale koopiale”. Eluprotsessi pöördumatus on dramaatiline. Elu-futuroloogilise tasandi sisu hõlmab teadmisi inimese peamiste eluperioodide tunnuste, eeliste ja puuduste kohta. See võimaldab noorel mõista oma sotsiaal-antropoloogilisi "koordinaate" ja oma võimeid, ühendada väärtused ja teadmised oma eluprojekti, teavitada neid semantilisest eluorientatsioonist ja realiseerida end vastutustundliku inimesena.

oma saatuse looja, mõistmaks oma elu dünaamikas, mitte kui staatilist viibimist hoolimatuses vanemate hoole all.

Sotsiaalse pädevuse kriteeriume ja empiirilisi näitajaid saab selle nelja struktuurikomponendi järgi esitada järgmiselt.

1. Väärtustage indiviidi eneseteadvust. See väljendub tema oskuses väljendada kontseptsioonides valitud väärtusi, neid põhjendada, hinnata sündmusi selliste väärtuste seisukohast, määrata mõistetes inimeseks, kollektiiviks, kodumaaks, riigiks olemise väärtusalused, tööjõud, vara jne, tema sotsiaalne staatus; väljendada oma kultuurilise ja muu eneseidentifitseerimise kaudu; formaliseeritud eesmärgi seadmises, käitumise sotsiaalses orientatsioonis, eluviisi domineerivates elementides.

2. Spetsiifilised sotsiaalsed teadmised avalduvad metodoloogilises, kategoorilises, refleksiivses, projektiivses ja konstruktiivses (operatiivses teostatavus) mõtlemises, oskuses mõista ühtsust mitmekesises, universaalset üksikasjas, lahendada sotsiaalseid probleeme üldiselt ja erinevaid lahendusi vastavalt konkreetsetele asjaoludele.

3. Subjektiivsed omadused avalduvad inimese enesemääramisvõimes mõtlemise, tahte, usu ja tunnete tegudes; moraalsetes, poliitilistes, ametialastes ja muudes aspektides; teha iseseisvalt valikuid, langetada otsuseid, kanda isiklikku vastutust aktsepteeritu ja tehtu eest, modelleerida loovalt uusi ühiskondlikult olulisi tegevus- ja suhtlusvariante; omavalitsuses, isetegevuses, eneseharimises. Subjektiivsuse lõplik näitaja on indiviidi iseseisvus.

4. Sotsiaalse pädevuse prakseoloogiline komponent väljendub elutehnikate omamises isiklikus, tsiviil- ja tööelu sfääris, organiseerituses ja tehnoloogilises konstruktiivsuses, efektiivses tootlikkuses ajaühiku kohta.

Sotsiaalse pädevuse lõppnäitajaks on sotsiaalne sünergia - inimese võime kooskõlastada isiklikke ja üldisi, korporatiivseid-professionaalseid ja riiklikke huve, teha koostööd isiklike pingutustega teiste jõupingutustega, teha koostööd, töötada meeskonnas.

Sotsiaalne ebakompetentsus on lahknevus väärtuste ja teadmiste, võimete ja oskuste vahel inimese tegeliku sotsiaalse staatuse, kultuuritaseme, moraali ja õiguse vahel; see avaldub väärtuspromiskuutsuse ja kõigesöömisena, ükskõiksusena kollektiivi, riigi, riigi elu suhtes; suutmatus luua rahvale olulist ühist asja, iseseisvuse puudumine, enesemääramisvõime hääbumisest tingitud mõtlematu sooritus, olemasolu eelkõige ühiskondlike protsesside objektina

öökullid; üldiselt kui suutmatust kasutada neid sotsiaalseid võimalusi, mis on objektiivselt kättesaadavad. Samal ajal selgub, et inimene pole subjektiivselt oma realiseerimise kõrgpunktis. Sellises inimeses ei ärka tema sotsiaalne olemus.

Sotsiaalne pädevus kui vabahariduse lõpptulemus

Mõiste "humanitaarharidus" tähendab sõna-sõnalt inimese kujunemist inimeses, tema üldisi, üldkultuurilisi võimeid, mis korraldavad kõik inimese kui indiviidi, spetsialisti, kodaniku jne erilised ilmingud. Üldvõimed muudetakse spetsiaalseteks - kutseoskusteks, et neid või muid tehnoloogiaid vastavalt erialale asjatundlikult rakendada. Humanitaarõpe on seotud erialase haridusega nagu universaalne sisu on erilisega. Arenenud üldvõimed loovad "alguse" eeliseid iseseisvas elus - professionaalses ja mitteprofessionaalses sfääris.

Inimest inimeses esindab kultuur, inimliku subjektiivsuse täiuslike näidiste maailm. Universaalsete võimete arendamine toimub läbi kultuuri, täpsemalt nende produktiivsete ja loovate jõudude assimilatsiooni, mis kehastuvad ja kinnistuvad kultuuris selle loojate võimetena, olgu selleks siis teoreetiline mõtlemine, produktiivne kujutlusvõime, esteetiliselt organiseeritud mõtisklus, moraalselt. tundlik tahe, vaimne usk, armastav süda, südametunnistus jne.

Humanitaarharidus on seega absoluutse sotsiaalse rikkuse – inimese universaalsete tootlike ja loovate jõudude – ülekandmine ja arendamine põlvest põlve. Nende jõudude taastootmine humanitaarhariduses kuulub universaalse vaimse töö hulka.

Humanitaarhariduse eesmärgiks on kasvatada kultuurset inimest kui enesemääratlevat subjekti, kes oskab valida ja arendada "täiuslikke", objektiivselt parimaid sisusid ning selle põhjal vääriliselt inimeste keskel elada ja kultuuris luua. Sellise eesmärgiga omandab see haridus selge väärtusorientatsiooni, mis on vaba lihtsustustest; kindlus ja täiuslikkuse vaim, mis on kultuurile nii omased.

Vabade kunstide hariduse eesmärk on saavutatav selle kolmetasandilise struktuuri raames. See on vaimse väärtuse tase (aksioloogiline); üldkultuuriliste võimete arengutase (loomantropoloogiline) ja sotsiaaltehnoloogilise (prakseoloogiline) tase. Esimesel tasandil areneb indiviidi väärtus-eneseteadvus, teisel - terviklik vaimne tegu peamiste vaimsete jõudude ühtsuses, kolmandal -

see on indiviidi võime rakendada sotsiaalkultuurilisi tehnoloogiaid enda ja teiste inimeste suhtes sotsiaalsete institutsioonide, suhete ja normide süsteemis. Kolmel markeeritud tasandil on antropoloogiline põhjendus: need väljendavad inimese subjektiivsuse stabiilset struktuuri, mis hõlmab emotsionaal-väärtus-, ratsionaal-tahtlikku ja tegevussfääri. Nende kolme taseme raames luuakse vabade kunstide hariduse kvaliteeti kujundav alus.

Humanitaarhariduse vaimse ja väärtustaseme eesmärk on inimese teadvuse arendamine vaimsest staadiumist vaimsele, armastuse ja täiuslikkuse tahte kasvatamine, vaimu juurdumine kultuuri täiuslikku sisusse ja sellest konkreetsete väärtuste süsteemi tuletamine. Armastus täiuslikkuse vastu on inimese kõigi järgnevate positiivsete väärtuste ja omaduste allikas, tõeline väärtuste hierarhia, kvaliteeditunne ja tõeline auaste, hinge puutumatus hävitava sotsiaalsuse eest. Täiuslikkuse vaim väljendub väärtustes. Vaimsed väärtused juhivad elustrateegiat; inimese isiklik, sotsiaalne, professionaalne enesemääratlus, tema motiivid, tema "mina" mudeli valik, elustiil ja elutee. Projitseerides väärtusi noortesse hingedesse, määrab õpetaja seeläbi noorte käitumise sotsiaalse orientatsiooni. Aksioloogiline tasand on määrav ja määrav. See kohustab õpetajat suurimale sotsiaalsele vastutusele.

Väärtusteadvuse kasvatamisel on väga tõhus kursus, mis sisaldab kirjeldavat osa "Venemaa suurrahvas" (pühakud, askeedid, kangelased, kindralid, poliitikud, teadlased, kirjanikud, kunstnikud, filosoofid jne) ja teoreetilist osa. , paljastades väärtussüsteemi ja kogedes nende isiklikku omandamist. Üliõpilaste eneseteadvuse vaimse ja väärtussfääri arendamisel on juhtivateks distsipliinideks Venemaa ajalugu, religiooniteadus, filosoofia, eetika, esteetika ja kultuuridistsipliinide tsükkel. Venemaa ajalugu arendab põlis- ja kodumaa tunnetust, tõstab selle ajaloolise ja rahvusliku eneseteadvuseni, arusaamiseni Venemaa ajaloolisest auastmest religioonis ja kultuuris, poliitikas ja majanduses. Venemaa on paljude põlvkondade suur ajalooline toode. Igaüks neist saab selle kingituseks loomingulise pärandi eest ja isiklikul vastutusel. Venemaa ei ole eraldi põlvkonna omand. Kuid iga põlvkond on üks elavatest okstest Venemaa võimsal ajaloolisel puul. Venemaa, meie kodumaa, on kõrgemal klassidest, valdustest ja parteidest, kõigist inimestest ja suveräänidest. Ta toidab vaimselt kõiki ning kõik toidavad teda ja teenindavad teda. Pole selliseid, isegi "universaalseid", väärtusi, mille nimel tasuks Venemaad ohverdada. Kodumaa, isamaa tunnetus jõuab kindlasti uute põlvkondadeni, harides neid ajaloomälu, rahvusliku ja kodaniku enesetunde alal.

Vene riigi kodaniku teadvus, väärikus ja au. Kõik Venemaa kodanikud on ühtse ja kõige olulisema poliitilise organisatsiooni "Vene riik" liikmed, neil kõigil on liikmelisuse kohta dokument "pass". Pass on meie ühtne "liikmekaart", mis kohustab truudust, teenimist ja austust. Noortele passi esitamisel tuleks sooritada eksam põhiseaduse põhiseaduse ja muude riiklike normatiivdokumentide tundmise kohta, mis reguleerivad kodanike käitumist nende ühiskonnaelu põhivaldkondades. Meie, õpetajate, ees seisab ülesanne anda Venemaa vaimselt edasi uutele põlvkondadele. Anneta, ära reeda. Venemaa on geopoliitilise tähtsusega suurriik. Venemaa on terve kultuurikontinent, mis toidab vaimselt võõrkeelseid rahvaid. Venemaa on Euroopa ja Aasia rahvaste suur perekond. Venemaa on kodumaa, kodumaa. Ja meil, tema poegadel ja tütardel, pole vähimatki vajadust Venemaa ajaloolise auastmega liialdada. Ta on nii suurepärane. Kuid meil pole vaja seda auastet alahinnata, häbeneda oma saavutusi nõukogude-eelsel ja nõukogudeaegsel ajalooperioodil. Venemaa suur ajalooline auaste peaks jõudma noorte teadvusse, et nad saaksid aru, millises riigis nad elavad, millised ülesanded riigi ees seisavad ja mida nad isiklikult peavad Venemaa auastme järgi tegema.

