Henkinen jälkeenjääneisyys (oligofrenia). Kehitysvammaisten lasten hoito, korjaus ja koulutus. Kuntoutus ja kehitysvammaisuuden ennuste. Kehitysvammaisten lasten opettaminen

Kehitysvammaisuuden klinikka ja etiologia

Konseptin alla kehitysvammaisuus yhdisti lukuisia ja erilaisia patologian muotoja, jotka ilmenivät kognitiivisen sfäärin alikehittymisenä.

Kehitysvammaisuus viittaa kehityssairauksiin - dysontogenioihin. Näin ollen se voi tapahtua vain, kun kehittyvät aivot ovat vaurioituneet, ts. raskausaikana, synnytyksen aikana, varhaisessa ja nuoremmassa iässä (enintään kolme vuotta)

Henkinen jälkeenjääneisyys tulee ymmärtää lapsen psyyken yleisenä alikehittyneenä, jossa keskeinen ja ratkaiseva paikka on kognitiivisen toiminnan ja muiden korkeampien henkisten toimintojen kehittymättömyys. Kehitysvammaisuuden alkamisaika on rajoitettu kohdunsisäiseen, luonnolliseen ja synnytyksen jälkeiseen ensimmäiseen kolmeen vuoteen. Vian rakenteelle on ominaista psyyken eri puolien alikehittymisen kokonaisuus ja suhteellinen yhtenäisyys.

Usein eksogeeninen Synnytyksen jälkeisen kehitysvammaisuuden syynä ovat hermoinfektiot, pääasiassa enkefaliitti ja meningoenkefaliitti, sekä parainfektioinen aivotulehdus. Harvemmin kehitysvammaisuuden syynä on synnytyksen jälkeinen myrkytys ja traumaattinen aivovaurio. Eksogeeniset muodot aiheuttavat vähintään puolet kaikista kognitiivisen sfäärin kehityshäiriöistä, jotka ovat syntyneet lapsen syntymän jälkeen.

Nykyaikainen kehitys kehitysvammaisuuden etiologian alalla osoittaa, että kehitysvammaisuuden synnyssä johtava rooli on geneettinen tekijät. Lukuisat ja vaihtelevat muutokset geneettisessä laitteistossa (mutaatiot) aiheuttavat noin ¾ kaikista lasten kognitiivisen sfäärin alikehittyneisyydestä.

Mutaatiot voivat olla kromosomi- tai geenimutaatioita. Oligofrenian yleisin ja tunnetuin kromosomaalinen muoto on Downin tauti, jota esiintyy 9-10 prosentilla kehitysvammaisista lapsista. Oligofrenian kromosomaalisissa muodoissa havaitaan useimmiten voimakasta ja syvää kognitiivisen sfäärin alikehitystä.

Geenimutaatiot voivat vaikuttaa yhteen geeniin tai heikosti toimivien geenien ryhmään, jotka hallitsevat samaa ominaisuutta.

Siten etiologian mukaan kaikki henkisen jälkeenjääneisyystapaukset jaetaan eksogeenisiin ja geneettisiin. On muistettava, että organismin kehitys- ja elämäprosessissa geneettiset ja eksogeeniset tekijät ovat monimutkaisessa vuorovaikutuksessa. Esimerkiksi henkisessä jälkeenjääneisyydessä ne eksogeeniset tekijät, jotka eivät ole suorana syynä lapsen aivojen alikehittymiseen, voivat edistää geneettisten vikojen havaitsemista tai pahentaa perinnöllisen sairauden ilmenemismuotoja. Muut eksogeenit voivat tuoda uusia, epätavallisia oireita perinnöllisen kehitysvammaisuuden kliiniseen kuvaan.

Yllä olevat tiedot osoittavat, että kognitiivisen sfäärin kehityksen puutteet ovat alkuperältään erittäin heterogeenisiä. Näin ollen voi olla lukuisia erilaisia mekanismeja, jotka häiritsevät aivojen muodostumista ja kehitystä, sekä suuri määrä itsenäisiä nosologisia henkisen jälkeenjäämisen muotoja. Kaikille tähän kehityspoikkeamien ryhmään kuuluville patologian muodoille yhteinen on jonkinasteinen älyllinen vika, joka määrittää koko lapsen psyyken alikehittyneisyyden, hänen sopeutumiskykynsä, koko persoonallisuutensa.

Kognitiivisen sfäärin kehityshäiriöiden kliininen kuva koostuu lapsilla esiintyvien psykopatologisten, neurologisten ja somaattisten oireiden ominaisuuksista. Erilaisiksi muodoiksi kutsutaan niitä muotoja, joissa on selkeästi määriteltyjä erityisiä somaattisia ilmenemismuotoja, jotka mahdollistavat nosologisen diagnoosin määrittämisen kliinisten tietojen perusteella, ja niitä, joissa sairauden nosologinen muoto voidaan määrittää nykyaikaisilla erityisillä laboratoriotutkimuksilla. henkisestä jälkeenjääneisyydestä.

Yksinkertaisille henkisen jälkeenjääneisyyden muodoille on ominaista muiden psykopatologisten häiriöiden puuttuminen. Näiden lasten, kuten myös kaikkien kehitysvammaisten lasten, älyllinen puute ilmenee ensisijaisesti ajattelun häiriöinä: jäykkyydestä, pääosin yksityisten konkreettisten yhteyksien muodostumisesta ja kyvyttömyydestä hajauttaa. Väistämättä myös älyllisen toiminnan edellytykset kärsivät. Huomiota leimaa riittämätön mielivaltaisuus ja määrätietoisuus, äänenvoimakkuuden kaventuminen, keskittymisvaikeudet sekä vaihtaminen. Usein hyvällä muistimuistilla on heikkous semanttisessa ja erityisesti assosiatiivisessa muistissa. Uutta tietoa omaksutaan erittäin vaikeasti. Uuden materiaalin muistaminen edellyttää useita toistoja ja vahvistamista erityisillä esimerkeillä. Siitä huolimatta lapsille, joilla on mutkaton kehitysvamma, on yleensä ominaista melko vakaa työkyky ja enemmän tai vähemmän tyydyttävä tuottavuus.

Puheen alikehittymisen taso useimmilla lapsilla, joilla on mutkaton kehitysvamma, vastaa heidän älyllisen puutteensa astetta. Heillä ei ole paikallisia puhehäiriöitä, mutta puhe on aina yleistä alikehittyneisyyttä, joka ilmenee aktiivisen sanaston niukkuudesta, fraasien yksinkertaistetusta rakenteesta, agrammatismista ja usein kielellisesti sidottuista puheista. Tämän ohella jotkut lapset voivat havaita ulkoisesti hyvän puheenkehityksen, jossa on ilmeistä sanavaraston rikkautta, fraasien oikeaa rakennetta ja ilmeikkäitä intonaatioita. Kuitenkin jo ensimmäisessä tarkastelussa käy selväksi, että ulkoisesti oikeat lauseet ovat ulkoa opetettuja puhekliseitä.

Motoristen taitojen alikehittyminen ilmenee pääasiassa tarkkojen ja hienovaraisten liikkeiden, erityisesti pienten, riittämättömyydestä motorisen toimintakaavan hitaana kehittymisenä. Lisäksi useimmilla kehitysvammaisilla lapsilla on riittämätön lihasvoima. Siksi fyysisen kasvatuksen merkitys tällaisille lapsille on suuri.

Vakavia käyttäytymishäiriöitä ei yleensä havaita lapsilla, joilla on komplisoitumaton kehitysvammaisuus. Riittävällä kasvatuksella lapset, joilla on pieni älyllinen puute, hallitsevat helposti oikeat käyttäytymismuodot ja voivat jossain määrin hallita toimintaansa.

Persoonallisuuden yleinen alikehittyminen on ominaista kaikille lapsille, joilla on yleinen henkinen alikehittyneisyys.

Näin ollen yksinkertaisissa henkisen jälkeenjääneisyyden muodoissa pedagoginen ennuste riippuu pääasiassa vian asteesta ja rakenteesta sekä lapsen kompensaatiokyvystä.

Monimutkaisille muodoille on ominaista ylimääräisten psykopatologisten häiriöiden esiintyminen, jotka vaikuttavat haitallisesti lapsen henkiseen toimintaan ja hänen koulutuksensa onnistumiseen.

Lisäoireiden luonteen mukaan kaikki kehitysvammaisuuden monimutkaiset muodot voidaan jakaa kolmeen ryhmään:

1. Cerebrastonic tai hypertensiivinen oireyhtymä;

2. Vakavia käyttäytymishäiriöitä;

3. Tunne-tahdon häiriöt.

Tämä jako heijastelee pääasiassa sitä. Mikä muista psykopatologisista oireyhtymistä on johtavassa asemassa taudin kliinisessä kuvassa.

Ensimmäisen ryhmän lapsilla kärsii pääasiassa älyllinen toiminta.

Cerebrastonic-oireyhtymä on ärtyvän heikkouden oireyhtymä. Se perustuu hermosolun lisääntyneeseen uupumukseen. Se ilmenee yleisestä henkisestä suvaitsemattomuudesta, kyvyttömyydestä pitkäaikaiseen stressiin, pitkäaikaiseen huomion keskittymiseen.

Hypertensio-oireyhtymä - kohonneen kallonsisäisen paineen oireyhtymä - esiintyy liquorodynaamisten häiriöiden yhteydessä, jotka kehittyvät keskushermoston orgaanisen vaurion tai aivojen nestejärjestelmän synnynnäisen vian seurauksena. Kallonsisäisen paineen nousuun liittyy päänsärkyä, usein huimausta ja lapsen yleisen hyvinvoinnin häiriö. Uupumus lisääntyy ja lapsen suorituskyky heikkenee jyrkästi. Tällaisilla lapsilla havaitaan erityisiä huomion häiriöitä: keskittymiskyvyn heikkous, lisääntynyt häiriötekijä. Usein muisti on heikentynyt. Lapsista tulee motorisia häiriötekijöitä, levottomuutta tai uneliaisuutta. Emotionaalinen labilisuus ja vegetatiivisen verisuonen dystonian ilmiöt ilmenevät selvästi. Koulujen suoritus on laskenut selvästi.

Toisen ryhmän lapsilla käyttäytymishäiriöt, jotka ilmenevät hyperdynaamisten ja psykopaattisten oireyhtymien muodossa, nousevat etusijalle sairauden kliinisessä kuvassa.

Hyperdynaamiselle oireyhtymälle on ominaista voimakas pitkittynyt ahdistuneisuus, jossa on runsaasti tarpeettomia liikkeitä, levottomuus, puhelias ja usein impulsiivisuus. Vakavissa tapauksissa lapsen käytös ei ole itsehillinnän ja ulkoisen korjauksen mukaista. Hyperdynaaminen oireyhtymä on myös vaikea hoitaa lääkkeillä.

Psykopaattista oireyhtymää havaitaan yleensä lapsilla, joilla on aivovammojen tai neuroinfektioiden aiheuttama kehitysvammaisuus. Se perustuu syviin persoonallisuushäiriöihin, joihin liittyy estoa, ja joskus karkeiden primitiivisten halujen vääristymiseen. Näiden lasten käyttäytymishäiriöt ovat niin vakavia, että niillä on keskeinen paikka taudin kliinisessä kuvassa, ja kognitiivisen alueen alikehittyminen pahentaa niiden ilmenemismuotoja.

Kolmannen ryhmän lapsilla havaitaan henkisen jälkeenjääneisyyden lisäksi tunne-tahtoalueen häiriöitä. Ne voivat ilmetä lisääntyneenä emotionaalisena kiihottumisena, motivoimattomina mielialanvaihteluina, emotionaalisen sävyn ja toimintamotivaation heikkenemisenä, emotionaalisen kontaktin muiden kanssa rikkomisena.