Tee inimkonda kulgeb läbi kodumaa isamaa. Universaalsed inimlikud väärtused avaldatakse igale rahvale rahvuslikul kujul. Sallivus eeldab oskust näha rahvaste mitmekesisuses inimsoo ühtsust, etniliste kultuuride erinevuses - inimvaimu ühtsust; see tähendab, et mõista ühtsust mitmekesisuses, identiteeti erinevuses, universaalset eelkõige. Kui aga lähtuda ainult konkreetse vaatenurgast, siis vastandub üks konkreetne teine ​​partikulaar ja teadvus näeb ainult erinevusi ilma nende sisemise ühtsuseta. Igaüks hakkab nõudma ainult tema erilist. Selle tulemusena teravnevad erinevused vaenulikeks vastanditeks, teravaks vastuoluks, mis paneb lõpuks teemat sügavamalt vaatama ja erilise taga nägema universaalset sisu, mis eksisteerib erilise kaudu, mitte selle kõrval. Samamoodi ei eksisteeri partikulaarne väljaspool universaalset, vaid selle omapärase olemasolu vormina. Universaalne on erilise tähendus ja eriline on universaalse “keha”. Vaid universaalse sisu raames saab realiseerida vastandite loov süntees harmooniaks.

Religiooniuuringud (religioonifilosoofia) paljastavad erinevate rahvaste vaimse kogemuse nende absoluutsete ja ülimate väärtuste, pühapaikade kogemises; selgitab inimvaimu arengut usuliste veendumuste kujunemisel, sukeldab õpilaste hinge rahvapärase hingepuhastuse kogemusse, tutvustab vaimse töö ja põlemise kultuuri. Eetika käsitleb vaba tahet

Selgitab inimese peamist moraalset tunnet - südametunnistust, õpetab mõistma iga inimese väärikuse võrdväärsust, sõltumata tema sotsiaalsest staatusest, rahvusest ja soost, paljastab sotsiaalsete suhete kogemise moraalsed vormid, inimeste moraalsed traditsioonid. Esteetika ja kulturoloogilised distsipliinid paljastavad inimliku maailma uurimise tunnused arenenud produktiivse kujutlusvõime ja sensuaalse mõtiskluse, reaalsuse esteetilise kogemuse vormi, vaatenurgast; arendada täiuslikkuse kogemust selle näidiste põhjal kultuurimaailmas, õpetada mõistma rahvuskultuuride olemust ja originaalsust. Filosoofia põhjendab väärtuste hierarhiat, mis moodustab maailmavaate määrava tuumiku ja suunab indiviidi eesmärgipüstitust ja sellest tulenevalt ka käitumist.

Üldiselt on aksioloogiline tasand ideoloogiline. Selle raames viiakse teadmised maailmast ja inimesest eneseteadvusesse ning indiviidi eneseteadvus põhimõtete ja väärtuste süsteemi, mis suunavad inimese suhtumist iseendasse ja teistesse inimestesse, Jumalasse ja loodusesse. Märgime veel kord, et väärtused valivad otseselt vaimsed tunded, mitte mõtteloogika. Kodukultuuril on selgelt väljendunud vaimne ja moraalne suunitlus. Seetõttu on just rahvuskultuuri alusel võimalik õpilasi kasvatada ainult selles väärtussüsteemis, mida nad võtavad vabalt, vabatahtlikult ja siiralt vastu kui midagi omapärast, vaimse tõrvikuna põlvkondade teatejooksus. Kultuurilist (sümboolset) kapitali omandab inimene vaimse ja väärtushariduse taseme raames.

Loomingulis-antropoloogilisel tasandil fikseerib väärtus-eneseteadvuse tervikliku vaimse akti arendamine peamiste tootlike ja loovate jõudude ühtsuses; see on teoreetiline (kontseptuaalne) mõtlemine, inimese võime oma tegevust üles ehitada ja iseseisvalt ümber ehitada vastavalt objektiivsetele seadustele ja tähendustele; teadlik tahe - inimese võime otsustada käituda vastavalt väärtustele ja teadmistele; produktiivne kujutlusvõime ja esteetiline kaemus – võime vabalt genereerida pilte nende semantilises terviklikkuses ja tajuda sensoorset reaalsust kultuuriliselt arenenud vormides; usk - inimese tahe kõrgematele, täiuslikele, absoluutsetele väärtustele; armastus on täiuslikkuse mõistmise kunstiline tunne; südametunnistus – võime hinnata mõtteid ja tegusid õige täiuslikkuse seisukohast.

Arenenud kujul väljendub mõtlemine teaduses, tahe - moraalsetes ja poliitilis-õiguslikes suhetes, kujutlusvõime ja kaemus - kunstis, usk - religioonis. Mõeldes korrastatakse sihipäraselt kõik inimese kui sotsiaalse olendi võimed. See on intellekti tehnoloogiline süsteem, mis koordineerib kõik oma tegevused sidusaks semantiliseks ansambliks. Will

tõlgib väärtusteadlikkuse ja -mõtlemise käitumiseks, ilma selleta jääb inimhinge elav “konveieriliin” seisma. Produktiivne kujutlusvõime ja sellega orgaaniliselt seotud esteetiline mõtisklus on tõeline emakas, kus loovus salapäraselt sünnib. Usk integreerib eneseteadvuse semantilise kompositsiooni tervikuks, maailmavaateks. Ilma selleta muutub teadvus rebenenud, mosaiikseks ja õnnetuks.

Teoreetiline mõtlemine võimaldab inimesel mõista objektiivset tõde, moraalset tahet – teha head, kujutlusvõimet ja mõtisklust – tajuda ilu, usku – omandada täiuslik ideaal ja absoluutsed väärtused ning armastus – kunstiliselt kogeda ideaale ja väärtusi, näha parimat vali see ja ela selle järgi. Arenenud kujutlusvõime skeemid rändavad alateadvusesse, organiseerivad selle "kaose" vaimseks "kosmoseks" ja muutuvad automaatrežiimil töötades intuitsiooniks. Intuitsioon tekitab tahtmatu oletuse, "eureka" olukorra, taipamise, mis "nagu välgusähvatus" valgustab uut nägemust reaalsusest. Koos kasvades moodustavad kõik need jõud tervikliku vaimse akti. Selles täiendab iga võime "soolot" kõigi teiste "koor". Tekib vaimu "sümfoonia", mis annab inimesele rikkaliku maailmavaate ja maailmakogemuse, tahtmatu loovuse. Need universaalsed võimed on oma terviklikkuses kõige usaldusväärsem alus eriliste sotsiaalsete ja ametialaste oskuste kujundamisel. Niisiis peidab spetsialisti (arsti, inseneri jne) oskus professionaalseid probleeme optimaalselt lahendada arenenud loogilise mõtlemise, produktiivse kujutlusvõime, esteetilise maitse, intuitsiooni, vastutustunde ja aususe taga, mis on professionaalses "usaldusväärsuses" nii olulised. Üldkultuuriliste võimete terviklikkus võimaldab indiviidil mõista ja kogeda kultuuri, edukalt orienteeruda interdistsiplinaarsetes suhetes, end harida, olla enesemääraja ja amatöör, sotsiaalselt mobiilne, edendada loomingulist produktiivsust, professionaalset ja vaimset kasvu ning indiviidi täielikku rakendamist ühiskonnas. mitmekülgne tegevus, suhtlemine ja mõtlemine. Eraldada üldkultuurilised võimed professionaalsetest tähendab muuta esimesed tühjaks, teised aga väärtuspimedaks ja inspireerituks. Selle tulemusena eraldatakse kasvatus haridusest ja tekib pedagoogiline abielu - vastutustundetu spetsialist ja kodanik, kes toob leina nii endale, perele kui ka ümbritsevatele.

Antropoloogiline tasand on liberaalse hariduse alus. Ta teavitab sihtrühma antropoloogilist suunitlust - milliseid võimeid ja kuidas arendada, määratleb didaktika ja pedagoogilised tehnoloogiad. Õpetajat kutsutakse teadmiste kaudu arendama võimet vaimseid tegusid produktiivselt läbi viia. Teadmised ise ei õpeta mõistust (st oskust). Ilma põhjendatud

tropoloogiline sihtorientatsioon pedagoogilised tehnoloogiad, "uuendused" manduvad reeglina skolastiliseks formalismiks.

Prakseoloogilise tasandi sisuks on õpilaste humanitaar- ja sotsiaalsete tehnoloogiate – loogiliste, psühholoogiliste, valeoloogiliste, vaimsete, juriidiliste, kommunikatiivsete, majanduslike jne – rakendamise oskuste arendamine. Selline tegevus- ja praktilise orientatsiooni tehnoloogiline tase seob humanitaarhariduse otseselt praktilisega. elu. Selle raames on tõhusad 8-16-tunnised erikursused sellistel teemadel: kuidas loogiliselt mõelda, ennast juhtida, ennast täiendada, kaitsta oma õigusi, pidada ärisuhtlust jne. Sellised erikursused kujundavad spetsiifilisi iseseisvaks eluks vajalikke oskusi ja oskusi. mitteprofessionaalne sfäär. Tuntud viga humanitaarainete õpetamisel on kahe äärmusliku pooluse – väärtuste ja tehnoloogiate – eraldamine üksteisest; samas ei viida soliidseid teoreetilisi teadmisi konkreetsesse tegevusvormi, vastuseni õpilase küsimusele: mida mina saan ise väärtustest ja teadmistest lähtuvalt teha? Igal humanitaardistsipliinil on see operatiiv-praktiline aspekt, mis on suunatud üliõpilaste tegevusele.

Humanitaarhariduse kolmeastmeline struktuur võimaldab põhjendada optimaalset akadeemiliste erialade kogumit, nende mahtu ja eesmärki (millised väärtused, võimed ja praktilised oskused need arendavad), teavitada humanitaarharidust inim-loova, isiklikult areneva iseloomuga, orienteerib hariduse pigem klassikalisele alusele (kultuurile), intensiivsele rajale, mitte ulatuslikule (palju teadmisi ainetes) ning võimaldab väga täpselt määrata vabade kunstide hariduse tulemusnäitajaid. Vabade kunstide hariduse kolmeastmeline struktuur on indiviidi sotsiaalse kompetentsuse kasvatamise vajalik eeldus.

Sotsiaalne pädevus kutsepedagoogilise hariduse arendamise strateegias

Kutsepedagoogikaülikoolid koolitavad välja töötajaid, kes on võimelised konkreetset eriala pädevalt õpetama. Praegu sisaldab sellise personali koolitus kahte põhikomponenti - professionaalset ja psühhopedagoogilist. Professionaalsete ja psühholoogilis-pedagoogiliste komponentide süntees on uut tüüpi spetsialistide "kasvupunkt". Uus, sest see süntees võtab arvesse suhte tähtsust: "inimene - elukutse" ja "inimene - inimene". Kuid psühholoogiline ja pedagoogiline komponent on vaid osa spetsialistide koolitamise humanitaar- ja sotsiaalsest sisust. Kui tugevdame järk-järgult humanitaar- ja sotsiaalse sisu rolli struktuuris

PPO personali ümberõpe, tulemuseks on mudel spetsialistist, kellel on võrdselt nii erialane kui ka humanitaar- ja sotsiaalne kompetents.

Praegu on humanitaarkomponent psühholoogilise ja pedagoogilise komponendi näol seotud kutsealaga. Humanitaar-sotsiaalse ja ametialase komponendi süntees keskendub rohkem suhtele "inimene-inimene" ja "inimene-kutse". See suunitlus on adekvaatne ülikooli erialasele ja pedagoogilisele profiilile, mille nimi viitab erialase ja humanitaarsisu ühtsusele.