Apukoulujen opiskelijoista voi tavata useammin pseudoautistisia lapsia, ts. kontaktin rikkominen reaktiivisten hetkien vuoksi: pelko uudesta ympäristöstä, uudet vaatimukset, opettajan pelko, lasten aggressiivisuuden pelko.

Lisäksi monimutkaisia muotoja ovat myös kehitysvammaisuus ja paikalliset aivohäiriöt: paikallinen alikehittyminen tai puhehäiriö, paikalliset spatiaaliset tai frontaaliset häiriöt, paikalliset liikehäiriöt (ICP).

Kehitysvammaisuuden klinikka ja etiologia Kehitysvammaisuuden käsitteen alla yhdistetään lukuisia ja erilaisia patologian muotoja, jotka ilmenevät kognitiivisen sfäärin alikehittymisenä. Kehitysvammaisuus viittaa kehityssairauksiin - dysontogenioihin. Näin ollen se voi tapahtua vain, kun kehittyvät aivot ovat vaurioituneet, ts. sikiövaiheessa, synnytyksen aikana, varhaisessa ja nuoremmassa iässä (enintään kolme vuotta) Henkinen jälkeenjääneisyys tulee ymmärtää lapsen psyyken yleisenä alikehittymisenä, jossa kognitiivisen toiminnan ja muiden korkeampien henkisten toimintojen alikehittyminen on keskeisessä asemassa ja ratkaiseva paikka. Kehitysvammaisuuden alkamisaika on rajoitettu kohdunsisäiseen, luonnolliseen ja synnytyksen jälkeiseen ensimmäiseen kolmeen vuoteen. Vian rakenteelle on ominaista psyyken eri puolien alikehittymisen kokonaisuus ja suhteellinen yhtenäisyys. Yleisin synnytyksen jälkeisen kehitysvammaisuuden eksogeeninen syy on hermoinfektiot, pääasiassa enkefaliitti ja meningoenkefaliitti, sekä parainfektioinen aivotulehdus. Harvemmin kehitysvammaisuuden syynä on synnytyksen jälkeinen myrkytys ja traumaattinen aivovaurio. Eksogeeniset muodot aiheuttavat vähintään puolet kaikista kognitiivisen sfäärin kehityshäiriöistä, jotka ovat syntyneet lapsen syntymän jälkeen. Nykyaikainen kehitysvammaisuuden etiologian tutkimus osoittaa, että päärooli kehitysvammaisuuden alkuperässä on geneettisillä tekijöillä. Lukuisat ja vaihtelevat muutokset geneettisessä laitteistossa (mutaatiot) ovat vastuussa noin puolesta kaikista lasten kognitiivisen sfäärin alikehittyneisyydestä. Mutaatiot voivat olla kromosomi- tai geenimutaatioita. Oligofrenian yleisin ja tunnetuin kromosomaalinen muoto on Downin tauti, jota esiintyy 9-10 prosentilla kehitysvammaisista lapsista. Oligofrenian kromosomaalisissa muodoissa havaitaan useimmiten voimakasta ja syvää kognitiivisen sfäärin alikehitystä. Geenimutaatiot voivat vaikuttaa yhteen geeniin tai heikosti toimivien geenien ryhmään, jotka hallitsevat samaa ominaisuutta. Siten etiologian mukaan kaikki henkisen jälkeenjääneisyystapaukset jaetaan eksogeenisiin ja geneettisiin. On muistettava, että organismin kehitys- ja elämäprosessissa geneettiset ja eksogeeniset tekijät ovat monimutkaisessa vuorovaikutuksessa. Esimerkiksi henkisessä jälkeenjääneisyydessä ne eksogeeniset tekijät, jotka eivät ole suorana syynä lapsen aivojen alikehittymiseen, voivat edistää geneettisten vikojen havaitsemista tai pahentaa perinnöllisen sairauden ilmenemismuotoja. Muut eksogeenit voivat tuoda uusia, epätavallisia oireita perinnöllisen kehitysvammaisuuden kliiniseen kuvaan. Yllä olevat tiedot osoittavat, että kognitiivisen sfäärin kehityksen puutteet ovat alkuperältään erittäin heterogeenisiä. Näin ollen voi olla lukuisia erilaisia mekanismeja, jotka häiritsevät aivojen muodostumista ja kehitystä, sekä suuri määrä itsenäisiä nosologisia henkisen jälkeenjäämisen muotoja. Kaikille tähän kehityspoikkeamien ryhmään kuuluville patologian muodoille yhteinen on jonkinasteinen älyllinen vika, joka määrittää koko lapsen psyyken alikehittyneisyyden, hänen sopeutumiskykynsä, koko persoonallisuutensa. Kognitiivisen sfäärin kehityshäiriöiden kliininen kuva koostuu lapsilla esiintyvien psykopatologisten, neurologisten ja somaattisten oireiden ominaisuuksista. Erilaisiksi muodoiksi kutsutaan niitä muotoja, joissa on selkeästi määriteltyjä erityisiä somaattisia ilmenemismuotoja, jotka mahdollistavat nosologisen diagnoosin määrittämisen kliinisten tietojen perusteella, ja niitä, joissa sairauden nosologinen muoto voidaan määrittää nykyaikaisilla erityisillä laboratoriotutkimuksilla. henkisestä jälkeenjääneisyydestä. Yksinkertaisille henkisen jälkeenjääneisyyden muodoille on ominaista muiden psykopatologisten häiriöiden puuttuminen. Näiden lasten, kuten myös kaikkien kehitysvammaisten lasten, älyllinen puute ilmenee ensisijaisesti ajattelun häiriöinä: jäykkyydestä, pääosin yksityisten konkreettisten yhteyksien muodostumisesta ja kyvyttömyydestä hajauttaa. Väistämättä myös älyllisen toiminnan edellytykset kärsivät. Huomiota leimaa riittämätön mielivaltaisuus ja määrätietoisuus, äänenvoimakkuuden kaventuminen, keskittymisvaikeudet sekä vaihtaminen. Usein hyvällä muistimuistilla on heikkous semanttisessa ja erityisesti assosiatiivisessa muistissa. Uutta tietoa omaksutaan erittäin vaikeasti. Uuden materiaalin muistaminen edellyttää useita toistoja ja vahvistamista erityisillä esimerkeillä. Siitä huolimatta lapsille, joilla on mutkaton kehitysvamma, on yleensä ominaista melko vakaa työkyky ja enemmän tai vähemmän tyydyttävä tuottavuus. Puheen alikehittymisen taso useimmilla lapsilla, joilla on mutkaton kehitysvamma, vastaa heidän älyllisen puutteensa astetta. Heillä ei ole paikallisia puhehäiriöitä, mutta puhe on aina yleistä alikehittyneisyyttä, joka ilmenee aktiivisen sanaston niukkuudesta, fraasien yksinkertaistetusta rakenteesta, agrammatismista ja usein kielellisesti sidottuista puheista. Tämän ohella jotkut lapset voivat havaita ulkoisesti hyvän puheenkehityksen, jossa on ilmeistä sanavaraston rikkautta, fraasien oikeaa rakennetta ja ilmeikkäitä intonaatioita. Kuitenkin jo ensimmäisessä tarkastelussa käy selväksi, että ulkoisesti oikeat lauseet ovat ulkoa opetettuja puhekliseitä. Motoristen taitojen alikehittyminen ilmenee pääasiassa tarkkojen ja hienovaraisten liikkeiden, erityisesti pienten, riittämättömyydestä motorisen toimintakaavan hitaana kehittymisenä. Lisäksi useimmilla kehitysvammaisilla lapsilla on riittämätön lihasvoima. Siksi fyysisen kasvatuksen merkitys tällaisille lapsille on suuri. Vakavia käyttäytymishäiriöitä ei yleensä havaita lapsilla, joilla on komplisoitumaton kehitysvammaisuus. Riittävällä kasvatuksella lapset, joilla on pieni älyllinen puute, hallitsevat helposti oikeat käyttäytymismuodot ja voivat jossain määrin hallita toimintaansa. Persoonallisuuden yleinen alikehittyminen on ominaista kaikille lapsille, joilla on yleinen henkinen alikehittyneisyys. Näin ollen yksinkertaisissa henkisen jälkeenjääneisyyden muodoissa pedagoginen ennuste riippuu pääasiassa vian asteesta ja rakenteesta sekä lapsen kompensaatiokyvystä. Monimutkaisille muodoille on ominaista ylimääräisten psykopatologisten häiriöiden esiintyminen, jotka vaikuttavat haitallisesti lapsen henkiseen toimintaan ja hänen koulutuksensa onnistumiseen. Lisäoireiden luonteen mukaan kaikki kehitysvammaisuuden monimutkaiset muodot voidaan jakaa kolmeen ryhmään: 1. Cerebrastonic tai hypertensiiviset oireyhtymät; 2. Vakavia käyttäytymishäiriöitä; 3. Tunne-tahdon häiriöt. Tämä jako heijastelee pääasiassa sitä. Mikä muista psykopatologisista oireyhtymistä on johtavassa asemassa taudin kliinisessä kuvassa. Ensimmäisen ryhmän lapsilla kärsii pääasiassa älyllinen toiminta. Cerebrastonic-oireyhtymä on ärtyvän heikkouden oireyhtymä. Se perustuu hermosolun lisääntyneeseen uupumukseen. Se ilmenee yleisestä henkisestä suvaitsemattomuudesta, kyvyttömyydestä pitkäaikaiseen stressiin, pitkäaikaiseen huomion keskittymiseen. Hypertensio-oireyhtymä - kohonneen kallonsisäisen paineen oireyhtymä - esiintyy liquorodynaamisten häiriöiden yhteydessä, jotka kehittyvät keskushermoston orgaanisen vaurion tai aivojen nestejärjestelmän synnynnäisen vian seurauksena. Kallonsisäisen paineen nousuun liittyy päänsärkyä, usein huimausta ja lapsen yleisen hyvinvoinnin häiriö. Uupumus lisääntyy ja lapsen suorituskyky heikkenee jyrkästi. Tällaisilla lapsilla havaitaan erityisiä huomion häiriöitä: keskittymiskyvyn heikkous, lisääntynyt häiriötekijä. Usein muisti on heikentynyt. Lapsista tulee motorisia häiriötekijöitä, levottomuutta tai uneliaisuutta. Emotionaalinen labilisuus ja vegetatiivisen verisuonen dystonian ilmiöt ilmenevät selvästi. Koulujen suoritus on laskenut selvästi. Toisen ryhmän lapsilla käyttäytymishäiriöt, jotka ilmenevät hyperdynaamisten ja psykopaattisten oireyhtymien muodossa, nousevat etusijalle sairauden kliinisessä kuvassa. Hyperdynaamiselle oireyhtymälle on ominaista voimakas pitkittynyt ahdistuneisuus, jossa on runsaasti tarpeettomia liikkeitä, levottomuus, puhelias ja usein impulsiivisuus. Vakavissa tapauksissa lapsen käytös ei ole itsehillinnän ja ulkoisen korjauksen mukaista. Hyperdynaaminen oireyhtymä on myös vaikea hoitaa lääkkeillä. Psykopaattista oireyhtymää havaitaan yleensä lapsilla, joilla on aivovammojen tai neuroinfektioiden aiheuttama kehitysvammaisuus. Se perustuu syviin persoonallisuushäiriöihin, joihin liittyy estoa, ja joskus karkeiden primitiivisten halujen vääristymiseen. Näiden lasten käyttäytymishäiriöt ovat niin vakavia, että niillä on keskeinen paikka taudin kliinisessä kuvassa, ja kognitiivisen alueen alikehittyminen pahentaa niiden ilmenemismuotoja. Kolmannen ryhmän lapsilla havaitaan henkisen jälkeenjääneisyyden lisäksi tunne-tahtoalueen häiriöitä. Ne voivat ilmetä lisääntyneenä emotionaalisena kiihottumisena, motivoimattomina mielialanvaihteluina, emotionaalisen sävyn ja toimintamotivaation heikkenemisenä, emotionaalisen kontaktin muiden kanssa rikkomisena. Apukoulujen opiskelijoista voi tavata useammin pseudoautistisia lapsia, ts. kontaktin rikkominen reaktiivisten hetkien vuoksi: pelko uudesta ympäristöstä, uudet vaatimukset, opettajan pelko, lasten aggressiivisuuden pelko. Lisäksi monimutkaisia muotoja ovat myös kehitysvammaisuus ja paikalliset aivohäiriöt: paikallinen alikehittyminen tai puhehäiriö, paikalliset spatiaaliset tai frontaaliset häiriöt, paikalliset liikehäiriöt (ICP). Monimutkaisten muotojen lisäksi on myös epätyypillisiä kehitysvammaisuuden muotoja. 1. Epileptisiä kohtauksia esiintyy kehitysvammaisilla lapsilla paljon useammin kuin älyllisesti täydellisillä lapsilla, ja mitä useammin, sitä syvempää on lapsen alikehittyneisyys. 2. Kehitysvammaisten ja hormonaalisten häiriötekijöiden ryhmä sisältää huomattavan määrän erilaisia kognitiivisen sfäärin kehityshäiriöitä, joissa havaitaan älyllisen vian lisäksi primaarisia endokriinisiä tai sekundaarisia - aivo-endokriinisia häiriöitä. 3. Näkö- ja kuuloanalysaattorin häiriöt vaikuttavat negatiivisesti kehitysvammaisen lapsen kompensaatio- ja sopeutumiskykyyn ja vaikeuttavat hänen oppimistaan. Siten kliinisten ilmenemismuotojen mukaan kaikki henkisen jälkeenjääneisyystapaukset jaetaan yksinkertaisiin, monimutkaisiin ja epätyypillisiin. Kehitysvammaisten koululaisten psykologiset ominaisuudet Apukoulu asettaa defektologiopettajalle kolme päätehtävää - antaa opiskelijoille tietoa, taitoja yleisissä aineissa ja työssä, kasvattaa heissä positiivisia henkilökohtaisia ominaisuuksia - rehellisyys. Totuudenmukaisuus, hyväntahtoisuus muita kohtaan, rakkaus ja kunnioitus työtä kohtaan korjaa heidän puutteitaan ja näin valmistaa heitä sosiaaliseen sopeutumiseen, elämään tavallisten ihmisten parissa. Kehitysvammaiset (heikkomieliset) lapset ovat lukuisin epänormaaleja lapsia. Heitä on noin 1-3 % koko lapsiväestöstä. Kehitysvammaisen lapsen käsite sisältää melko heterogeenisen joukon lapsia, joita yhdistää laajalle levinnyt aivovaurio. Valtaosa kaikista kehitysvammaisista lapsista - apukoulun oppilaista - on oligofreenisia lapsia. Oligofreniassa orgaaninen aivojen vajaatoiminta on jäännös, ei pahentunut, mikä antaa aihetta optimistiselle ennusteelle. Tällaiset lapset muodostavat apukoulun pääosaston. Henkinen jälkeenjääneisyys, joka tapahtuu myöhemmin kuin lapsen puheen täysi kehitys, on suhteellisen harvinaista. Se ei sisälly oligofrenian käsitteeseen. Jo esikouluikäisenä oligofreenisen lapsen aivoissa tapahtuneet tuskalliset prosessit pysähtyvät. Lapsesta tulee käytännössä terve, henkisesti kehittyvä. Tämä kehitys tapahtuu kuitenkin epänormaalisti, koska sen biologinen perusta on patologinen. Oligofreenisille lapsille on ominaista jatkuvat häiriöt kaikessa henkisessä toiminnassa, jotka ilmenevät erityisen selvästi kognitiivisten prosessien alueella. Lisäksi ei ole vain viivettä normista, vaan myös henkilökohtaisten ilmentymien ja kognition syvä omaperäisyys. Näin ollen kehitysvammaisia lapsia ei voida millään tavalla rinnastaa normaalisti kehittyviin nuorempiin lapsiin. Ne ovat erilaisia monella tapaa. Oligofreeniset lapset ovat kehittymiskykyisiä, mikä erottaa heidät olennaisesti heikkomielisistä lapsista, joilla on kaikenlaista etenevää kehitysvammaisuutta, ja vaikka heidän kehitysnsä on hidasta, epätyypillistä, jossa on monia, joskus jyrkkiä poikkeamia, se on kuitenkin progressiivinen prosessi, joka tuo esiin laadullisen kehityksen. muutokset lasten henkisessä toiminnassa, heidän henkilökohtaisessa sfäärissään. Apukoulun didaktiset periaatteet Erottele seuraavat kasvatusperiaatteet: - kasvatuksen kasvatuksellinen ja kehittävä suuntautuminen; - koulutuksen tieteellinen luonne ja saatavuus; - järjestelmällinen ja johdonmukainen koulutus; - oppimisen yhteys elämään; - koulutuksen korjaamisen periaate; - näkyvyyden periaate; - Opiskelijoiden tietoisuus ja aktiivisuus; - yksilöllinen ja eriytetty lähestymistapa; - tiedon, taitojen ja kykyjen vahvuus. 1. Koulutuksen kasvatuksellinen ja kehittävä suuntautuminen Apukoulun opetusprosessi on ensisijaisesti suunnattu oppilaiden erilaisten tietojen, taitojen ja kykyjen kehittämiseen, mutta tietysti opiskelijoiden koulutus ja kehittäminen tapahtuu koulutuksen aikana. Apukoulun koulutuksen kasvatussuuntautuneisuus koostuu opiskelijoiden moraalisten ajatusten ja käsitteiden muodostamisesta, asianmukaisista toimintatavoista yhteiskunnassa. Tämä toteutuu opetusmateriaalin sisällössä ja opiskelijoiden toiminnan asianmukaisessa järjestämisessä koulussa ja sen ulkopuolella. Opetussuunnitelmassa voidaan erottaa kaksi aineryhmää, jotka vaikuttavat erityisen selvästi koulutuksen kasvatukselliseen suuntautumiseen. Toisaalta nämä ovat opetusaineita, joiden sisältö sisältää kansojemme sankaruutta isänmaan puolustamisessa ja rauhanomaisessa rakentamisessa heijastavaa materiaalia, joka kertoo synnyinmaan rikkauksista ja tarpeesta suojella alkuperäistä luontoa, työnteosta. ihmiset, jotkut ammatit jne. Nämä oppiaineet (selitysluku, historia, maantiede, luonnontieteet) tarjoavat materiaalia oppilaiden sanavalistusta varten. Tämä työ tulee kuitenkin kytkeä yhteiskunnallisesti hyödylliseen toimintaan luonnon ja historian muistomerkkien suojelemiseksi, kulttuurin, kotiseututyön jne. halu olla hyödyllinen ihminen yhteiskunnassa. Lisäksi on esteettiseen ja liikuntakasvatukseen vaikuttavia akateemisia aineita (liikunta, piirtäminen, laulu ja musiikki, rytmi). Ratkaista kehitysvammaisten koululaisten itsenäiseen elämään ja työhön valmistamisen ongelmat, hyvin harkittu ja selkeä organisaatio ja korkea metodologinen taso työluokkien johtamisessa, teollinen käytäntö, työpajojen hyvä tekninen varustus, perusyritysten läsnäolo koulutusprofiili ja opettajien asianmukainen koulutus ovat erittäin tärkeitä. Apukoulun opetuksen kehittävä luonne on edistää oppilaiden kokonaisvaltaista henkistä ja fyysistä kehitystä. Kehitysvammaisten koululaisten elämään valmistautumistasolle asetettujen jatkuvasti kasvavien vaatimusten yhteydessä koulutuksen keskittyminen heidän kokonaiskehitykseensä on erityisen tärkeää. Kehitysvammaisten koululaisten kehitys ei kuitenkaan voi onnistua riittävän hyvin ilman ajattelun korjaamista ja psykofyysisten toimintojen häiritsemistä. Siksi apukoulun koulutus on luonteeltaan korjaavaa ja kehittävää. Koulutuksen kehityssuuntautuminen tulee kuitenkin erottaa korjaavasta suuntautumisesta. Korjausprosessissa kehitysvammainen lapsi kehittyy aina, mutta kehitys ei välttämättä liity korjaukseen. Kehitysvammaisten koululaisten kehittyminen vaatii erityisolosuhteita, joista tärkein on heidän koulutuksensa apukoulussa tai muut kykyjensä mukaiset olosuhteet huomioiden tämän epänormaalin lapsen ryhmän kehityksen psykofyysiset ominaisuudet. Kehittävän oppimisen toteuttaminen tarkoittaa oppituntien laadun parantamista ottamalla opiskelijat mukaan aktiiviseen oppimistoimintaan ja kehittämällä heidän kognitiivista aktiivisuuttaan ja itsenäisyyttään. Kasvatuksen kasvatuksellinen ja korjaava suuntautuminen läpäisee koko koulutusprosessin. 2. Koulutuksen tieteellinen luonne ja saavutettavuus Tieteellisen luonteen periaate yleisessä pedagogiikassa edellyttää tieteen nykyaikaisten saavutusten heijastusta. Sen kehitysnäkymät kussakin akateemisessa aineessa. Apukoulun opetuksen sisältö on alkeellista ja käytännönläheistä. Huolimatta perustasosta, joka kehitysvammaisten opiskelijoiden on hallittava, niiden on oltava tieteellisiä, eivätkä ne saa olla ristiriidassa objektiivisen tieteellisen tiedon kanssa. Tieteellisen luonteen periaate toteutuu ennen kaikkea ohjelmien kehittämisessä ja oppikirjojen kokoamisessa sekä opettajien ja kasvattajien toiminnassa. Tiedetään, että kehitysvammaisille koululaisille voi kehittyä vääriä ja joskus vääriä käsityksiä ympäröivästä todellisuudesta, koska he eivät pysty ymmärtämään ilmiöiden olemusta abstraktiona ulkoisista, satunnaisista merkeistä ja yhteyksistä. Siksi opiskelijoiden apukouluun pääsyn alusta lähtien on tarpeen auttaa heitä oppimaan ympäröivästä maailmasta tieteellisistä asennoista todellisuuden mukaisesti. Tieteellisyysperiaate liittyy läheisesti saavutettavuuden periaatteeseen, koska kehitysvammaiset opiskelijat voivat lopulta vain omaksua heidän käytettävissään olevan materiaalin. Esteettömyysperiaatteena on kehitysvammaisten koululaisten koulutuksen rakentaminen heidän todellisten oppimismahdollisuuksiensa tasolle. Useiden vuosien käytäntö ja tieteellinen tutkimus osoittavat, että opiskelijoiden koulutusmahdollisuudet apukouluissa ovat hyvin erilaisia. Nämä erot perustuvat objektiivisiin syihin, jotka koostuvat lasten kehityksen pää- ja samanaikaisten vikojen ilmenemismuotojen heterogeenisyydestä, asteesta ja luonteesta. Tältä osin esteettömyyden periaatteen toteutus apukoulussa erottuu tietyllä erityispiirteellä: toisaalta oletetaan, että oppilailla, joilla on erilaiset oppimismahdollisuudet, on erilainen omaksumisaste ohjelman materiaalista, toisaalta. Toisaalta määritellään tarve erottaa ne opetuksessa ohjelmamateriaalin assimilaatiotason lisäämiseksi. Saavutettavuuden periaatetta sekä tieteellisen luonteen periaatetta toteutetaan ennen kaikkea opetussuunnitelmien ja oppikirjojen kehittämisessä. Kehitysvammaisten koululaisten opetuksen sisältö määräytyy sen monivuotisen apukoulutyöskentelyn todennuksen perusteella. Yksittäisten akateemisten aineiden opetuksen sisältöä kehitetään jatkuvasti, tietojen, taitojen ja kykyjen laajuutta täsmennetään opiskeluvuosilla tieteellisen tutkimuksen tulosten ja parhaiden käytäntöjen perusteella. Saavutettavuuden periaatetta toteutetaan myös opettajien jatkuvassa toiminnassa sopivien menetelmien ja metodologisten tekniikoiden avulla. Tiedetään, että menestyneimmän metodologisen järjestelmän käyttö voi tehdä opetusmateriaalista suhteellisen vaikeaa kehitysvammaisille koululaisille. 3. Opetuksen systemaattisuus ja johdonmukaisuus Järjestelmällisyyden ja johdonmukaisuuden periaatteen ydin on siinä, että oppilaiden koulussa hankkima tieto on saatettava tiettyyn loogiseen järjestelmään, jotta sitä voidaan käyttää, ts. onnistuneempi käytännössä. Apukoululle tällä periaatteella on suuri merkitys, koska kehitysvammaisille koululaisille on ominaista hankitun tiedon epätarkkuus, epätäydellisyys tai hajanaisuus, heillä on tiettyjä vaikeuksia toistamisessa ja käytännön toiminnassa. Järjestelmällisyyden ja johdonmukaisuuden periaate toteutuu niin opetussuunnitelmien ja oppikirjojen kehittämisessä kuin opettajan päivittäisessä työssä. Tämä tarkoittaa sellaista opetusmateriaalin valintaa ja järjestelyä ohjelmissa, oppikirjoissa, teemasuunnitelmissa, jokaisella oppitunnilla, kun sen osien välillä on looginen yhteys, kun seuraava materiaali perustuu edelliseen, kun käsitelty materiaali valmistaa oppilaita. uusien asioiden oppimiseen. Jokaisella oppiaineella on oma järjestelmänsä toisiinsa liittyvistä käsitteistä, faktoista ja säännönmukaisuuksista. On huomattava, että erityiskoulun opetusaineiden sisällön kehittämisessä käytetään periaatteessa samaa järjestelmää ja logiikkaa kuin tavallisessa koulussa. Joten matematiikan tunneilla yhteen- ja vähennyslaskua opiskellaan ennen yhteenlaskua ja jakamista, kun taas lukutaitoa opetettaessa tutkitaan ensin äidinkielen ääniä, sitten kirjaimia tietyssä järjestyksessä, lukeminen muodostetaan tavuilla ja sitten kokonaisluvuilla. Apukoulun opetusaineiden sisällön rakentamisella on kuitenkin joissain tapauksissa oma järjestelmänsä, logiikkansa ja järjestyksensä oppimateriaalin järjestämisessä. Ja vain historiaa opiskellessaan, koska opiskelijoilla on suuria vaikeuksia ymmärtää historiallisia tapahtumia niiden järjestyksessä ja ajassa, opettajien on pakko ilmoittaa heille ei järjestelmällistä, vaan episodista tietoa Rodiamme historian merkittävimmistä tapahtumista. Kehitysvammaisten koululaisten ominaisuudet vastaavat lineaarisesti samankeskistä opetusmateriaalin järjestelyä, kun samoja osioita opiskellaan ensin alkeismuodossa, ja jonkin ajan kuluttua, yleensä seuraavalla luokalla, sitä tarkastellaan paljon laajemmin. uuden tiedon saaminen mukaan. Monien opetusaineiden sisältö on rakennettu tällä tavalla. Systemaattisuus merkitsee jatkuvuutta oppimisprosessissa: ylemmillä luokilla koulutus rakentuu vankalle pohjalle, joka on luotu alemmilla luokilla, kunkin aineen opiskelu tapahtuu muiden aineiden opiskelussa opitun aikaisemman tiedon pohjalta. Jokaisen koulutusmateriaalin osan tulee perustua aiemmin opiskelemaan. Opettajan toiminnassa systemaattisuuden periaatetta toteutetaan suunniteltaessa uuden oppimateriaalin välitysjärjestystä ja toistaessa aiemmin opittua materiaalia, tarkistettaessa koululaisten hankkimia tietoja ja taitoja sekä kehitettäessä yksilöllisen työn järjestelmää heidän kanssaan. Tällä periaatteella voidaan edetä uuden oppimateriaalin tutkimiseen vasta sen jälkeen, kun opiskelijat ovat hallinneet kulloinkin työstettävän. Tämän seikan huomioon ottaen opettaja tekee muutoksia aiemmin hahmoteltuihin suunnitelmiin. 4. Oppimisen yhteys elämään Tämä periaate heijastaa koulussa oppimisen ehdollisuutta sosiaalisten tarpeiden mukaan ja sosiaalisen ympäristön vaikutusta oppimis- ja kasvatusprosessiin. Sen ydin on koulun ja yleisön tiiviissä vuorovaikutuksessa lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa. Nykyaikaisissa olosuhteissa tämä periaate saa uuden äänen. Suurin osa apukouluista on sisäoppilaitoksia ja niillä on mahdollinen vaara tietynlaisesta eristäytymisestä elävästä elämästä. Siksi oppimisen ja elämän yhdistämisen periaatteelle annetaan tärkeä rooli kehitysvammaisten koululaisten opetus- ja kasvatusprosessissa. Koulusta valmistuttuaan valmistuvatkin siirtyvät itsenäiseen elämään ja siihen valmistautuminen riippuu jossain määrin siitä, miten tämä periaate toteutuu elämässä. Tämän periaatteen toteuttaminen apukoulussa koostuu kasvatustyön järjestämisestä läheisen ja monipuolisen yhteyden pohjalta ympäröivään todellisuuteen, ennen kaikkea paikallisten yritysten, järjestöjen ja laitosten elämään. Tätä periaatetta toteutetaan myös yhdistämällä koulutus opiskelijoiden tuottavaan kansantalouden työhön.Osallistumisen muodot voivat tässä tapauksessa olla erilaisia, mutta kaikissa tapauksissa lukiolaiset on tutustuttava tuotannon sosioekonomisiin ja oikeudellisiin suhteisiin. , sisällyttää ne perus- ja emoyhtiöiden mahdollisiin julkisiin asioihin. Erityiskoulun tulisi myös osallistua aktiivisesti yhteisön toimintaan. Vain oppimisen ja ympäröivään elämään liittyvän monipuolisen yhteyden perusteella apukoulu oppilaitoksena voi saada auktoriteettia paikallisen väestön ja yleisön keskuudessa. Ja tämä parantaa apukouluista valmistuneiden asemaa ja edistää heidän menestyksekkäämpää sopeutumistaan. Opettajan päivittäisessä toiminnassa tätä periaatetta toteutetaan hyödyntämällä positiivisia esimerkkejä elämästä, myös paikallisväestöstä, luokkahuoneessa ja koulun ulkopuolisessa toiminnassa, mutta puutteita ei pidä ohittaa niiden syiden pakollisella analyysillä. Oppimisen ja elämän välisen yhteyden vahvistamiseksi on hyödyllistä käyttää mediaa, katsoa televisiota ja kuunnella radiolähetyksiä. 