Meie hinnangul on RSPPU kui kutsehariduse valdkonna juhtiva ülikooli missiooniks välja töötada ja järk-järgult juurutada põhimõtteliselt uus kutseharidusspetsialisti koolitamise mudel. Uudsus seisneb kahe põhikomponendi – humanitaar-, sotsiaal- ja ametialase, väärtuste ja tehnoloogiate – harmoonilises sünteesis ja võrdväärsuses. Sellise koolituse tulemuseks on humanitaar-, sotsiaal- ja erialase kompetentsiga spetsialist. RGPPU eesmärk on ületada tehase stereotüüp, mille kohaselt ahendatakse töötaja isiksust "tööjõuks" ja anda kaks "ametit" - olla kultuurne inimene ja pädev spetsialist. Sellise sünteesi poolt võtab sõna ka kaasaegne tööandja.

Nende kahe aluse ühtsus võimaldab indiviidil edukalt omandada isiklikku arengut, sotsiaalseid ja professionaalseid tehnoloogiaid, olla sotsiaalsete normide, suhete ja institutsioonide süsteemis enesemääratud, sotsiaalselt mobiilne, avatud ümberõppele ja humanitaar-, sotsiaalsete uuenduste assimileerimisele. ja professionaalne iseloom, suhtlemisoskus jne. Professionaalse ja humanitaar-sotsiaalse komponendi järkjärguline lähenemine spetsialistide koolitamisel võimaldab RSPPU-l mitte ainult edukalt täita kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide koolitamise riiklikku tellimust, vaid ka mitmekesistada spetsialistide valikut. teenused, mis vastavad elanikkonna mitmekülgsetele vajadustele nii professionaalses kui isiklikus arengus. Pikaajalise missiooni põhjendus võimaldab mõista professionaalse ja pedagoogilise personali koolitamise spetsiifikat ja väljavaateid laiemas sotsiaal-kultuurilises kontekstis, laiendades humanitaarteaduste ja sotsiaalse profiili erialade ja erialade valikut ning seeläbi parandada oma positsiooni hariduses. teenuste turul. Tänu sellise missiooni põhjalikule põhjendamisele võib RSPPU-st saada 21. sajandil uue spetsialisti mudeli väljatöötamise ja juurutamise teoreetiline keskus.

Sotsiaalse pädevuse harimine nõuab asjakohast teaduslikku tuge. See on eelkõige humanitaarteaduste tööprogrammide selge eesmärk, st millised väärtused, subjektiivsed omadused

neid kutsutakse üles inimesi ja oskusi harima. Teiseks on tegemist akadeemilise distsipliiniga vanemate kursuste "Sotsiaalne pädevus: väärtused, teadmised, oskused". Sotsiaalse kompetentsi struktuursete komponentide järgi võiks selline distsipliin hõlmata rubriike "Aksioloogia", "Sotsiaalepistemoloogia", "Sotsiaalsete protsesside subjekt", "Sotsiaalpraktika". Selle distsipliini sisu saab esitada humanitaar- ja sotsiaaldistsipliinide tsükli metodoloogiliste järelduste kujul.

Kokkuvõttes tuleb märkida sotsiaalse kompetentsuse mõiste edasise konkretiseerimise teaduslikku, rakenduslikku ja pedagoogilist tähtsust. See kontseptsioon on eriti oluline riiklike haridusstandardite, sellise standardi piirkondlike ja ülikoolide komponentide, humanitaar- ja sotsiaaldistsipliinide tööprogrammide väljatöötamisel. See mõiste, mis esineb metafoori "sotsiaalne küpsus" kujul, realiseerub intuitiivselt, mitte diskursiivselt. Selle tulemusena kaob haridusstandardite ja tööprogrammide õige selgus ja täpsus. Sotsiaalne pädevus on nii ülikoolilõpetajate kui ka õppejõudude endi oluline omadus. Lõpuks on ülikoolilõpetajate sotsiaalse pädevuse küsimus küsimus nende sotsiaalsest kaitsest ja enesekaitsest, nende võimest omandada sotsiaalse ja vaimse turvalisuse võtteid antikultuuri kiusatuste, illegaalsete sotsiaalsete rühmade, salajaste müstiliste hermeetiliselt ahvatluste sfääris. suletud ühendused ja totalitaarsed sektid. Sotsiaalne pädevus kui spetsialistide humanitaarkoolituse lõpptulemus on tõhusa erialase koolituse vajalik komponent, mille produkt on kultuurne inimene, kõlbeline isiksus, loov individuaalsus, sotsiaalselt pädev kodanik, professionaalselt pädev spetsialist ja patrioot. kodumaa, mis on avatud konstruktiivsele dialoogile teiste etniliste kultuuridega.

Kirjandus

1. Vt: Bourdieu P. Praktiline tähendus. SPb., 2001.

2. Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon 2010. aasta perioodiks. M., 2002.

3. Marx K. 1844. aasta majandus- ja filosoofilised käsikirjad / / Marx K., Engels F. Soch., 2. tr., M., 1974.

4. Ožegov S. I. Vene keele sõnaraamat. M., 1981.

5. Panarin A. S. Strateegiline ebastabiilsus XXI sajandil. M., 2003.

6. Õigusentsüklopeediline sõnaraamat. M., 1984.

Pädevus - hõlmab inimese omavahel seotud omaduste kogumit (teadmised, võimed, oskused, tegevusmeetodid), mis on seatud teatud hulga objektide ja protsesside suhtes ning on vajalikud nendega seotud kvaliteetseks produktiivseks tegevuseks.

Pädevus on vastava pädevuse omamine, omamine isiku poolt, sealhulgas tema isiklik suhtumine sellesse ja tegevuse subjekti.

Sellesse nimekirja A.V. Khutorskoy lisab õpilasekeskse õppimise positsioonidele tuginedes produktiivseks tegevuseks vajalike semantiliste orientatsioonide komplekti.

Vastavalt V.A. Bolotova, V.V. Serikov, pädevuse olemus on selline, et olles õppimise produkt, ei tulene see sellest otseselt, vaid on indiviidi enesearengu tagajärg, tema mitte niivõrd tehnoloogilise, kuivõrd isikliku kasvu tagajärg, eneseorganiseerumise tagajärg. ning tegevuse ja isikliku kogemuse üldistamine. Pädevus on teadmiste, oskuste, hariduse olemasolu viis, mis aitab kaasa isiklikule eneseteostusele, õpilase koha leidmisele maailmas, mille tulemusena näib haridus kõrgelt motiveeritud ja tõelises mõttes isiklikult orienteeritud, tagades nõudmine isikliku potentsiaali järele, isiksuse tunnustamine teiste poolt ja teadlikkus selle enda olulisusest.

J. Raven mõistis pädevust kui inimese erilist võimet, mis on vajalik konkreetse toimingu sooritamiseks konkreetses ainevaldkonnas, sealhulgas kõrgelt spetsiifilised teadmised, oskused, mõtteviisid ja valmisolek oma tegude eest vastutada.

Vastavalt A.G. Bermus: "Pädevus on süsteemne ühtsus, mis ühendab isiklikud, ainelised ja instrumentaalsed omadused ja komponendid." M.A. Tšošanov usub, et pädevus ei ole pelgalt teadmiste omamine, vaid pidev soov neid ajakohastada ja konkreetsetes tingimustes kasutada ehk operatiivsete ja mobiilsete teadmiste omamine; see on paindlikkus ja kriitiline mõtlemine, mis eeldab oskust valida kõige optimaalseimad ja tõhusamad lahendused ning lükata tagasi valed.

Pädevuste kujunemine toimub hariduse sisu kaudu. Selle tulemusena arenevad õpilasel võimed ja võimalused lahendada igapäevaelus reaalseid probleeme - kodustest kuni tööstuslike ja sotsiaalseteni välja. Pange tähele, et haridusalased pädevused hõlmavad õpilase funktsionaalse kirjaoskuse komponente, kuid ei piirdu nendega.

Hariduspädevuste keerukus annab lisavõimaluse haridusstandardite süstemaatiliseks esitamiseks, võimaldades õpilaste poolt nende arendamise edukuse kontrollimiseks ehitada selgeid arvestiid. Lõpetajate koolitustasemele esitatavate nõuete seisukohalt on haridusalased pädevused üliõpilaste koolituse kvaliteedi lahutamatud tunnused, mis on seotud nende võimega sihikindlalt rakendada teadmiste, oskuste ja tegevusmeetodite kogumit seoses õppetööga. teatud interdistsiplinaarsed küsimused.

Hariduspädevus on õpilase semantiliste orientatsioonide, teadmiste, võimete, oskuste ja kogemuste kogum seoses teatud reaalsuse objektidega, mis on vajalikud isiklikult ja sotsiaalselt oluliste produktiivsete tegevuste läbiviimiseks.

Olles määratlenud haridusalaste kompetentside mõiste, on vaja välja selgitada nende hierarhia. Vastavalt hariduse sisu jaotusele üldiseks metaaineks (kõikide õppeainete jaoks), ainetevaheliseks (ainetetsükli või haridusvaldkonna jaoks) ja aineks (iga õppeaine jaoks) pakume välja kolmeastmelise. pädevuste hierarhia:

1) võtmepädevused - viitavad hariduse üldisele (metaaine) sisule;

2) üldainete pädevused - viitavad teatud aineringile ja haridusvaldkondadele;

3) ainepädevused - kahe eelneva pädevustaseme suhtes privaatsed, millel on konkreetne kirjeldus ja õppeainete raames kujundamise võimalus.

Seega on haridusalased võtmepädevused haridusvaldkondade ja õppeainete tasandil iga haridustaseme jaoks määratud.

Hariduslike võtmepädevuste loetelu määrame kindlaks üldhariduse põhieesmärkide, sotsiaalse kogemuse struktuurse esituse ja indiviidi kogemuse ning põhiliste õpilastegevuse tüüpide alusel, mis võimaldavad tal omandada sotsiaalset kogemust. , omandada eluks vajalikke oskusi ja praktilisi tegevusi kaasaegses ühiskonnas.

Nendest ametikohtadest lähtudes on peamised haridusalased pädevused järgmised:

1. Väärtus-semantilised pädevused. Need on maailmavaate valdkonna pädevused, mis on seotud õpilase väärtusorientatsioonidega, tema võimega näha ja mõista ümbritsevat maailma, selles orienteeruda, realiseerida oma rolli ja eesmärki, osata valida oma tegevusele ja tegudele siht- ja semantilisi seadeid, otsustama. Need pädevused loovad mehhanismi õpilaste enesemääratlemiseks õppe- ja muude tegevuste olukordades. Neist sõltub õpilase individuaalne haridustrajektoor ja tema eluprogramm tervikuna.

2. Üldkultuurilised pädevused. Teemade ring, milles õpilane peab olema hästi informeeritud, omama teadmisi ja tegevuskogemust, need on rahvusliku ja universaalse kultuuri tunnused, inimese ja inimkonna, üksikute rahvaste elu vaimsed ja moraalsed alused, perekonna kultuurilised alused, sotsiaalsed, sotsiaalsed nähtused ja traditsioonid, teaduse ja religiooni roll inimelus, nende mõju maailmale, pädevused igapäeva-, kultuuri- ja vabaaja sfääris, näiteks vaba aja sisustamise tõhusate viiside omamine. See hõlmab ka õpilase kogemust teadusliku maailmapildi valdamisel, avardumisel kultuurilise ja universaalse maailma mõistmiseni.