5. Oppimisen korjaamisen periaate Kehitysvammaisille lapsille, kuten tiedetään, on tyypillinen yhteinen päähaitta - kognitiivisen toiminnan monimutkaisten muotojen rikkominen (lisäksi rikkomus on epätasainen). Tunne-tahto-sfääri on useissa tapauksissa häiriintynyt, mutta on myös lapsia, joilla se on suhteellisen turvallista. Kehitysvammainen lapsi, kuten kaikki muutkin lapset, kasvaa ja kehittyy, mutta hänen kehitysnsä hidastuu alusta alkaen ja etenee puutteellisesti, mikä vaikeuttaa pääsemästä normaalisti kehittyville lapsille tarkoitettuun sosiaaliseen ympäristöön. Tukikouluopetus on kriittistä kehitysvammaisten lasten kehitykselle ja kuntoutukselle yhteiskunnassa. On todettu, että suurin vaikutus niiden kehitykseen saavutetaan tapauksissa, joissa korjausperiaate toteutetaan koulutuksessa, ts. korjata näille lapsille ominaisia puutteita. Vain se opetus on hyvää, joka stimuloi kehitystä, "johtaa sitä mukana" eikä vain rikasta lasta uudella tiedolla, joka tulee helposti hänen tietoisuuteensa. (L.S. Vygotsky, 1985) Korjauksen periaate on siis korjata kehitysvammaisten lasten psykofyysisen kehityksen puutteet oppimisprosessissa käyttämällä erityisiä metodologisia tekniikoita. Korjaavien opetusmenetelmien soveltamisen seurauksena osa opiskelijoiden puutteista voitetaan, osa heikkenee, minkä vuoksi opiskelijat edistyvät nopeammin. Mitä enemmän kehitysvammainen lapsi edistyy kehityksessään, sitä menestyksekkäämmin hän hallitsee opetusmateriaalin, ts. opiskelijoiden kehittäminen ja opettaminen korjausperiaatteen pohjalta ovat kaksi toisiinsa liittyvää prosessia. Apukoulujen oppilaiden kehityspuutteiden korjaaminen on hidasta ja epätasaista. - siksi opettajan on yleensä vaikea havaita muutoksia oppilaiden ajatteluprosessien kehityksessä, tahdon- ja muiden persoonallisuuden piirteiden muodostumisessa. Hän tietää hyvin, kuinka jokainen opiskelija hallitsi tämän tai toisen oppimateriaalin, mutta tämä ei riitä luonnehtimaan hänen kehityksensä tasoa. Yksi korjaustyön onnistumisen indikaattoreista voi olla opiskelijoiden itsenäisyyden taso uusien koulutus- ja työtehtävien suorittamisessa. Psykologisista tutkimuksista tiedetään, että koululaisten itsenäisyys riippuu heidän yleisten koulutus- ja työtaitojen muodostumisen tasosta. Siksi korjausperiaatteen toteuttaminen koulutuksessa koostuu näiden taitojen muodostamisesta opiskelijoille, ts. kyky itsenäisesti navigoida tehtävien suorittamisen vaatimuksissa, analysoida olosuhteita ja suunnitella toimintaansa käyttämällä tätä varten olemassa olevaa tietoa ja kokemusta, tehdä johtopäätöksiä suoritetun työn laadusta. Yleistetyt koulutus- ja työtaidot muodostuvat kunkin oppiaineen omien taitojen pohjalta ja systemaattisella, määrätietoisella työllä kullekin aineelle ominaisia metodologisia tekniikoita käyttäen. Ei vain psykofyysisen kehityksen puutteet, jotka ovat yhteisiä kaikille kehitysvammaisille koululaisille, vaan myös tietyille opiskelijoille ominaiset puutteet (yksilöllinen korjaus) ovat korjauksen kohteena. Yksilöllinen korjaus johtuu siitä, että kehitysvammaisten lasten päävika ilmenee eri tavalla ja päävirheen lisäksi esiintyy eriasteisia samanaikaisia vikoja. Koulutuksessa tämä näkyy merkittävinä eroina eri opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen hallinnassa sekä heidän henkisen ja fyysisen kehityksensä epätasaisessa etenemisessä. Yksilöllisen korjauksen toteuttamiseksi on tarpeen tunnistaa opiskelijoiden eri aineiden opetuksessa kohtaamat vaikeudet ja selvittää näiden vaikeuksien syyt. Tämän perusteella kehitetään yksilöllisiä korjaustoimenpiteitä. Yleinen ja yksilöllinen korjaus tehdään käytännössä samalle oppimateriaalille ja lähes samaan aikaan. Yleinen korjaustyö tehdään yleensä frontaalisesti, yksilöllinen korjaus - yksittäisten opiskelijoiden tai pienen ryhmän kanssa. Luokassa voi olla useita oppilaita, jotka tarvitsevat erilaisia yksilöllisen korjauksen toimenpiteitä. Frontaalityössä on suositeltavaa tehdä yksilöllistä korjausta vuorotellen, kiinnittämällä huomiota tai lisäksi työskennellä yhden tai toisen opiskelijan kanssa. Tunne-tahtoalueen rikkomusten korjaaminen koostuu persoonallisuuden tahdonmukaisten ominaisuuksien muodostumisesta opiskelijoissa, tunteiden kasvatuksessa, mukaan lukien emotionaali-tahtolliset käyttäytymisen komponentit, mikä heijastuu sekä opinnoissa että töissä ja suhteissa. tovereilleen, opettajilleen. 6. Näkyvyyden periaate Näkyvyyden periaate opetuksessa tarkoittaa erilaisten visuaalisten keinojen osallistumista opiskelijoiden tiedon omaksumisprosessiin ja erilaisten taitojen ja kykyjen muodostumista niissä. Näkyvyyden periaatteen ydin on rikastuttaa opiskelijoita aistinvaraisella kognitiivisella kokemuksella, joka on välttämätön abstraktien käsitteiden täydelliseen hallitsemiseen. Tiedetään, että ulkomaailmasta saamat tuntemukset ovat hänen tietämyksensä ensimmäinen vaihe. Seuraavassa vaiheessa tietoa hankitaan käsitteiden, määritelmien, sääntöjen ja lakien muodossa. Jotta opiskelijoiden tieto olisi tietoista ja heijastelee objektiivisesti olemassa olevaa todellisuutta, oppimisprosessin on varmistettava, että ne perustuvat aistimuksiin. Näkyvyys vain suorittaa tämän toiminnon. Näkyvyyden periaatteen soveltamiselle yleisopetuksessa on yleinen sääntö: opetuksen tulee olla visuaalista siinä määrin kuin se on tarpeen, jotta oppilaat voivat tietoisesti omaksua tietoa ja kehittää taitoja, jotka perustuvat esineiden, ilmiöiden ja toimien eläviin kuviin. Nämä yleiset säännöt ovat perustana visualisoinnin periaatteen toteuttamiselle apukoulussa, mutta erityisesti niiden soveltamiseen on ominaista omaperäisyys. Ensinnäkin apukoulussa abstraktien käsitteiden, yleistysten, yleisten työtaitojen ja kykyjen muodostamiseen käytetään ainevisualisointia pidempään. Tämä johtuu siitä, että kehitysvammaisilla lapsilla abstraktio- ja yleistysprosessit ovat jyrkästi häiriintyneet, heidän on vaikea irtautua tiettyjen esineiden havainnoinnista ja tehdä abstrakteja johtopäätöksiä tai johtopäätöksiä, jotka ovat välttämättömiä tietty konsepti. Objektien näkyvyyttä käytetään myös objektien ominaisuuksien tutkimiseen sinänsä sekä niiden tekemiseen. Tämän visualisointimuodon käyttö tulee organisoida kehitysvammaisten koululaisten havaintojen erityispiirteet huomioiden. Tiedetään, että heidän havaintonsa on aluksi erottumaton, heidän on vaikea tunnistaa esineen pääpiirteitä. Mielessä syntyvät kuvat esineistä ovat sumeita, epätäydellisiä ja usein vääristyneitä; puheesta puuttuu usein asianmukaiset kielityökalut, jotka ovat välttämättömiä heijastamaan oikein havaittujen esineiden ominaisuuksia. Kun otetaan huomioon kaikki nämä opiskelijoiden ominaisuudet, visuaaliset apuvälineet tulisi olla eriytettyjä, sisältäen esineen peruspiirteet ja mahdollisuuksien mukaan ilman lisäyksityiskohtia, jotka usein ohjaavat oppilaiden huomion pois päätavoitteesta, jonka opettaja saavuttaa näitä apuvälineitä käyttämällä. Kehitysvammaisten koululaisten ominaisuuksien huomioon ottaminen näkyvyysperiaatteen toteuttamisessa piilee myös siinä, että selkeiden ja täydellisten ideoiden luomisen ohella heitä ympäröivästä maailmasta on tarpeen opettaa heitä käyttämään sopivia sanoja oikein. ja termit, jotka kuvaavat todellisessa maailmassa olevien esineiden ominaisuuksia, ilmiöiden merkkejä, suhteita ja yhteyksiä. Opettajan sana tässä prosessissa on organisoiva ja säätelevä tekijä. Sanan rooli kasvaa entisestään tapauksissa, joissa visualisoinnin avulla muodostetaan opiskelijoiden yleisiä ajatuksia ja käsitteitä. Näkyvyysperiaatteen toteutus apukoulussa siis toteutetaan vaiheittain. . Aistinvaraisen kognitiivisen kokemuksen rikastaminen, johon kuuluu taitojen oppiminen havaita, vertailla ja korostaa esineiden ja ilmiöiden olennaisia piirteitä ja heijastaa niitä puheessa; . Luotujen aihekuvien siirtymisen varmistaminen abstrakteiksi käsitteiksi; . Abstraktin visualisoinnin käyttö konkreettisten kuvien muodostamiseen esineistä, ilmiöistä ja toiminnoista. 7. Opiskelijoiden tietoisuus ja aktiivisuus oppimisessa Tietoisuus oppimisessa tarkoittaa sitä, että opiskelijat ymmärtävät opiskelun oppimateriaalin: opittavien käsitteiden olemuksen, työnteon, tekniikoiden ja toimintojen merkityksen. Tiedon ja taitojen tietoinen omaksuminen varmistaa niiden onnistuneen soveltamisen käytännön toiminnassa, estää formalismia, edistää tiedon muuttumista vakaiksi uskomuksiksi. Apukoulussa tämä periaate on yksi tärkeimmistä, koska opetusmateriaalin tietoisen omaksumisen prosessissa tapahtuu henkisesti kehitysvammaisten koululaisten intensiivisempi henkinen kehitys. Tätä periaatetta toteuttaessaan opettaja kohtaa kuitenkin suuria vaikeuksia. Kehitysvammaisille koululaisille ominaiset analyyttisen ja synteettisen toiminnan loukkaukset estävät opetusmateriaalin omaksumisen sen täydellisen ymmärtämisen perusteella. Siksi apukoulussa kysymys siitä, kuinka oppilaat ymmärtävät oppimateriaalin täydellisesti, oli ja on edelleen merkittävin. Ratkaisu tähän ongelmaan on mahdollista, jos jokainen opettaja soveltaa korjaavia metodologisia tekniikoita, joiden tarkoituksena on kehittää henkistä toimintaa, sekä kykyä ilmaista ajatuksiaan sanoin. Loppujen lopuksi on mahdollista arvioida, kuinka paljon opiskelija ymmärtää tämän tai toisen opetusmateriaalin, ensinnäkin lausuntojensa perusteella ja vasta sitten - tiedon soveltamisen luonteen perusteella harjoituksia suoritettaessa. On olemassa useita metodologisia tekniikoita, jotka auttavat oppilaita tietoisemmin omaksumaan opetusmateriaalia: monimutkaisen oppimateriaalin jakaminen osiin, jotka ovat loogisesti täydellisiä ja toisiinsa liittyviä, korostaa kohteen tai ilmiön tärkeimmät olennaiset näkökohdat ja erottaa ne toissijaisista, ei-olennaisista. , joka heijastaa puheessa suoritettuja käytännön toimia, työn alkuun, työn aikana ja jälkeen, uusien toimintojen yhdistämistä aiemmin opittuihin, materiaalin vaihtelua toiston aikana jne. On jo pitkään tiedetty, että yhden tai toisen koulutuksen mekaaninen muistaminen materiaali ei edistä sen tietoista assimilaatiota. Tämä tarkoittaa, että tällä tavalla hankittua tietoa opiskelija ei voi käyttää käytännön toiminnassa, vaan se on passiivinen rahasto. Siksi tunnollisuuden periaatteelle erityiskoulun opetuksessa annetaan niin suuri merkitys. Oppimateriaalin tietoinen omaksuminen merkitsee opiskelijoiden aktiivisuutta oppimisessa. Kehitysvammaisten koululaisten kognitiivinen toiminta ei useimmissa tapauksissa synny itsestään, joten se on aktivoitava. Oppimisen aktivointi ymmärretään koululaisten toiminnan tarkoituksenmukaiseksi organisoimiseksi, jolla pyritään ymmärtämään oppimateriaalia. Joukkokoulussa koululaisten oppimisen johtava aktivointikeino on ongelmalähtöinen lähestymistapa oppimiseen. Sen olemus on siinä, että opettaja esittää opiskelijoille koulutusongelman, opiskelijat yhdessä opettajan kanssa tai itsenäisesti päättävät tapoja löytää ratkaisu ongelmaan, itsenäisesti tai opettajan avulla löytää ratkaisu, tehdä johtopäätöksiä, yleistyksiä, vertailuja. Jos ajatellaan, että opetuksen ongelmalähestymistapa luo edellytyksiä koululaisten itsenäiselle henkiselle toiminnalle uutta oppimateriaalia opiskellessaan tai sitä yleistettäessä, niin kehitysvammaisten koululaisten olosuhteita vastaavia olosuhteita käytettäessä sitä voidaan käyttää myös apukoulussa. keino järjestää koulutustoimintaa. Jos opettaja johdattaa koululaisia vähitellen uuteen opetusmateriaaliin, ottaa heidät mukaan päättelyyn ja rohkaisee omia lausuntojaan havaintojen tai omien kokemusten analysoinnilla, niin tällainen koulutus edistää kehitysvammaisten opiskelijoiden aktivointia ja lisäksi virheellisten lausuntojen yhteydessä. , sen tulee olla ystävällistä ja olla heille tarkkaavainen ja selittää kärsivällisesti, mikä heidän virheensä on.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Kehitysvammaisuuden klinikka ja etiologia

Konseptin alla kehitysvammaisuus yhdisti lukuisia ja erilaisia patologian muotoja, jotka ilmenivät kognitiivisen sfäärin alikehittymisenä.

Nykyaikainen kehitys kehitysvammaisuuden etiologian alalla osoittaa, että kehitysvammaisuuden synnyssä johtava rooli on geneettinen tekijät. Lukuisat ja vaihtelevat muutokset geneettisessä laitteistossa (mutaatiot) ovat vastuussa noin puolesta kaikista lasten kognitiivisen sfäärin alikehittyneisyydestä.

Geenimutaatiot voivat vaikuttaa yhteen geeniin tai heikosti toimivien geenien ryhmään, jotka hallitsevat samaa ominaisuutta.

Persoonallisuuden yleinen alikehittyminen on ominaista kaikille lapsille, joilla on yleinen henkinen alikehittyneisyys.

Näin ollen yksinkertaisissa henkisen jälkeenjääneisyyden muodoissa pedagoginen ennuste riippuu pääasiassa vian asteesta ja rakenteesta sekä lapsen kompensaatiokyvystä.

Monimutkaisille muodoille on ominaista ylimääräisten psykopatologisten häiriöiden esiintyminen, jotka vaikuttavat haitallisesti lapsen henkiseen toimintaan ja hänen koulutuksensa onnistumiseen.

Lisäoireiden luonteen mukaan kaikki kehitysvammaisuuden monimutkaiset muodot voidaan jakaa kolmeen ryhmään:

Cerebrastonic tai hypertensiivinen oireyhtymä;

Vakavilla käyttäytymishäiriöillä;

Tunne- ja tahdonhäiriöillä.