3. Hariduslikud ja kognitiivsed pädevused. See on õpilaste pädevuste kogum iseseisva kognitiivse tegevuse valdkonnas, mis sisaldab loogilise, metoodilise, üldharidusliku tegevuse elemente, mis on korrelatsioonis reaalsete tunnetatavate objektidega. See hõlmab teadmisi ja oskusi õppe- ja kognitiivse tegevuse eesmärgipüstitamise, planeerimise, analüüsi, refleksiooni, enesehindamise korraldamiseks. Seoses uuritavate objektidega valdab üliõpilane produktiivse tegevuse loomingulisi oskusi: teadmiste saamine otse reaalsusest, tegevusmeetodite valdamine mittestandardsetes olukordades, heuristilised meetodid probleemide lahendamiseks. Nende pädevuste raames määratakse sobiva funktsionaalse kirjaoskuse nõuded: oskus eristada fakte oletustest, mõõtmisoskuse omamine, tõenäosuslike, statistiliste jm tunnetusmeetodite kasutamine.

4. Infopädevus. Reaalsete objektide (televiisor, magnetofon, telefon, faks, arvuti, printer, modem, koopiamasin) ja infotehnoloogiate (heli-videosalvestus, e-post, massimeedia, Internet) abil on võimalik iseseisvalt otsida, analüüsida ja valige vajalik teave, korraldage, teisendage, salvestage ja edastage see. Need pädevused annavad õpilase tegevusoskused seoses õppeainetes ja haridusvaldkondades sisalduva informatsiooniga, aga ka ümbritsevas maailmas.

5. Suhtlemispädevused. Need hõlmavad vajalike keelte tundmist, ümbritsevate ja kaugemate inimeste ja sündmustega suhtlemise viise, rühmatööoskusi ning erinevate sotsiaalsete rollide omamist meeskonnas. Õpilane peab suutma ennast tutvustada, kirjutada kirja, küsimustiku, avalduse, esitada küsimusi, juhtida arutelu jne. Nende pädevuste omandamiseks õppeprotsessis on vajalik ja piisav hulk reaalseid suhtlusobjekte ja -viise. nendega töötamine on fikseeritud iga haridustaseme õpilasele iga õpitava aine või haridusvaldkonna piires.

6. Sotsiaalne ja tööalane pädevus tähendab teadmiste ja kogemuste omamist tsiviil- ja ühiskondliku tegevuse vallas (kodaniku, vaatleja, valija, esindajana tegutsemine), sotsiaal- ja töövaldkonnas (tarbija, ostja, kliendi õigused, tootja), perekondlike suhete ja kohustuste alal, majandus- ja õigusküsimustes, ametialase enesemääramise alal. See hõlmab näiteks oskust analüüsida olukorda tööturul, tegutseda vastavalt isiklikele ja sotsiaalsetele hüvedele ning valdada töö- ja tsiviilsuhete eetikat. Õpilane valdab kaasaegses ühiskonnas eluks minimaalselt vajalikke sotsiaalse aktiivsuse ja funktsionaalse kirjaoskuse oskusi.

7. Isikliku enesetäiendamise pädevused on suunatud füüsilise, vaimse ja intellektuaalse enesearengu, emotsionaalse eneseregulatsiooni ja enese toetamise viiside valdamisele. Nende pädevuste valdkonna tegelik objekt on õpilane ise. Ta valdab enda huvidest ja võimalustest lähtuvaid tegevusmeetodeid, mis väljenduvad tema pidevas enesetundmises, kaasaegsele inimesele vajalike isikuomaduste arendamisel, psühholoogilise kirjaoskuse, mõtlemis- ja käitumiskultuuri kujundamisel. Nende pädevuste hulka kuuluvad isikliku hügieeni reeglid, isiklik tervishoid, seksuaalne kirjaoskus, sisemine keskkonnakultuur. See hõlmab ka omadusi, mis on seotud üksikisiku turvalise elu põhitõdedega.

Võtmepädevuste loetelu on meie poolt antud kõige üldisemal kujul ning see vajab täpsustamist nii vanuseliste haridustasemete kui ka õppeainete ja haridusvaldkondade lõikes. Üksikute õppeainete haridusstandardite, programmide ja õpikute väljatöötamisel tuleks arvestada neis esitatava hariduse sisu keerukust, pidades silmas panust ühiste võtmepädevuste kujunemisse. On vaja kindlaks määrata vajalik ja piisav arv omavahel seotud uuritavaid reaalobjekte, selle käigus kujunevad teadmised, oskused, võimed ja tegevusmeetodid.

Sellel alusel kujundatud haridus ei anna mitte ainult erinevat ainet, vaid ka terviklikku kompetentsipõhist haridust. Õpilase haridusalased pädevused hakkavad mängima multifunktsionaalset metaaine rolli, mis avaldub mitte ainult koolis, vaid ka perekonnas, sõprade ringis, tulevastes töösuhetes.

Pedagoogiline nõukogu

teema:

"Isiklik pädevus on õpilaste eneseteostuse aluseks õppeprotsessis"

"Pädevuspõhine lähenemine haridusprotsessis"

(sõnum)

Koostanud:

Zhukavina S.B.

asetäitja veevarude majandamise direktor

slaid 1.

Vene Föderatsiooni Riiginõukogu aruanne “Venemaa hariduspoliitikast praegusel etapil” esitab selgelt kooli ühiskonnakorralduse: “Arenev ühiskond vajab kaasaegselt haritud, kõlbelisi, ettevõtlikke inimesi, kes suudavad iseseisvalt teha valikuid. koostöövõimelised, eristuvad liikuvuse, dünaamilisuse, konstruktiivsuse poolest, on valmis maksimaalseks suhtlemiseks, tunnevad vastutust riigi saatuse, selle sotsiaal-majandusliku õitsengu eest.

Selle ühiskonnakorralduse elluviimine on traditsioonilise teadmusvalgustuse paradigma raames võimatu, see eeldab uusi hariduskäsitlusi, millest üks on pädevuspõhine lähenemine haridusprotsessis.

Kompetentsipõhisel lähenemisel on palju kliente. Esiteks on need kõik üleilmse hariduse ja majanduse lõimimise trendi subjektid: tööandjad, üliõpilased ja loomulikult õppejõud. Millised on kõigi nende üksuste huvid?

Tööandja huvi on, et nende poolt tööle võetud õppeasutuste lõpetajad oleksid selleks valmis. Pädevus pole midagi muud kui valmisolek tegutseda. Traditsiooniliste kutseõppevormide probleem seisneb selles, et koolilõpetaja on reeglina valmis erialaseid funktsioone valdama, kuid mitte neid ellu viima. Sellesse tõsiasja suhtuti tavaliselt rahulikult, kulutades palju raha äsja saabunud lõpetaja "viimistlemiseks". Selleks eraldati palju aega - aastast kuni kolme aastani. Noor spetsialist töötas väljaspool üldisi nõudeid, tema vead anti andeks, teda koolitati, kvalifikatsiooni tõsteti, lisati spetsiaalsed mentorid. Kuni teatud ajani arvestati seda asjade järjekorras. Tundus, et sellised kulud on vältimatud hariduse enda eripära tõttu, mis väidetavalt ei suuda lõpptulemust toota.

"Õppekulude" elementaarne arvestus näitas, et need on kolossaalsed. Isegi väikeettevõtte jaoks. Selge tendents on eelistada töölevõtmisel neid, kes on juba läbinud oma haridustee, omavad vajalikku kogemust ja suudavad koheselt efektiivselt töötada. Just sel põhjusel on tekkinud nähtus, kui turumajanduses on noorel spetsialistil enamasti väga raske tööd leida.

Üks võimalus sellest kriisist üle saada on muuta hariduse eesmärke ja selle kvaliteedi parameetreid, kui tulemuseks on inimese valmisolek tootmisfunktsioone efektiivselt täita. Võib-olla mitte kõik, aga vähemalt peamised.

Haridussüsteemi raskus seisneb selles, et tööandja kui klient võib osutuda liiga pragmaatiliseks, piirates oma nõudeid elementaarsete oskuste kogumiga, taandades sellega kutsehariduse kutseõppeks või isegi kutseõppeks, muutes isiksuse. haridusprotsessi arendamine omamoodi lühiajalisteks kursusteks. Selline oht on olemas. Riiklik hariduspoliitika tõuseb inimese ja ühiskonna huvide kaitseks, mis ei võimalda vähendada hariduse arengumõju taset.

Ühiskond ja riik on haridusvaldkonna olulisemad kliendid. Nemad kannavad lõviosa kuludest ja neil on eelisõigused hariduse sisu ja selle andmise vormide reguleerimisel.

Kõige keerulisem klient on õpilane ise. Mitte igaüks ei suuda kohe vastata küsimusele, miks ta õpib. Levinud on prestiiži motiivid, mood haridusele, suur osa neist, kes näevad hariduses võimalust kiiresti tööturgu määrata, paljud vajavad lihtsalt hariduslikku staatust jne. Inimestele, kes on otsustanud oma elupüüdluste üle, on haridus vahend nende saavutamiseks, nende jaoks, kes pole otsustanud, on see eesmärk, mis on ebamäärane ja sageli petlik.

Õpetajad on pädevuspõhise lähenemise olulised kliendid. Tõsi, siiani on see lähenemine paljudele meist nagu kallis arvuti kingituseks inimesele, kes pole arvutit kunagi kasutanud. Ühelt poolt uued võimalused, teisalt algul tohutu töömahukuse kasv ja vajadus õppida. Inerts ja inerts, mida õpetajaskonnale sageli ette heidetakse, pole tegelikult muud kui motivatsioonipuudus uuenduste valdamisel ennast ületada. Tööd tuleb juurde, aga palk ei muutu.

Kool, mis keskendub üksnes lõpetaja akadeemilistele ja entsüklopeedilistele teadmistele, on aegunud;

Kodumaine kool annab lõpetajale hea teadmistepagasi ja aineoskusi eelkõige loodus- ja matemaatika erialade vallas, kuid sageli kohtame faktide kordumist:

hästi esinev õpilane (õpilane) osutub pärast kooli lõpetamist elus ebaedukaks;

· kuld- või hõbemedali omanik, kes valdab suurepäraselt kooliprogrammide raames olevaid aineid, ei soorita konkursieksamit valitud ülikooli;

· noor spetsialist - instituudi lõpetanu - kohaneb töökohal liiga kaua, kuigi instituudis saadud erialaste teadmiste ja oskuste hulk on täiesti piisav;

Kriitilisel hetkel selgub, et koolis omandatud teadmised ja oskused ei sobi kiiresti lahendamist vajavasse elusituatsiooni;

Valdav osa koolis omandatud teadmistest ja oskustest pole elus üldse nõutud.

Kõik need faktid on riigikooli haridusprotsessi loomulik tulemus, mis on põhimõtteliselt "ebapädev". Ebapädeva koolituse lõpetanu on saamatu inimene. Tegemist on inimesega, kellel on küllaldaselt teadmisi ja oskusi, kuid puudub kogemus nende rakendamisel erinevates olukordades. Ta pole valmis selleks, mida teda ei õpetatud – tegutsema ebakindluse olukordades, mis elus pidevalt korduvad.

Uus haridusriiklik standard ütleb, et koolihariduse sisu peaks olema suunatud lõpetaja võtmepädevuste arendamisele.

Kuni viimase ajani seostati kompetentsi fenomeni kõige enam kutsehariduse valdkonnaga. Alati on olnud selge, et kompetents ei ole identne "kursuse läbimisega", vaid on seotud mõne täiendava spetsialisti arengu eeldusega, tema enda loomingulise potentsiaaliga. Just kompetentsile keskendunud erialakoolis sündisid sellised spetsiifilised kompetentsete spetsialistide koolitamise meetodid nagu ülesandekäsitlus, projektipõhised õppemeetodid ning õppe- ja teadustöö lõimimine.