Tämä jako heijastelee pääasiassa sitä. Mikä muista psykopatologisista oireyhtymistä on johtavassa asemassa taudin kliinisessä kuvassa.

Ensimmäisen ryhmän lapsilla kärsii pääasiassa älyllinen toiminta.

Toisen ryhmän lapsilla käyttäytymishäiriöt, jotka ilmenevät hyperdynaamisten ja psykopaattisten oireyhtymien muodossa, nousevat etusijalle sairauden kliinisessä kuvassa.

Monimutkaisten muotojen lisäksi on myös epätyypillisiä kehitysvammaisuuden muotoja.

Epileptisiä kohtauksia esiintyy henkisesti jälkeenjääneillä lapsilla paljon useammin kuin älyllisesti täysipainoisilla lapsilla, ja mitä useammin, sitä syvempää on lapsen alikehittyneisyys.

Kehitysvammaisuuteen, johon liittyy hormonaalisia häiriöitä, kuuluu huomattava määrä erilaisia kognitiivisen sfäärin kehityksen puutteita, joissa havaitaan älyllisen vian lisäksi primaarisia endokriinisiä tai sekundaarisia - aivo-endokriinisia häiriöitä.

Näkö- ja kuuloanalysaattorin häiriöt vaikuttavat negatiivisesti henkisesti jälkeenjääneen lapsen kompensaatio- ja sopeutumiskykyihin ja vaikeuttavat hänen oppimistaan.

Siten kliinisten ilmenemismuotojen mukaan kaikki henkisen jälkeenjääneisyystapaukset jaetaan yksinkertaisiin, monimutkaisiin ja epätyypillisiin.

Kehitysvammaisten koulujen psykologiset piirteetblempinimiä

Apukoulu asettaa defektologiopettajalle kolme päätehtävää - antaa opiskelijoille tietoa, taitoja ja kykyjä yleisissä aineissa ja työssä, juurruttaa heihin positiivisia henkilökohtaisia ominaisuuksia - rehellisyyttä. Totuudenmukaisuutta, hyvää tahtoa toisia kohtaan, rakkautta ja kunnioitusta työtä kohtaan, korjata vikojaan ja siten valmistaa heitä sosiaaliseen sopeutumiseen, elämään tavallisten ihmisten parissa.

Kehitysvammaiset (heikkomieliset) lapset ovat lukuisin epänormaaleja lapsia. Heitä on noin 1-3 % koko lapsiväestöstä. konsepti henkisesti jälkeenjäänyt Rebenok Sisältää melko heterogeenisen joukon lapsia, joita yhdistää laajalle levinnyt aivovaurio.

Valtaosa kaikista kehitysvammaisista lapsista - apukoulun oppilaista - on oligofreenisia lapsia. Oligofreniassa orgaaninen aivojen vajaatoiminta on jäännös, ei pahentunut, mikä antaa aihetta optimistiselle ennusteelle. Tällaiset lapset muodostavat apukoulun pääosaston.

Henkinen jälkeenjääneisyys, joka tapahtuu myöhemmin kuin lapsen puheen täysi kehitys, on suhteellisen harvinaista. Se ei sisälly konseptiin oligofrenium.

Jo esikouluikäisenä oligofreenisen lapsen aivoissa tapahtuneet tuskalliset prosessit pysähtyvät. Lapsesta tulee käytännössä terve, henkisesti kehittyvä. Tämä kehitys tapahtuu kuitenkin epänormaalisti, koska sen biologinen perusta on patologinen.

Oligofreenisille lapsille on ominaista jatkuvat häiriöt kaikessa henkisessä toiminnassa, jotka ilmenevät erityisen selvästi kognitiivisten prosessien alueella. Lisäksi ei ole vain viivettä normista, vaan myös henkilökohtaisten ilmentymien ja kognition syvä omaperäisyys. Näin ollen kehitysvammaisia lapsia ei voida millään tavalla rinnastaa normaalisti kehittyviin nuorempiin lapsiin. Ne ovat erilaisia monella tapaa.

Oligofreeniset lapset ovat kehittymiskykyisiä, mikä erottaa heidät olennaisesti heikkomielisistä lapsista, joilla on kaikenlaista etenevää kehitysvammaisuutta, ja vaikka heidän kehitysnsä on hidasta, epätyypillistä, jossa on monia, joskus jyrkkiä poikkeamia, se on kuitenkin progressiivinen prosessi, joka tuo esiin laadullisen kehityksen. muutokset lasten henkisessä toiminnassa, heidän henkilökohtaisessa sfäärissään.

Erityiskoulun didaktiset periaatteet

Siellä on seuraavat opetusperiaatteet:

koulutuksen koulutus- ja kehityssuuntautuneisuus;

koulutuksen tieteellinen luonne ja saatavuus;

järjestelmällinen ja johdonmukainen koulutus;

oppimisen yhteys elämään;

korjauksen periaate koulutuksessa;

näkyvyyden periaate;

opiskelijoiden tietoisuus ja aktiivisuus;

yksilöllinen ja eriytetty lähestymistapa;

tiedon, taitojen ja kykyjen vahvuus.

Kasvatus- ja kehityssuuntautuneisuus

Erityiskoulun oppimisprosessin tavoitteena on ensisijaisesti kehittää opiskelijoiden erilaisia tietoja, taitoja ja kykyjä, mutta tietysti koulutuksen aikana tapahtuu sekä oppilaiden kasvatusta että kehittämistä.

Apukoulun koulutuksen kasvatuksellinen suuntautuminen koostuu opiskelijoiden moraalisten ajatusten ja käsitteiden muodostamisesta, sopivista toimintatavoista yhteiskunnassa. Tämä toteutuu opetusmateriaalin sisällössä ja opiskelijoiden toiminnan asianmukaisessa järjestämisessä koulussa ja sen ulkopuolella.

Opetussuunnitelmassa voidaan erottaa kaksi aineryhmää, jotka vaikuttavat erityisen selvästi koulutuksen kasvatukselliseen suuntautumiseen. Toisaalta nämä ovat opetusaineita, joiden sisältö sisältää kansojemme sankaruutta isänmaan puolustamisessa ja rauhanomaisessa rakentamisessa heijastavaa materiaalia, joka kertoo synnyinmaan rikkauksista ja tarpeesta suojella alkuperäistä luontoa, työnteosta. ihmiset, jotkut ammatit jne. Nämä oppiaineet (selitysluku, historia, maantiede, luonnontieteet) tarjoavat materiaalia oppilaiden sanavalistusta varten. Tämä työ tulee kuitenkin kytkeä yhteiskunnallisesti hyödylliseen toimintaan luonnon ja historian muistomerkkien suojeluun, kulttuuriin, kotiseututyöhön jne.

Toinen aineryhmä (työvoimakoulutus alemmilla luokilla, ammatillinen koulutus, sosiaalinen suuntautuminen) edistää rehellisyyden ja tunnollisuuden kasvatusta, halua olla hyödyllinen ihminen yhteiskunnassa.

Lisäksi on esteettiseen ja liikuntakasvatukseen vaikuttavia akateemisia aineita (liikunta, piirtäminen, laulu ja musiikki, rytmi).

Ratkaista kehitysvammaisten koululaisten itsenäiseen elämään ja työhön valmistamisen ongelmat, hyvin harkittu ja selkeä organisaatio ja korkea metodologinen taso työluokkien johtamisessa, teollinen käytäntö, työpajojen hyvä tekninen varustus, perusyritysten läsnäolo koulutusprofiili ja opettajien asianmukainen koulutus ovat erittäin tärkeitä.

Apukoulun opetuksen kehittävä luonne on edistää oppilaiden kokonaisvaltaista henkistä ja fyysistä kehitystä. Kehitysvammaisten koululaisten elämään valmistautumistasolle asetettujen jatkuvasti kasvavien vaatimusten yhteydessä koulutuksen keskittyminen heidän kokonaiskehitykseensä on erityisen tärkeää. Kehitysvammaisten koululaisten kehitys ei kuitenkaan voi onnistua riittävän hyvin ilman ajattelun korjaamista ja psykofyysisten toimintojen häiritsemistä. Siksi apukoulun koulutus on luonteeltaan korjaavaa ja kehittävää. Koulutuksen kehityssuuntautuminen tulee kuitenkin erottaa korjaavasta suuntautumisesta. Korjausprosessissa kehitysvammainen lapsi kehittyy aina, mutta kehitys ei välttämättä liity korjaukseen.

Kehitysvammaisten koululaisten kehittyminen vaatii erityisolosuhteita, joista tärkein on heidän koulutuksensa apukoulussa tai muut kykyjensä mukaiset olosuhteet huomioiden tämän epänormaalin lapsen ryhmän kehityksen psykofyysiset ominaisuudet. Kehittävän oppimisen toteuttaminen tarkoittaa oppituntien laadun parantamista ottamalla opiskelijat mukaan aktiiviseen oppimistoimintaan ja kehittämällä heidän kognitiivista aktiivisuuttaan ja itsenäisyyttään.

Kasvatuksen kasvatuksellinen ja korjaava suuntautuminen läpäisee koko koulutusprosessin.

Tieteellinen ja saatavilla oleva koulutus

Tieteellisen luonteen periaate yleisessä pedagogiikassa sisältää tieteen nykyaikaisten saavutusten heijastuksen. Sen kehitysnäkymät kussakin akateemisessa aineessa.

Tieteellisen luonteen periaate toteutuu ennen kaikkea ohjelmien kehittämisessä ja oppikirjojen kokoamisessa sekä opettajien ja kasvattajien toiminnassa. Tiedetään, että kehitysvammaisille koululaisille voi kehittyä vääriä ja joskus vääriä käsityksiä ympäröivästä todellisuudesta, koska he eivät pysty ymmärtämään ilmiöiden olemusta abstraktiona ulkoisista, satunnaisista merkeistä ja yhteyksistä. Siksi opiskelijoiden apukouluun pääsyn alusta lähtien on tarpeen auttaa heitä oppimaan ympäröivästä maailmasta tieteellisistä asennoista todellisuuden mukaisesti.

Tieteellisyysperiaate liittyy läheisesti saavutettavuuden periaatteeseen, koska kehitysvammaiset opiskelijat voivat lopulta vain omaksua heidän käytettävissään olevan materiaalin.

Esteettömyysperiaatteena on kehitysvammaisten koululaisten koulutuksen rakentaminen heidän todellisten oppimismahdollisuuksiensa tasolle.

Useiden vuosien käytäntö ja tieteellinen tutkimus osoittavat, että opiskelijoiden koulutusmahdollisuudet apukouluissa ovat hyvin erilaisia. Nämä erot perustuvat objektiivisiin syihin, jotka koostuvat lasten kehityksen pää- ja samanaikaisten vikojen ilmenemismuotojen heterogeenisyydestä, asteesta ja luonteesta. Esteettömyysperiaatteen toteutus apukoulussa eroaa tässä suhteessa tietyllä erityispiirteellä: toisaalta oletetaan, että opiskelijat, joilla on erilaiset oppimismahdollisuudet, hallitsevat ohjelmamateriaalin eri tavalla, ja toisaalta tarve. Niiden eriyttäminen opetuksessa määritetään ohjelmamateriaalin omaksumisen lisäämiseksi.

Saavutettavuuden periaatetta sekä tieteellisen luonteen periaatetta toteutetaan ennen kaikkea opetussuunnitelmien ja oppikirjojen kehittämisessä. Kehitysvammaisten koululaisten opetuksen sisältö määräytyy sen monivuotisen apukoulutyöskentelyn todennuksen perusteella. Yksittäisten akateemisten aineiden opetuksen sisältöä kehitetään jatkuvasti, tietojen, taitojen ja kykyjen laajuutta täsmennetään opiskeluvuosilla tieteellisen tutkimuksen tulosten ja parhaiden käytäntöjen perusteella.

Saavutettavuuden periaatetta toteutetaan myös opettajien jatkuvassa toiminnassa sopivien menetelmien ja metodologisten tekniikoiden avulla. Tiedetään, että menestyneimmän metodologisen järjestelmän käyttö voi tehdä opetusmateriaalista suhteellisen vaikeaa kehitysvammaisille koululaisille.

Systemaattista ja johdonmukaista oppimista

Järjestelmällisyyden ja johdonmukaisuuden periaatteen ydin on siinä, että oppilaiden koulussa hankkima tieto on saatettava tiettyyn loogiseen järjestelmään, jotta sitä voidaan käyttää, ts. onnistuneempi käytännössä.

Apukoululle tällä periaatteella on suuri merkitys, koska kehitysvammaisille koululaisille on ominaista hankitun tiedon epätarkkuus, epätäydellisyys tai hajanaisuus, heillä on tiettyjä vaikeuksia toistamisessa ja käytännön toiminnassa.

Järjestelmällisyyden ja johdonmukaisuuden periaate toteutuu niin opetussuunnitelmien ja oppikirjojen kehittämisessä kuin opettajan päivittäisessä työssä. Tämä tarkoittaa sellaista opetusmateriaalin valintaa ja järjestämistä ohjelmiin, oppikirjoihin, teemasuunnitelmiin, jokaisella oppitunnilla, kun sen osien välillä on looginen yhteys, kun seuraava materiaali perustuu edelliseen, kun käsitelty materiaali valmistaa oppilaat oppimaan uusia asioita.

Jokaisella aiheella on oma järjestelmänsä toisiinsa liittyvistä käsitteistä, faktoista ja kuvioista.

On huomattava, että apukoulussa opetusaineiden sisällön kehittämisessä käytetään samaa järjestelmää ja logiikkaa kuin joukkokoulussa. Joten matematiikan tunneilla yhteen- ja vähennyslaskua opiskellaan ennen yhteenlaskua ja jakamista, kun taas lukutaitoa opetettaessa tutkitaan ensin äidinkielen ääniä, sitten kirjaimia tietyssä järjestyksessä, lukeminen muodostetaan tavuilla ja sitten kokonaisluvuilla. Apukoulun opetusaineiden sisällön rakentamisella on kuitenkin joissain tapauksissa oma järjestelmänsä, logiikkansa ja järjestyksensä oppimateriaalin järjestämisessä. Ja vain historiaa opiskellessaan, johtuen siitä, että opiskelijoilla on suuria vaikeuksia ymmärtää historiallisia tapahtumia niiden järjestyksessä ja ajassa, opettajien on pakko ilmoittaa heille ei järjestelmällistä, vaan episodista tietoa isänmaamme historian merkittävimmistä tapahtumista.

Kehitysvammaisten koululaisten ominaisuudet vastaavat lineaarisesti samankeskistä opetusmateriaalin järjestelyä, kun samoja osioita opiskellaan ensin alkeismuodossa, ja jonkin ajan kuluttua, yleensä seuraavalla luokalla, sitä tarkastellaan paljon laajemmin, ja uuden tiedon saaminen mukaan. Monien opetusaineiden sisältö on rakennettu tällä tavalla.

Systemaattisuus merkitsee jatkuvuutta oppimisprosessissa: ylemmillä luokilla koulutus rakentuu vankalle pohjalle, joka on luotu alemmilla luokilla, kunkin aineen opiskelu tapahtuu muiden aineiden opiskelussa opitun aikaisemman tiedon pohjalta. Jokaisen koulutusmateriaalin osan tulee perustua aiemmin opiskelemaan.

Opettajan toiminnassa systemaattisuuden periaatetta toteutetaan suunniteltaessa uuden oppimateriaalin välitysjärjestystä ja toistaessa aiemmin opittua materiaalia, tarkistettaessa koululaisten hankkimia tietoja ja taitoja sekä kehitettäessä yksilöllisen työn järjestelmää heidän kanssaan. Tällä periaatteella voidaan edetä uuden oppimateriaalin tutkimiseen vasta sen jälkeen, kun opiskelijat ovat hallinneet kulloinkin työstettävän. Tämän seikan huomioon ottaen opettaja tekee muutoksia aiemmin hahmoteltuihin suunnitelmiin.

Oppimisen yhdistäminen elämään

Tämä periaate heijastaa sosiaalisten tarpeiden mukaista koulunkäyntiä ja sosiaalisen ympäristön vaikutusta opiskelijoiden opetus- ja kasvatusprosessiin.

Sen ydin on koulun ja yleisön tiiviissä vuorovaikutuksessa lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa. Nykyaikaisissa olosuhteissa tämä periaate saa uuden äänen.

Suurin osa apukouluista on sisäoppilaitoksia, ja niillä on mahdollinen vaara eristäytyä kauhistuttavasta elämästä. Siksi oppimisen ja elämän yhdistämisen periaatteelle annetaan tärkeä rooli kehitysvammaisten koululaisten opetus- ja kasvatusprosessissa. Koulusta valmistuttuaan valmistuvatkin siirtyvät itsenäiseen elämään ja siihen valmistautuminen riippuu jossain määrin siitä, miten tämä periaate toteutuu elämässä.

Tämän periaatteen toteuttaminen apukoulussa koostuu kasvatustyön järjestämisestä läheisen ja monipuolisen yhteyden pohjalta ympäröivään todellisuuteen, ennen kaikkea paikallisten yritysten, järjestöjen ja laitosten elämään. Tämä periaate toteutuu myös yhdistämällä koulutus opiskelijoiden tuottavaan kansantalouden työhön. Osallistumismuodot voivat olla erilaisia, mutta kaikissa tapauksissa lukiolaiset on esiteltävä tuotannon sosioekonomisiin ja oikeudellisiin suhteisiin, jotta ne voidaan ottaa mukaan perus- ja sponsoriyritysten toteuttamiskelpoisiin sosiaalisiin asioihin.

Erityiskoulun tulisi myös osallistua aktiivisesti yhteisön toimintaan.

Vain oppimisen ja ympäröivään elämään liittyvän monipuolisen yhteyden perusteella apukoulu oppilaitoksena voi saada auktoriteettia paikallisen väestön ja yleisön keskuudessa. Ja tämä parantaa apukouluista valmistuneiden asemaa ja edistää heidän menestyksekkäämpää sopeutumistaan.

Opettajan päivittäisessä toiminnassa tätä periaatetta toteutetaan hyödyntämällä positiivisia esimerkkejä elämästä, myös paikallisväestöstä, luokkahuoneessa ja koulun ulkopuolisessa toiminnassa, mutta puutteita ei pidä ohittaa niiden syiden pakollisella analyysillä. Oppimisen ja elämän välisen yhteyden vahvistamiseksi on hyödyllistä käyttää mediaa, katsoa televisiota ja kuunnella radiolähetyksiä.

Korjauksen periaate koulutuksessa

Kehitysvammaisille lapsille, kuten tiedetään, on tyypillinen yhteinen päähaitta - kognitiivisen toiminnan monimutkaisten muotojen rikkominen (lisäksi rikkomus on epätasainen). Tunne-tahtopiiri on useissa tapauksissa häiriintynyt, mutta on myös lapsia, joilla se on suhteellisen suojattu.

Kehitysvammainen lapsi, kuten kaikki muutkin lapset, kasvaa ja kehittyy, mutta hänen kehitysnsä hidastuu alusta alkaen ja etenee puutteellisesti, mikä vaikeuttaa pääsemästä normaalisti kehittyville lapsille tarkoitettuun sosiaaliseen ympäristöön.

Tukikouluopetus on kriittistä kehitysvammaisten lasten kehitykselle ja kuntoutukselle yhteiskunnassa. On todettu, että suurin vaikutus niiden kehitykseen saavutetaan tapauksissa, joissa korjausperiaate toteutetaan koulutuksessa, ts. korjata näille lapsille ominaisia puutteita.

Vain se opetus on hyvää, joka stimuloi kehitystä, "johtaa sitä mukana" eikä vain rikasta lasta uudella tiedolla, joka tulee helposti hänen tietoisuuteensa. (L.S. Vygotsky, 1985)

Siten korjauksen periaate on korjata kehitysvammaisten lasten psykofyysisen kehityksen puutteet oppimisprosessissa käyttämällä erityisiä metodologisia tekniikoita. Korjaavien opetusmenetelmien soveltamisen seurauksena osa opiskelijoiden puutteista voitetaan, osa heikkenee, minkä vuoksi opiskelijat edistyvät nopeammin. Mitä enemmän kehitysvammainen lapsi edistyy kehityksessään, sitä menestyksekkäämmin hän hallitsee opetusmateriaalin, ts. opiskelijoiden kehittäminen ja opettaminen korjausperiaatteen pohjalta ovat kaksi toisiinsa liittyvää prosessia.

Apukoulujen oppilaiden kehityspuutteiden korjaaminen on hidasta ja epätasaista. - siksi opettajan on yleensä vaikea havaita muutoksia oppilaiden ajatteluprosessien kehityksessä, tahdon- ja muiden persoonallisuuden piirteiden muodostumisessa. Hän tietää hyvin, kuinka jokainen opiskelija hallitsi tämän tai toisen oppimateriaalin, mutta tämä ei riitä luonnehtimaan hänen kehityksensä tasoa.

Yksi korjaustyön onnistumisen indikaattoreista voi olla opiskelijoiden itsenäisyyden taso uusien koulutus- ja työtehtävien suorittamisessa.

Psykologisista tutkimuksista tiedetään, että koululaisten itsenäisyys riippuu heidän yleisten koulutus- ja työtaitojen muodostumisen tasosta. Siksi korjausperiaatteen toteuttaminen koulutuksessa koostuu näiden taitojen muodostamisesta opiskelijoille, ts. kyky itsenäisesti navigoida tehtävien suorittamisen vaatimuksissa, analysoida olosuhteita ja suunnitella toimintaansa käyttämällä tätä varten olemassa olevaa tietoa ja kokemusta, tehdä johtopäätöksiä suoritetun työn laadusta.

Yleistetyt koulutus- ja työtaidot muodostuvat kunkin oppiaineen omien taitojen pohjalta ja systemaattisella, määrätietoisella työllä kullekin aineelle ominaisia metodologisia tekniikoita käyttäen.

Ei vain psykofyysisen kehityksen puutteet, jotka ovat yhteisiä kaikille kehitysvammaisille koululaisille, vaan myös tietyille opiskelijoille ominaiset puutteet (yksilöllinen korjaus) ovat korjauksen kohteena. Yksilöllinen korjaus johtuu siitä, että kehitysvammaisten lasten päävika ilmenee eri tavalla ja päävirheen lisäksi esiintyy eriasteisia samanaikaisia vikoja. Koulutuksessa tämä näkyy merkittävinä eroina eri opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen hallinnassa sekä heidän henkisen ja fyysisen kehityksensä epätasaisessa etenemisessä.

Yksilöllisen korjauksen toteuttamiseksi on tarpeen tunnistaa opiskelijoiden eri aineiden opetuksessa kohtaamat vaikeudet ja selvittää näiden vaikeuksien syyt. Tämän perusteella kehitetään yksilöllisiä korjaustoimenpiteitä.

Yleinen ja yksilöllinen korjaus tehdään käytännössä samalle oppimateriaalille ja lähes samaan aikaan. Yleinen korjaustyö tehdään yleensä frontaalisesti, yksilöllinen korjaus - yksittäisten opiskelijoiden tai pienen ryhmän kanssa. Luokassa voi olla useita oppilaita, jotka tarvitsevat erilaisia yksilöllisen korjauksen toimenpiteitä. Frontaalityössä on suositeltavaa tehdä yksilöllistä korjausta vuorotellen, kiinnittämällä huomiota tai lisäksi työskennellä yhden tai toisen opiskelijan kanssa.