Kompetentsipõhine lähenemine üldharidusvaldkonnas on kodumaise didaktika jaoks uus nähtus. Erinevalt erialasest pädevusest, millel on konkreetne rakendusvaldkond, avaldub võtme(üldhariduslik) pädevus teatud funktsionaalse kirjaoskuse tasemena. Need kaks kompetentsitüüpi ühendavad kogemuse, mis ei ole taandatav teadmiste ja oskuste kogumile, olukorra tajumise terviklikkuse ja spetsiifilisuse, valmisoleku uue toote vastuvõtmiseks.

Slaid 2.

Laiemas tähenduses on pädevus teatud funktsioonide täitmiseks valmisolek ning pädevuspõhine lähenemine hariduses pole midagi muud kui õppeprotsessi sihipärane suunatus teatud pädevuste kujunemisele.

Slaid 3.

Pädevuspõhise lähenemise põhikontseptsiooniks on kodumaise pedagoogika jaoks uus mõiste “pädevus”.

Pädevus on inimese valmisolek koondada teadmisi, oskusi ja väliseid ressursse efektiivseks tegevuseks konkreetses elusituatsioonis. Pädevus on valmisolek tegutseda ebakindlas olukorras.

Pädevused jagunevad võtme- ja professionaalseteks.

Slaid 5.

Võtmepädevused on need, mis on universaalsed, rakendatavad erinevates elusituatsioonides. Igal ühiskonnaliikmel peaksid olema võtmepädevused. Mõiste võti rõhutab, et seda tüüpi pädevused on omamoodi võtmeks inimese edukaks eluks ühiskonnas. Kõik võtmepädevused on oma olemuselt sotsiaalsed, need on universaalsed sotsiaalse tegevuse viisid.

Professionaalsed pädevused piirduvad ühe või teise inimtegevuse kutsealaga.

slaid 6.

Võtmepädevusi pole nii vähe, kuid need kõik koosnevad neljast põhipädevusest:

infopädevus - valmisolek infoga töötamiseks;

Suhtlemispädevus - valmisolek suhelda teiste inimestega;

koostööpädevus - valmidus teha koostööd teiste inimestega;

· probleemipädevus – valmidus probleeme lahendada.

Slaid 7.

Mis on iga elementaarne põhipädevus?

Infopädevus väljendub oskuses iseseisvalt: tõlgendada, süstematiseerida, kriitiliselt hinnata ja analüüsida saadud infot lahendatava probleemi vaatenurgast, teha põhjendatud järeldusi, kasutada saadud infot oma tegevuse kavandamisel ja elluviimisel antud olukorras, struktuur olemasolevat teavet, esitama seda teabetarbija vajadustele vastaval erineval kujul ja erinevatel andmekandjatel.

slaid 8.

Suhtlemispädevus väljendub oskuses iseseisvalt: kontakti luua mis tahes tüüpi vestluspartneriga (vanuse, staatuse, läheduse ja tuttavlikkuse astme jne järgi), võttes arvesse tema omadusi; hoidma suhtluses kontakti, järgides suhtlusnorme ja -reegleid, monoloogi ja dialoogi vormis, samuti mitteverbaalseid suhtlusvahendeid kasutades; kuulata vestluspartnerit, näidates üles austust ja sallivust teiste inimeste arvamuste suhtes; väljendada, argumenteerida ja kaitsta oma arvamust kultuurilises vormis; julgustada vestluspartnerit suhtlemist jätkama; oskuslikult lahendada suhtluses tekkinud konflikte; vajadusel muuta oma kõnekäitumist; hinnata suhtlussituatsiooni edukust; korrektselt lõpetada suhtlusolukord.

Suhtlemispädevus kujuneb infopädevuse baasil.

slaid 9.

Koostööpädevus ehk pädevus koostöös töötada väljendub oskuses iseseisvalt: leida koostööpartnereid ja ühineda nendega rühmades; viia läbi kollektiivset eesmärkide seadmist ja planeerimist; jaotada rühmaliikmete vahel ülesandeid ja rolle; tegutseda rühma situatsioonijuhina ja esinejana; kooskõlastada oma tegevust teiste rühmaliikmete tegevusega, lahendades ühist probleemi; analüüsida ja lahendada vastuolusid, mis takistavad meeskonna tulemuslikkust; viia läbi kollektiivset debriifingut, sealhulgas kollektiivse tegevuse ja selle tulemuste enesehinnangut; viia läbi rühma tegevuse produkti kollektiivne esitlus.

Koostööpädevus kujuneb kahe teise pädevuse alusel.

slaid 10.

Probleemide lahendamise pädevus ehk probleemilahenduspädevus väljendub selles

Valmisolek analüüsida ebastandardseid olukordi;

See on võime probleemi iseseisvalt tuvastada; sõnastada eesmärk; jagage eesmärk järjestikusteks ülesanneteks; leida alternatiivseid võimalusi ja vahendeid probleemide lahendamiseks, sh hinnata välisressursside kaasamise vajadust ja ulatust.

Määrake ja seostage need teiste inimeste püüdlustega;

Planeerige oma tegevuse tulemus ja töötage välja selle saavutamiseks algoritm.

Määrake probleemi lahendamiseks kõige soodsamad ja vähem soodsad viisid; ette näha nende viiside ja vahendite kasutamisest tulenevate sekundaarsete probleemide võimalust; rakendada probleemi lahendamiseks valitud viise ja vahendeid; raskuste korral sõnastada, mõista neid ja rakendada otsust valida teisi viise ja vahendeid; lõpetage probleemi lahendus; hinnata probleemi lahendamise astet ja saavutatud edusamme; vajadusel oma tegevuse tulemust avalikult tutvustama.

Slaid 11.

Loetletud elementaarsetest võtmepädevustest koos teatud teadmiste ja erioskustega moodustuvad liit- ja komplekspädevused, sealhulgas:

eneseharimispädevus, mida mõistetakse kui inimese valmisolekut pidevaks eneseharimiseks, enesearenguks, tööalaseks ja isiklikuks kasvuks, hõlmab eneseharimise väärtust, kasvumotivatsiooni, võimet konstruktiivselt ületada arengukriise jne;

väärtusloogiline kompetentsus, mis põhineb arusaamal inimese tervisest kui sotsiaalsest, mitte ainult bioloogilisest olendist, hõlmab tervise väärtust, teadmisi ja oskusi tervisliku eluviisi hoidmise valdkonnas;

infotehnoloogiline pädevus kui valmisolek kasutada, taasesitada, täiustada elektroonilisel kujul teabe hankimise ja taasesitamise vahendeid ja meetodeid, hõlmab oskust kasutada kaasaegset arvutit, shd;

kodanikupädevus - valmisolek täita adekvaatselt oma riigi kodaniku ja kodumaa patrioodi sotsiaalset rolli, sisaldab isamaalisi väärtusi, õigus- ja politoloogiaalaseid teadmisi, valimisoskusi jne.

Kooliharidusega seotud võtmepädevuste all mõistetakse õpilaste valmisolekut iseseisvaks tegutsemiseks ebakindluse olukorras neile oluliste probleemide lahendamisel. Sellisel kooli poolt kujundatud võtmepädevuste mõistmisel on mitmeid tunnuseid. Me räägime esiteks võimest tegutseda tõhusalt mitte ainult hariduses, vaid ka muudes tegevusvaldkondades - perekond, vaba aeg ja hobid, töö, suhted seltsimeeste ja sõpradega. Teiseks võimest tegutseda olukordades, kus võib osutuda vajalikuks iseseisvalt probleemile lahendusi leida, selle tingimusi selgitada, lahendusi otsida ja saadud tulemusi iseseisvalt hinnata. Kolmandaks viitab see kooliõpilastele oluliste probleemide lahendamisele.

slaid 12.

Pädevuste kujunemise aluseks on õpilaste kogemus:

Saadud varem, igapäevastes ja õppeolukordades ning uuendatud klassiruumis või klassivälises tegevuses;

Projektitegevuste, rollimängude, psühholoogiliste koolituste jms käigus "siin ja praegu" saadud uus kogemus.

Õpilase isiklik kogemus ei saa õpilase subjektiivse positsiooni (ja vastavalt ka võtmepädevuse) aluseks mitte iseenesest, vaid alles selle mõistmise protsessis, seetõttu ei muutu pedagoogiliselt oluliseks mitte niivõrd aktiivsed töövormid klassiruumis. , vaid nende järgnev arutelu.

Siit järgige võtmepädevuste kujundamise ja arendamise meetodeid.

slaid 13.

Kõige tüüpilisemad võtmepädevuste kujundamise ja arendamise meetodid, mis sobivad kasutamiseks mis tahes ainete tundides ja klassivälises tegevuses, on järgmised:

- pöörduda õpilaste mineviku või äsja kujunenud kogemuste poole;

- avatud arutelu uute teadmiste üle, mille käigus on otseselt kaasatud õpilaste ainepolitsei ja kaudselt ka nende senine kogemus;

- probleemsete probleemide lahendamine ja probleemsituatsioonide arutamine, mis on „proportsionaalsed“ antud vanuses õpilaste kogemusega;

- õpilaste arutelu, nende subjektiivsete seisukohtade kokkupõrge;

- mängutegevus: rolli- ja ärimängud, mängude psühholoogiline koolitus või töötuba;

- projektitegevused: uurimuslikud, loomingulised, rollimängud, praktikale suunatud miniprojektid ja projektid - praktiline töö, millel on elukontekst.

slaid 14.

"Üldhariduskool peaks moodustama tervikliku süsteemi universaalsetest teadmistest, võimetest, oskustest, aga ka õpilaste iseseisva tegevuse kogemusest ja isiklikust vastutusest ehk võtmepädevustest, mis määravad õppesisu tänapäevase kvaliteedi." Nii on see kirjas "Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioonis kuni 2010. aastani".

Lisaks seab riiklik projekt "Haridus" kooli arenguvektori – uue, kaasaegse tsivilisatsiooni nõuetele vastava hariduse kvaliteedi saavutamise.

Selle ühiskonnakorralduse elluviimine on traditsioonilise teadmiste ja hariduse paradigma raames võimatu, see nõuab uusi hariduskäsitlusi, millest üks on kompetentsipõhine lähenemine (mis kajastub uues riiklikus haridusstandardis).

Ühel neist päevadest saame KBR Haridusministeeriumilt korralduse, mis räägib algkoolide üleminekust uue põlvkonna Standardite järgi õpetamisele, mis tähendab, et õpetajate kompetentsipõhise lähenemise omandamine on kiireloomuline. vaja ja selleks pole nii palju aega, kui esmapilgul võib tunduda.

Pädevuspõhise lähenemise rakendamise probleemid ja väljavaated hariduses

Bermus Aleksander Grigorjevitš, Dr. ped. Teadused, RSPU pedagoogikaosakonna dotsent, Rostov Doni ääres

Artikkel on pühendatud pädevuspõhise lähenemise rakendamise tingimuste analüüsile vene hariduse tingimustes. Teostatakse pädevuspõhise lähenemise erinevate tõlgenduste kontseptualiseerimine üld- ja kutsehariduse süsteemis, viiakse läbi kompetentsipõhise lähenemise Venemaa ja Ameerika mudelite võrdlev analüüs. Artiklis pakutakse välja meetmed pädevuspõhise lähenemise juurutamiseks praktikasse, mis on adekvaatne vene hariduse moderniseerimise üldistele ülesannetele.

Artikkel on kirjutatud Venemaa Humanitaarteaduse Fondi (projekt nr 05 - 06 - 06036a "Humanitaarmetoodika Venemaa hariduse moderniseerimiseks") toel

Kompetentsipõhine lähenemine tänapäeva vene hariduses on probleem. Veelgi enam, see väide kehtib nii selle nähtuse teaduslike arutelude kui ka arvutitoimetaja jaoks, kes tuvastab omadussõna pädevuses alati vea.

Rõhutame, et selle probleemi keeleline aspekt on oluline. Niisiis, M. E. Bershadsky pedagoogilises vestlusklubis "Pädevus ja pädevus: kui palju neid on vene õpilasel" (portaal Auditorium.ru, 2002) kaalub mõistete "pädevus" ja "pädevus" tungimist vene keelde. protsessi järjekordse ilminguna, mille tulemusena peagi "peagi hakkavad õpetajad tekste kirjutama, kirjutades üles ingliskeelseid sõnu kirillitsa tähestiku abil".

Kui vaatame sügavale filoloogilistesse peensustesse, eristuvad selgelt kaks vastandlikku vaatenurka nende mõistete olemusele.

Üks neist, mida M. E. Bershadsky juba mainitud tekstis esitas, on see, et "pädevuse mõiste ei sisalda põhimõtteliselt uusi komponente, mis ei kuulu "oskuse" mõiste ulatusse, seetõttu räägitakse kõik kompetentsusest ja pädevusest. kompetents: mõnevõrra kunstlik, mõeldud vanade probleemide peitmiseks uute riiete alla."

Vastupidine seisukoht põhineb täiesti intuitiivsel ideel, et just kompetentsipõhine lähenemine oma kõigis tähendustes ja aspektides peegeldab kõige sügavamalt moderniseerimisprotsessi põhiaspekte. Selle "progressiivse" suhtumise raames tehakse järgmised avaldused:

kompetentsipõhine lähenemine annab vastused tootmissektori nõudmistele (T.M. Kovaleva);

pädevuspõhine lähenemine - avaldub hariduse sisu uuendamisena vastusena muutuvale sotsiaal-majanduslikule tegelikkusele (ID Frumin);

pädevuspõhine lähenemine kui üldistatud tingimus inimese võimele tõhusalt tegutseda väljaspool kasvatuslikke süžeesid ja haridussituatsioone (V.A. Bolotov);

kompetents näib olevat radikaalne moderniseerimisvahend (B.D. Elkonin);

pädevust iseloomustab võimalus kanda võime üle tingimustele, mis erinevad sellest, milles see pädevus algselt tekkis (V.V. Bašev);

pädevus on määratletud kui "spetsialisti valmisolek teatud tegevuseks" (A.M. Aronov) või tulevaseks kutsetegevuseks ettevalmistamise atribuutina (P.G. Štšedrovitski).

Samas on üld- ja kutsehariduse süsteemis mitmeid probleeme, mis küll formaalselt kompetentsipõhise lähenemise olemust ja ülesehitust ei mõjuta, kuid ilmselgelt mõjutavad selle rakendamise võimalusi. Nende hulgas:

õpiku probleem, sh nende kohandamise võimalus kaasaegsete humanistlike ideede ja haridussuundade kontekstis;

riikliku standardi probleem, selle kontseptsioon, mudel ja võimalused selle sisu ja funktsioonide järjepidevaks määratlemiseks vene hariduse tingimustes;

õpetaja kvalifikatsiooni ja nende kutsealase sobivuse probleem mitte ainult äsja väljatöötatud kompetentsipõhisele lähenemisele, vaid ka palju traditsioonilisematele arusaamadele kutse- ja pedagoogilisest tegevusest;

kaasaegses hariduses esinevate erinevate ideede ja ideede vastuolulisuse probleem sõna otseses mõttes kõigil juhtudel;

kõige populaarsemate moderniseerimisvaldkondade sisemise ebajärjekindluse probleem, sealhulgas: keskkooli profileerimise idee ja samal ajal üleminek kõigis ainetes ühtsele riigieksamile, koolide omavalitsuse arendamine ja hariduse rahastamissüsteemi tsentraliseerimine jne.

Seega võib väita, et juba arutlus pädevuspõhise lähenemise üle, olenemata konkreetsetest ideedest ja tõlgendustest, on sukeldunud erilisse kultuuri- ja hariduskonteksti, mille on tinginud järgmised viimase kümnendi suundumused vene hariduses:

haridussüsteemide ühtsuse ja kindluse kaotus, tööturu ja sellega seotud haridusteenuste turu kujunemine;

haridusprogrammide varieeruvus ja alternatiivsus, konkurentsi ja kaubandusliku teguri suurenemine haridussüsteemi tegevuses;

riigi funktsiooni muutumine hariduses: totaalsest kontrollist ja planeerimisest hariduses tekkivate suhete üldõiguslikule reguleerimisele;

väljavaated Venemaa hariduse ja Venemaa majanduse integreerimiseks üldiselt rahvusvahelisse (eriti Euroopa) tööjaotuse süsteemi.

E-poodi on ilmunud uus trükk:

"Haridusalased pädevused: disainikogemus". Teadustööde kogumik / Toim. A. V. Hutorsky.

Kõik elektroonilised väljaanded >>

Kuid isegi kõiki neid aspekte aktsepteerides ja arvesse võttes ei omanda pädevuspõhise lähenemise fenomen selgemaid jooni. Mingil määral muutub see teema ise iga uue uurija jaoks omamoodi nõiaringiks.

Ühest küljest on üsna ilmne, et kaasaegne majandus on keskendunud personalile, mis ületab kaugelt enamiku nii kesk- kui ka kõrgkoolide lõpetajate haridusnäitajaid. Samuti on ilmne, et edukaks kutsetegevuseks pole olulisemad ja tulemuslikumad mitte hajutatud teadmised, vaid üldistatud oskused, mis väljenduvad oskuses lahendada elu- ja tööalaseid probleeme, oskuses suhelda võõrkeeltes, infotehnoloogiaalases koolituses jne. .

Ent siin kerkib esile ka ilmne kaalutlus: lõppude lõpuks ei näi kogu nõukogude ja hiljem ka Venemaa pedagoogika ajalugu viimase poole sajandi jooksul olevat dramaatiline võitlus mõistete, reeglite ja põhimõtete dogmaatilise päheõppimise vastu.

Veelgi enam, just selle võitluse tulemusena on tekkinud kõik tänapäeval tuntud mõisted, sealhulgas algoritmiseerimine, vaimse tegevuse järkjärguline kujunemine, arendav ja õpilasekeskne õppimine. Kuid kas pole siis pädevuspõhise lähenemise kaasaegne versioon järjekordne katse nimetada nõukogude ja vene pedagoogika tingimusteta saavutusi ümber tänase konjunktuuri kasuks?

Ühesõnaga, kompetentsuspõhine lähenemine on nõutud niivõrd, kuivõrd kaasaegne haridus nõuab olulist kaasajastamist, selle protsessi elluviimata jätmine võib muutuda järjekordseks kampaaniaks aastatepikkuste edutute katsete seas reformida haridust kaasaegsete pedagoogiliste ideede ja kontseptsioonide juurutamisel.

Ilmselt oli ülaltoodud vastuolu 2002. aastal toimunud arvukate kompetentsipõhise lähenemise arutelude sisemine juhtmotiiv. Nende sündmuste olulisuse määrab asjaolu, et tegelikult formuleeriti just siis kaasaegne kompetentsipõhise lähenemise mudel nii kasutatud ideede ja kontseptsioonide osas kui ka alternatiivsete lähenemiste ajakohastamisel, sisemiselt. vastuolud ja probleemid [A.V. Hutorskoy; 3, 7].

Pretendeerimata tollal väljendatud ideede ammendavale esitlusele (sealhulgas IX ülevenemaalisel teaduslik-praktilisel konverentsil "Arengupedagoogika: võtmepädevused ja nende kujunemine" esitatuid) sõnastame mõningase üldistatud pildi kõige enam. Vene pedagoogika pädevuspõhise lähenemise olulised elemendid.

1) Üld- ja isikliku arengu ideid, mis on sõnastatud arendus- ja õpilaskeskse hariduse psühholoogiliste ja pedagoogiliste kontseptsioonide kontekstis, peetakse pädevuspõhise lähenemise kaasaegsete ideede loomulikuks geneetiliseks prototüübiks. Sellega seoses käsitletakse pädevusi kui läbivaid, mitte-üla- ja metaainete moodustisi, mis lõimivad nii traditsioonilisi teadmisi kui ka erinevaid üldistatud intellektuaalseid, kommunikatiivseid, loomingulisi, metodoloogilisi, maailmavaatelisi ja muid oskusi. Sama loogika kohaselt tajutakse kompetentsipõhist lähenemist omalaadse vastumürgina mitme subjekti, "subjektfeodalismi" vastu ja samal ajal isiksusekeskse hariduse liiga "romantiliste" hoiakute praktikale orienteeritud versioonina. .

2) Pädevuspõhise lähenemise kategooriline alus on otseselt seotud õppeprotsessi eesmärgipärasuse ja eesmärgipärasuse ideega, milles pädevused seavad õpilase oskuste ja võimete kõrgeima, üldistatud taseme ning hariduse sisu on määrab hariduse sisu neljakomponendiline mudel (teadmised, oskused, loomingulise tegevuse kogemus ja väärtushoiaku kogemus) . Sellest lähtuvalt on pädevus tugevas korrelatsioonis kultuurilise prototüübiga: näiteks kultuuri- ja vabaajapädevusi käsitletakse Euroopa kultuuri ilminguna, vene kultuur aga korreleerub suuremal määral vaimsete kompetentside ja üldkultuurilise tegevusega.

3) Pädevuspõhise lähenemise raames eristatakse kahte põhimõistet: kompetentsus ja kompetentsus, kusjuures esimene neist "sisaldab omavahel seotud isiksuseomaduste kogumit, mis on seatud teatud objektide ja protsesside suhtes", teine ​​aga vastab "vastava pädevuse omamine, omamine isiku poolt, sealhulgas tema isiklik suhtumine sellesse ja tegevuse subjekti.

4) Samas kontekstis toimib ka mõiste "hariduspädevus", mida mõistetakse kui "õpilase semantiliste orientatsioonide, teadmiste, oskuste, võimete ja kogemuste kogumit seoses rakendamiseks vajalike reaalsuse objektide teatud hulgaga. isiklikult ja sotsiaalselt olulise produktiivse tegevuse kohta" (Khutorskoy A.V.). Sellega seoses eristab autor hariduspädevusi hariduse sisuga samade tasemete järgi:

võti (rakendatud meta-aine sisule, mis on ühine kõigile õppeainetele);

üldaine (sisupõhiselt rakendatav, õppeainete terviku lõimiv, haridusvaldkond);

õppeaine (moodustatud üksikainete raames).

5) Võtmepädevuste sõnastus ja pealegi nende süsteemid esindavad kõige rohkem arvamusi; samas kasutatakse nii Euroopa võtmepädevuste süsteemi kui ka Venemaa klassifikaatoreid endid, mis hõlmavad väärtussemantilist, üldkultuurilist, hariduslikku ja kognitiivset, informatsioonilist, kommunikatiivset, sotsiaalset ja tööalast kompetentsi ning isikliku enesetäiendamise pädevust.

Samal ajal alanud arutelu raames ilmnes samal ajal mitu oluliste vastuolude rühma, sealhulgas:

1. Vastuolu pädevuspõhise lähenemise esialgse praktilise orientatsiooni ja pedagoogilise praktika olemasoleva ainelise (sh metaaine) orientatsiooni vahel (E.A. Yamburg).

2. Kompetentsipõhise lähenemise kontseptuaalse ja uuendusliku potentsiaali ebakindlus, eelkõige selle põhimõtteliste erinevuste ebamäärasus olemasolevate psühholoogiliste ja pedagoogiliste tegevus- ja arenvahel (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky). ).

3. Pädevuspõhise lähenemise aine- ja vanuselise korrelatsiooni puudumine (G.N. Filonov), samuti kompetentsipõhise lähenemise rakendamise organisatsioonilised ja juhtimisaspektid (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Rahvuslik-kultuurilise, sotsiaalpoliitilise ja lõpuks ka sotsiaalpsühholoogilise konteksti mitmetähenduslikkus standardite väljatöötamiseks ja kompetentsipõhise lähenemise rakendamiseks selles (V.I. Slobodchikov, T.M. Kovaleva).

Siiski on pädevuspõhise lähenemise arutelus kõige indikatiivsemad siiski kaks edasiste arutelude käigus ilmnenud alahinnatud asjaolu.

Esiteks nähakse pädevuspõhist lähenemist tänapäevase vastena paljudele traditsioonilisematele lähenemisviisidele, sealhulgas:

kulturoloogiline (V.V. Kraevski,);

teaduslik ja hariduslik (S.A. Piyavsky,);

didaktotsentriline (N.F. Vinogradova,);

funktsionaalne-kommunikatiivne (V.I. Kapinos,) jt.

Teisisõnu selgus, et kompetentsipõhine lähenemine ei kujunda vene haridusteooria ja -praktika suhtes oma kontseptsiooni ja loogikat, vaid hõlmab kontseptuaalse ja metodoloogilise aparaadi toetamist või laenamist juba väljakujunenud teaduslikult. distsipliinid (sh lingvistika, õigusteadus, sotsioloogia jne).

Teiseks, ja see asjaolu on võib-olla kõige olulisem, 2003. aastaks, mil Venemaa hariduses uuendati vanema astme erihariduse kontseptsiooni ja standardite seadust, kadus kompetentsipõhine lähenemine valdkonnast praktiliselt. teadlaste ja praktikute seisukohast.

Just need kaks asjaolu sunnivad meid kompetentsipõhise lähenemise probleemi teistmoodi ümber sõnastama: kas viimane on teiste reaalsuste projektsiooni kvaliteet ja mis on sellega seoses selle enda tähendus, tingimused aktualiseerimine ja rakendamine.

Esitatud probleemi lahendamiseks tuleb viidata kompetentsipõhise lähenemise rakendamise kogemusele lääneriikides ja eelkõige USA-s.

Samas pole meie ülesanne mitte ainult ja mitte niivõrd otseste vastavuste loomine vene mõistete ja nende ingliskeelsete vastete vahel, vaid selgitada välja konkreetne kontekst, milles pädevuse mõiste ja kompetentsipõhine lähenemine Euroopas kujunevad. ja USA.

Nagu varemgi, seadmata endale ülesandeks selle lähenemisviisi kõiki aspekte ammendavalt määratleda, peatume mõnel meie arvates kõige olulisemal ja sisukamal erinevusel.

1) Pädevuspõhist lähenemist käsitletakse dialektilise alternatiivina traditsioonilisemale ainepunktikäsitlusele, mis keskendub sisuühikute reguleerimisele, sarnaselt vene arusaamadele haridusstandardi kohta. Sellest lähtuvalt hõlmab pädevuste hindamine erinevalt omandatud teadmiste mahu ja kvaliteedi väljaselgitamiseks mõeldud eksamitest objektiivsete meetodite eelistamist tegevuste diagnoosimisel (vaatlused, kutsetegevuse toodete uurimine, haridusalaste portfooliotide kaitse jne). .

2) Pädevust ennast nähakse kui "oskust lahendada probleeme ja valmisolekut oma professionaalseks rolliks teatud tegevusvaldkonnas". Sellest lähtuvalt esitavad kompetentsi eelkõige tööandjad ja ühiskond teatud spetsiifiliste ootuste kujul, mis on seotud lõpetaja kutsetegevusega. Veelgi enam, just individuaalsete näitajate vastavus tööandja ja ühiskonna ootustele peaks olema kompetentsuse põhinäitaja.

3) Pädevuspõhise lähenemise juhtkontseptsioon on "haridusvaldkond", kusjuures lõplikku kompetentsi esindab selliste valdkondade kogum ja iga valdkond kujuneb tulevase kutsetegevuse spetsiifilise funktsioonina (aspektina). Näiteks õpetajakoolituses kasutatakse järgmisi valdkondi:

õppekava arendamise ja õpetamismeetodite valdkond;

hindamiste ja mõõtmiste valdkond;

teabe integreerimise valdkond (seotud kaasaegsete infotehnoloogiate kasutamisega);

juhtimise ja innovatsiooni valdkond;

uurimistegevuse valdkond.

Järgnevalt on iga domeen määratud kahel või enamal tasemel. Eelkõige tuuakse järgmisel tasandil välja tegevusliigid ja probleemid, mille lahendamiseks lõpetajad peaksid olema valmis (süsteemide loomine, saavutuste hindamine, tulemuste planeerimine jne). Järgmisel tasandil on edukaks tegevuseks vajalikud üksikud tegevused ja omadused selgelt fikseeritud: määratleda, tõlgendada, võrrelda, arendada, rakendada, integreerida, kontrollida jne.

Pädevuste kirjelduse lõpus on reeglina toodud skaalad, millele on märgitud kutsepädevuse standardtasemed (algaja, kasutaja, kogenud kasutaja, professionaal, ekspert jne).

4) Pädevuste kirjeldus sisaldab tingimata diagnostiliste protseduuride normatiivset mudelit, mis võimaldab sertifitseerimisprotseduure praktiliselt korraldada. Mudeli raames määratakse kõigi kontrollimeetodite staatus ja tingimused, sealhulgas:

testimine;

esseede kirjutamine ja õpimappide esitamine;

praktilise tegevuse asjatundlikkus;

atesteerimistööde kirjutamise ja kaitsmise kord.

5) Lõpuks on kompetentsipõhise lähenemise kõige olulisem ja tähelepanuväärsem tunnus asjakohaste mudelite autorsus: see kuulub mitteriiklikesse ühendustesse (liitudesse, komiteedesse), mis koordineerivad professionaale vastavates kutsetegevuse valdkondades. Sellest tulenevalt omandab kompetentsipõhise lähenemise probleem hoopis teistsuguse institutsionaalse väljenduse: me räägime süsteemist, mis võimaldab üsna objektiivselt hinnata iga taotleja sobivust - tulevast tegevust, aga ka välja töötada selged kriteeriumid. selle tegevuse kvaliteeti, võimaldades tulevastel töötajatel läbi viia sihipäraseid koolitusi, et saada vajalik tunnistus ja saada tunnustust selles valdkonnas. Sama probleemi raames on kompetentsimudelis selged juhised ühingu poliitika kohta ning nõuded ekspertide ettevalmistuse tasemele sertifitseerimisprotseduurides osalemiseks.

Kompetentsikursus

Eidose keskus kutsub õpetajaid ja teaduskraadi taotlejaid kaugõppekursusele „Võtmepädevused koolihariduses“ (kood 21210).

Kursuste nimekiri >>

Kõike eelnevat kokku võttes võime teha mitmeid järeldusi:

Esiteks on need nähtused kontseptuaalselt erinevad, hoolimata pädevuspõhise lähenemise ja traditsioonilise vene pedagoogika arusaamadest oskuste ja võimete osas.

Filosoofilisel tasandil võib öelda, et Venemaa kutsehariduse teooria ja praktika (eriti kõrghariduses) on rohkem seotud klassikalise ülikoolitraditsiooniga, mis leiab oma õigustuse platonismi, uuseuroopaliku ratsionalismi, kultuurifilosoofia ideedes, jne.

Teisest küljest on kompetentsipõhine lähenemine juurdunud mitteklassikalistes positivismi ja pragmatismi ideedes, kaasaegses juhtimisteoorias ja testoloogias. Vaatamata näilisele abstraktsusele on sellel eristusel oluline mõju kirjeldavate protseduuride struktuurile. Seega on vene pedagoogiline teadvus suurel määral objektikeskne, s.t. enamikus kasutatavates mõistetes on sisu põhielemendiks objektid ja teadmised nende kohta. Vastavalt sellele on pädevus vene mõistes määratletud kui tegevusviis teatud objektide suhtes.

Kui pöörduda ameeriklaste kompetentsimudelite sõnastamise kogemuse poole, siis esiplaanile tuleb tegevus, operatsioon, mis ei ole seotud mitte objektiga (reaalse või ideaalse), vaid olukorra, probleemiga. Sellest lähtuvalt omandavad objektid hoopis teistsuguse staatuse: need pole enam loodusnähtused, mida tuleb tuvastada, kirjeldada ja klassifitseerida, vaid inimtekkelised tõendid vastava kompetentsi omamisest (plaanid, aruanded, analüütilised märkmed).

Teiseks erinevad pädevuspõhise lähenemise autentsete versioonide kontekst ja infrastruktuur ning Venemaa hariduskontekstis käsitletud mudelid veelgi olulisemalt. Tegelikult on kontseptualiseerimise ruumid erinevad: meie puhul räägime asjakohaste mõistete teadusliku põhjendamise vajadusest, samas kui Ameerika olukord hõlmab pädevuste määratlemist mitmepoolse sotsiaalse dialoogi raames.

Mõnevõrra kokku võttes võib väita, et pädevuse ja pädevuse mõisteid tõlgendatakse vene pedagoogilises kultuuris klassikaliselt, s.o. kui ideaalsed üksused, mida tuleb selgitada ja mõista. Samas nähakse lääne kultuuri kompetentsust mitteklassikalise nähtusena, mis on juurdunud avalikus hariduspraktikas ja peegeldab ühiskonna (vähemal määral ka riigi), haridusasutuste, tööandjate ja tarbijate huvide tasakaalu. teenuseid.

Kolmandaks ja see järeldus on loomulik üldistus kõigest eelpool öeldust, kuivõrd on tahe parandada hariduse sotsiaalset ja majanduslikku efektiivsust, Venemaa ühiskonna inimressursi arendamist, kompetentsipõhist lähenemist. on paratamatult nõutud. Probleem on aga selles, et arusaam kompetentsipõhisest lähenemisest ja selle rakendamise strateegiast ei peaks olema korrelatsioonis mitte ainult olemasoleva teaduse arenguga, vaid eelkõige käimasolevate muutustega õigus-, majandus-, sotsiaal- hariduse psühholoogiline seisund, Ida-Euroopa ja üleeuroopalise integratsiooni väljavaated, samuti Venemaa hariduse arengu siseprobleemid, piirangud ja riskid.

Viimast järeldust arvestades on pädevuspõhise lähenemise tegeliku teadusliku diskussiooni ainsaks eesmärgiks arutleda välistingimuste (infrastruktuuri) üle, mille korral kompetentsipõhise lähenemise rakendamine võib olla mõttekas ja tähendusrikas kui töövahend Vene hariduse moderniseerimine, mis on tegelikult meie artikli teema ja eesmärk. Selles viimases osas püüame anda esialgsed vastused järgmistele küsimustele:

millises sotsiaalkultuurilises ruumis on võimalik kompetentsipõhist lähenemist viljakalt kasutada ja mida see protsess de facto tähendab;

milliseid kontseptuaalseid (sisulisi) probleeme seostatakse kompetentsipõhise lähenemise juurutamisega ning millistel viisidel on võimalik neile lahendus leida;

millised on organisatsioonilised ja juhtimistingimused kompetentsipõhise lähenemise efektiivseks rakendamiseks.

Esimese loo juurde tulles tuleb tagasi pöörduda viimastel aastatel toimunud laiaulatusliku avaliku arutelu juurde keskhariduse riiklike haridusstandardite seaduse vastuvõtmise üle ning teadus- ja haridusringkondade vähema avaliku rahulolematuse juurde. uue põlvkonna haridusstandardid.

Tõepoolest, riiklikud haridusstandardid on paljude väga tõsiste etteheidete objektiks, kuid me ei räägi neist praegu. Probleem – nii sügavam kui ka tõsisem – seisneb selles, et Venemaa piirkondade ja Venemaa ühiskonna kui terviku äärmise heterogeensuse tingimustes ei rahulda ükski "üldkasutatav" dokument. Samal ajal, tulenevalt jätkuvast demograafilisest langusest, suureneb konkurents haridusteenuste turul.

Antud olukorras on paljude omavahel seotud probleemide (sh pädevuspõhise lähenemise probleemide) lahendamisel kõige produktiivsem ja sisukam suund haridus- ja kutsepädevuste standardite väljatöötamine kohalikul tasandil. Loomulikult peaksid need standardid täielikult tagama riiklike haridusstandardite rakendamise, kuid mitte ainult. Just nende standardite väljatöötamise protsess võib kujuneda platvormiks, millel teadus- ja haridusringkonnad, piirkondlikud ja kohalike omavalitsuste haridusasutused, äri- ja valitsusvälised organisatsioonid saavad kooskõlastada oma huve personali, laiemalt, personali arendamisel. vastavate territooriumide inimpotentsiaal. Sellest tegevusest võib saada vallandusmehhanism kodanikuühiskonna institutsionaalse süsteemi kujunemisel hariduses.

Pädevuspõhise lähenemise rakendamise kontseptuaalsete probleemide olemuse määrab kõigi selles protsessis osalevate subjektide paljusus ja mitmesuunalised huvid. Nii näiteks on riigil kogemus kvalifikatsiooniomaduste väljatöötamisel, s.o. selged loetelud teadmistest ja oskustest, mis on riikliku lõputunnistuse saamise seisukohalt olulised, tööandja jaoks aga põhilised suhtlemis-, informatiivsed pädevused, samuti eriala töökogemus ja soovitused. Lõpetajad ise juhinduvad haridussaavutuste analüüsi olukorras rohkem vastava diplomi prestiižist ja edasiõppimise võimalusest. Seetõttu ei erine sotsiaal-isiklikud, majanduslikud, üldteaduslikud ja erialased pädevused mitte ainult oma koostiselt, vaid, mis veelgi olulisem, on seotud erinevate õppeainete vajadustega ning vastavalt objektiivse hinnangu saamiseks vajavad diagnostilisi protseduure. mis on sisult ja ülesehituselt erinevad. Oluline on märkida, et kompetentsipõhise lähenemise raames võivad sertifitseerimisprotseduurid olla nii individuaalsed (testimine, kursuse- ja diplomiprojektid, reitingud jne) kui ka institutsionaalse iseloomuga (tegevuste avalik ekspertiis, sertifitseerimine ja litsentsimine, õppeasutuste reiting, sertifitseerimine ja sertifitseerimine). jne.).

Foorumid

A. V. Hutorski teaduskooli foorumil arutatakse kompetentsipõhise lähenemise probleeme ja muid hariduse kaasajastamise aspekte.

A.V. Khutorsky teaduskooli foorum >>

Teine oluline probleem kompetentsipõhise lähenemisviisi rakendamisel on seotud järjepidevuse tagamisega olemasoleva sertifitseerimisprotseduuride regulatiivse ja õigusliku raamistiku ja uute väljatöötatud lähenemisviiside vahel ning seetõttu ei saa lahendused olla kompromissilised. Seega jõudsime olemasolevate SVE ja HPE õpetajakoolituse valdkonna standardite analüüsi tulemusena järeldusele, et õpetajate haridus- ja kutsealase pädevuse mudelite esitamise optimaalseim vorm on kolmeastmeline mudel. mis sisaldab järgmisi komponente:

1) pädevuse põhitaseme omadused, mis vastavad lõpetaja üldisele orientatsioonile tulevases tegevuses, põhistandardite ja -nõuete tundmine, samuti üldiste ideede olemasolu haridusolukorra kohta Venemaal ja maailmas. Vastavalt sellele määratakse põhipädevus objektide (õigusaktid, teadustekstid jne) suhtes, kasutades järgmisi näitajaid:

dokumentide põhiideede reprodutseerimine, ligikaudsete kuupäevade ja nende elluviimise eest vastutavate teemade tundmine;

teabe seostamine allikaga (st teadmine, kus asjakohane teave võib asuda);

Milliseid töötajate isiklikke pädevusi hõlmavad, kuidas luua tingimused sotsiaalsete ja isiklike pädevuste arendamiseks ja kujunemiseks - lugege selle kohta artikli materjalidest.

Artiklist saate teada:

Mis on töötajate pädevused ja isikuomadused

Tänapäeval on ühiskonnas vaja spetsialiste, kellel pole mitte ainult sügavaid teadmisi konkreetses valdkonnas, erialaseid oskusi, vaid ka asjakohaseid isiklikke pädevusi ja omadusi.

Laadige alla seotud dokumendid:

Pädevuspõhist lähenemist mõistetakse kui prioriteetset orientatsiooni seatud eesmärkidele või vektoritele, mis on järgmised:

• kõrge õppimistase;
• enesemääramine;
• eneseteostus;
• sotsialiseerimine;
• individuaalsuse arendamine.

Õpitulemuste kvaliteedi hindamise põhiüksus on kompetentsus ja pädevus. Psühholoogilises kirjanduses käsitletakse mõlemat mõistet mitmetähenduslikult. See on tingitud kombinesooni keerukusest kutsetegevuse struktuurid. Tuleb meeles pidada, et erinevates valdkondades kasutatakse erinevaid teoreetilisi uurimismeetodeid.

Pädevusi ja isikuomadusi käsitletakse kui:

• teatud õppeaine sotsiaalse ja praktilise kogemuse sobiv kujunemisaste;
• adekvaatsus tööülesannete ja -nõuete täitmisel;
• eri- ja individuaalprogrammides õppimise kõrge tase;
• tegevusvormid.

Isiklikud pädevused - võime teha midagi hästi, maksimaalse efektiivsusega, kõrge eneseregulatsiooni astmega, kõrge enesehinnanguga, kiirusega, muuta asjakohaseid asjaolusid ja väliskeskkonda.

Psühholoogilised, sisemised ja potentsiaalsed moodustised, , peetakse isiklikeks teguriteks. Kompetentsi all mõistetakse otseselt empiiriliste ja teoreetiliste teadmiste mõtestatud üldistust, mis esitatakse põhimõtete, mõistete ja semantiliste sätete kujul. Pädevuse alla loetakse kõigi toimingute üldistatud viisid, mis aitavad tulemuslikult sooritada. .

Põhipädevused on need, mis on kõigil inimestel, olenemata ühest või teisest ametialasest kuuluvusest. Erialased kompetentsid hõlmavad oskust, valmisolekut teha nõuetele vastavaid toiminguid, metoodilist organiseeritust, kõigi püstitatud ülesannete lahendamist ning edaspidi teostatud tegevuste tulemust ise hinnata.

Teil võib olla huvi teada:

Kuidas tagada isiklike kompetentside areng

Tööalase ja isikliku kompetentsuse kujunemist, suhtlemisoskuste kujunemist mõjutavad psühhodiagnostika arendusmeetodite kasutamine, koolitused. Tuleb meeles pidada, et psühhodiagnostika võimaldab , uurida isiksuse struktuuri iseärasusi, enesehoiakut, enesehinnangut, võimalusi negatiivse iseloomuga omaduste muutmiseks. Treeningud parandavad ja arendavad isiksuse positiivseid omadusi, võimaldavad korrigeerida negatiivseid.

Isiklike pädevuste arendamine toimub projektimeetodite kasutamisel, mis aitavad omandatud teadmisi integreerida erinevate erialade õppesse.

Professionaalselt orienteeritud ülesannete täitmisel suureneb:

1. huvitase kutsetegevuse vastu;
2. kohanemise kiirus, metoodika on uute töötajate kohanemise protsessis kõige olulisem rakendada.

Individuaalsed ja kollektiivsed koolitusvormid töötavad välja personalispetsialistid. Kui on vaja arendada töötajate isikuomadusi, on mõistlik rakendada psühholoogilist koolitust, mis aitab omandada ja määrake kindlaks, milline käitumisviis on konkreetse olukorra tekkimisel kõige produktiivsem.

Arvestada tuleb sellega, et isiklike pädevuste kujunemisel on enim mõju kollektiivsetel õppe- ja koolitusvormidel. Töötajatevaheliste inimestevaheliste ja sotsiaalsete sidemete arv kasvab. See suurendab ühtekuuluvust, vastastikust abi ja mõistmist, õpetab mõistma ja kuulama vestluskaaslast ning arvestama teiste arvamustega. Ärilise ja ametialase suhtluse stimuleerimisega areneb ka suhtlemispädevus.

Loomingulised ülesanded aitavad kaasa mitte ainult õppimisele, vaid ka kutseõppe käigus omandatud oskuste ja teadmiste lõimimisele. Sellise protsessi suund areneb , suurendab kõigi tööprotsesside üldist orientatsiooni.

Kuidas toimub sotsiaalsete ja isiklike kompetentside kujundamine

Sotsiaalsete ja isiklike pädevuste kujunemine ja arendamine on omavahel lahutamatult seotud põhi- ja professionaalse arenguga. Psühholoogias pööratakse inimpsüühika kujunemisel erilist tähelepanu haridusele ja arendamisele. Nad ei eita pärilikkuse rolli teatud omaduste kujunemisel.

Treening on suunatud indiviidi arengu stimuleerimisele. Erialase hariduse omandamisel toimub eneseteadvuse kujunemine, isiksuse kiirenenud areng. Moraalsed ja esteetilised tunded arenevad, iseloom stabiliseerub. Sel perioodil pannakse paika sotsiaalsed funktsioonid: tsiviil-, kutse- ja tööjõud.

Sotsiaalsete ja isiklike pädevuste kujundamise protsess võtab palju aega ja hõlmab järgmist tüüpi pädevusi:

isiklik või isiklik, mis väljendub vaimse ja füüsilise tervise hoidmises, enesetundmises, enesearengus, püüdluses ;

suhtlemisaldis, aidates omandada suulise, kirjaliku suhtlemise oskusi, tagades koostöövalmiduse, valdades inimestevahelise ja ametialase suhtluse tehnikaid;

informatiivne, sealhulgas teadmised multimeediatehnoloogiatest, arusaamine nende rakendusvõimalustest, kriitilise suhtumise kujundamine igat tüüpi teabe suhtes.

Isiklike pädevuste struktuur sisaldab selliseid omadusi nagu:

• organisatsioon;
• õpitavus;
• vastutus;
• enesekontroll;
• isikliku potentsiaali realiseerimine;
• Call of Duty;
• iseplaneerimine;
• sisemise potentsiaali realiseerimise vajadus;
• tolerantsus;
• tolerantsus;
• inimlikkus jne.