Tunne-tahtoalueen rikkomusten korjaaminen koostuu persoonallisuuden tahdonmukaisten ominaisuuksien muodostumisesta opiskelijoissa, tunteiden kasvatuksessa, mukaan lukien emotionaali-tahtolliset käyttäytymisen komponentit, mikä heijastuu sekä opinnoissa että töissä ja suhteissa. tovereilleen, opettajilleen.

Näkyvyyden periaate

Näkyvyyden periaate opetuksessa tarkoittaa erilaisten visuaalisten apuvälineiden osallistumista opiskelijoiden tiedon omaksumisprosessiin ja erilaisten taitojen ja kykyjen muodostumista niissä.

Näkyvyyden periaatteen ydin on rikastuttaa opiskelijoita aistinvaraisella kognitiivisella kokemuksella, joka on välttämätön abstraktien käsitteiden täydelliseen hallitsemiseen.

Tiedetään, että ulkomaailmasta saamat tuntemukset ovat hänen tietämyksensä ensimmäinen vaihe. Seuraavassa vaiheessa tietoa hankitaan käsitteiden, määritelmien, sääntöjen ja lakien muodossa. Jotta opiskelijoiden tieto olisi tietoista ja heijastelee objektiivisesti olemassa olevaa todellisuutta, oppimisprosessin on varmistettava, että ne perustuvat aistimuksiin. Näkyvyys vain ja - suorittaa tämän toiminnon.

Näkyvyyden periaatteen soveltamiselle yleisopetuksessa on yleinen sääntö: opetuksen tulee olla visuaalista siinä määrin kuin se on tarpeen, jotta oppilaat voivat tietoisesti omaksua tietoa ja kehittää taitoja, jotka perustuvat esineiden, ilmiöiden ja toimien eläviin kuviin.

Nämä yleiset säännöt ovat perustana visualisoinnin periaatteen toteuttamiselle apukoulussa, mutta erityisesti niiden soveltamiseen on ominaista omaperäisyys. Ensinnäkin apukoulussa abstraktien käsitteiden, yleistysten, yleisten työtaitojen ja kykyjen muodostamiseen käytetään ainevisualisointia pidempään. Tämä johtuu siitä, että kehitysvammaisilla lapsilla abstraktio- ja yleistysprosessit ovat jyrkästi häiriintyneet, heidän on vaikea irtautua tiettyjen esineiden havainnoinnista ja tehdä abstrakteja johtopäätöksiä tai johtopäätöksiä, jotka ovat välttämättömiä tietty konsepti.

Objektien näkyvyyttä käytetään myös objektien ominaisuuksien tutkimiseen sinänsä sekä niiden tekemiseen. Tämän visualisointimuodon käyttö tulee organisoida kehitysvammaisten koululaisten havaintojen erityispiirteet huomioiden. Tiedetään, että heidän havaintonsa on aluksi erottumaton, heidän on vaikea tunnistaa esineen pääpiirteitä. Mielessä syntyvät kuvat esineistä ovat sumeita, epätäydellisiä ja usein vääristyneitä; puheesta puuttuu usein asianmukaiset kielityökalut, jotka ovat välttämättömiä heijastamaan oikein havaittujen esineiden ominaisuuksia.

Kaikki nämä opiskelijoiden ominaisuudet huomioon ottaen visuaaliset apuvälineet tulee olla eriytettäviä, sisältäen esineen peruspiirteet ja mahdollisuuksien mukaan ilman lisäyksityiskohtia, usein kääntäen oppilaiden huomion pois päätavoitteesta, jonka opettaja saavuttaa näitä käyttäessään. aids.

Kehitysvammaisten koululaisten ominaisuuksien huomioon ottaminen näkyvyysperiaatteen toteuttamisessa piilee myös siinä, että selkeiden ja täydellisten ideoiden luomisen ohella heitä ympäröivästä maailmasta on tarpeen opettaa heitä käyttämään sopivia sanoja oikein. ja termit, jotka kuvaavat todellisessa maailmassa olevien esineiden ominaisuuksia, ilmiöiden merkkejä, suhteita ja yhteyksiä. Opettajan sana tässä prosessissa on organisoiva ja säätelevä tekijä. Sanan rooli kasvaa entisestään tapauksissa, joissa visualisoinnin avulla muodostetaan opiskelijoiden yleisiä ajatuksia ja käsitteitä.

Näkyvyysperiaatteen toteutus apukoulussa siis toteutetaan vaiheittain.

Aistinvaraisen kognitiivisen kokemuksen rikastaminen, johon kuuluu taitojen oppiminen havaita, vertailla ja korostaa esineiden ja ilmiöiden olennaisia piirteitä ja heijastaa niitä puheessa;

Luotujen aihekuvien siirtymisen varmistaminen abstrakteiksi käsitteiksi;

Abstraktin visualisoinnin käyttö konkreettisten kuvien muodostamiseen esineistä, ilmiöistä ja toiminnoista.

Opiskelijoiden tietoisuus ja aktiivisuus oppimisessa

Tietoisuus oppimisessa tarkoittaa, että opiskelija ymmärtää opiskelun oppimateriaalin: opittavien käsitteiden olemuksen, työnteon, tekniikoiden ja toimintojen merkityksen. Tiedon ja taitojen tietoinen omaksuminen varmistaa niiden onnistuneen soveltamisen käytännön toiminnassa, estää formalismia, edistää tiedon muuttumista vakaiksi uskomuksiksi.

Apukoulussa tämä periaate on yksi tärkeimmistä, koska opetusmateriaalin tietoisen omaksumisen prosessissa tapahtuu henkisesti kehitysvammaisten koululaisten intensiivisempi henkinen kehitys. Tätä periaatetta toteuttaessaan opettaja kohtaa kuitenkin suuria vaikeuksia. Kehitysvammaisille koululaisille ominaiset analyyttisen ja synteettisen toiminnan loukkaukset estävät opetusmateriaalin omaksumisen sen täydellisen ymmärtämisen perusteella. Siksi apukoulussa kysymys siitä, kuinka oppilaat ymmärtävät oppimateriaalin täydellisesti, oli ja on edelleen merkittävin. Ratkaisu tähän ongelmaan on mahdollista, jos jokainen opettaja soveltaa korjaavia metodologisia tekniikoita, joiden tarkoituksena on kehittää henkistä toimintaa, sekä kykyä ilmaista ajatuksiaan sanoin. Loppujen lopuksi on mahdollista arvioida, kuinka paljon opiskelija ymmärtää tämän tai toisen opetusmateriaalin, ensinnäkin lausuntojensa perusteella ja vasta sitten - tiedon soveltamisen luonteen perusteella harjoituksia suoritettaessa.

On olemassa useita metodologisia tekniikoita, jotka auttavat oppilaita tietoisemmin omaksumaan opetusmateriaalia: monimutkaisen oppimateriaalin jakaminen osiin, jotka ovat loogisesti täydellisiä ja toisiinsa liittyviä, korostaa kohteen tai ilmiön tärkeimmät olennaiset näkökohdat ja erottaa ne toissijaisista, ei-olennaisista. , joka heijastaa puheessa suoritettuja käytännön toimia, työn alkamiseen asti, työn aikana ja sen jälkeen, uusien toimintojen yhdistäminen aiemmin opittuihin, materiaalin vaihtelu toiston aikana jne.

On jo pitkään tiedetty, että tietyn oppimateriaalin mekaaninen muistaminen ei edistä sen tietoista omaksumista. Tämä tarkoittaa, että tällä tavalla hankittua tietoa opiskelija ei voi käyttää käytännön toiminnassa, vaan se on passiivinen rahasto. Siksi tunnollisuuden periaatteelle erityiskoulun opetuksessa annetaan niin suuri merkitys.

Oppimateriaalin tietoinen omaksuminen merkitsee opiskelijoiden aktiivisuutta oppimisessa. Kehitysvammaisten koululaisten kognitiivinen toiminta ei useimmissa tapauksissa synny itsestään, joten se on aktivoitava. Oppimisen aktivointi ymmärretään koululaisten toiminnan tarkoituksenmukaiseksi organisoimiseksi, jolla pyritään ymmärtämään oppimateriaalia.

Joukkokoulussa koululaisten oppimisen johtava aktivointikeino on ongelmalähtöinen lähestymistapa oppimiseen. Sen olemus on siinä, että opettaja esittää opiskelijoille koulutusongelman, opiskelijat yhdessä opettajan kanssa tai itsenäisesti päättävät tapoja löytää ratkaisu ongelmaan, itsenäisesti tai opettajan avulla löytää ratkaisu, tehdä johtopäätöksiä, yleistyksiä, vertailuja.

Jos ajatellaan, että opetuksen ongelmalähestymistapa luo edellytyksiä koululaisten itsenäiselle henkiselle toiminnalle uutta oppimateriaalia opiskellessaan tai sitä yleistettäessä, niin kehitysvammaisten koululaisten olosuhteita vastaavia olosuhteita käytettäessä sitä voidaan käyttää myös apukoulussa. keino järjestää koulutustoimintaa. Jos opettaja johdattaa koululaisia vähitellen uuteen opetusmateriaaliin, ottaa heidät mukaan päättelyyn ja rohkaisee omia lausuntojaan havaintojen tai omien kokemusten analysoinnilla, niin tällainen koulutus edistää kehitysvammaisten opiskelijoiden aktivointia ja lisäksi virheellisten lausuntojen yhteydessä. , sen tulee olla ystävällistä ja olla heille tarkkaavainen ja selittää kärsivällisesti, mikä heidän virheensä on.

Samanlaisia asiakirjoja

Lapsen ajattelun ja kehitysvammaisuuden tieteellisten ja psykologisten näkökohtien analyysi. Oligofreenisten lasten opettamisen ja kasvatuksen psykologiset ja pedagogiset ongelmat. Mielenterveystoimintojen opetuksen piirteitä 5-8-luokkien kehitysvammaisille koululaisille.

opinnäytetyö, lisätty 25.7.2013

Didaktinen peli keinona kehittää kehitysvammaisia opiskelijoita korjaavan ja kehittävän koulutuksen prosessissa. Lasten visuaalisen toiminnan piirteet. Pedagogisessa prosessissa käytettävien didaktisten pelien metodologinen kehittäminen.

opinnäytetyö, lisätty 27.10.2017

Kehitysvammaisten lukiolaisten valmistaminen itsenäiseen elämään. Kehitysvammaisten opiskelijoiden itsenäisyystaitojen tutkiminen työvoimakoulutuksen tunneilla. Tapoja stimuloida toimintansa hallintaa henkisesti jälkeenjääneillä nuorilla.

opinnäytetyö, lisätty 14.10.2017

Kehitysvammaisten lasten psykologiset piirteet ympäröivästä maailmasta. Korjaustyö kehitysvammaisten lasten ideoiden kehittämiseksi ympäröivästä maailmasta. Didaktisen näytelmän rooli korjaus- ja koulutusprosessissa.

lukukausityö, lisätty 12.2.2008

Kehitysvammaisten koululaisten työvoimakoulutuksen tehtävät pahvinsidontapajassa. Työpajojen materiaalisen ja teknisen pohjan päivittäminen keinona tehostaa koulutusprosessia. Uusien laitteiden sisällyttäminen ohjelmaan.

opinnäytetyö, lisätty 27.11.2017

Henkisesti kehitysvammaisten koululaisten moraalisten ideoiden piirteet. Pedagogisen vaikutuksen keinojen kehittäminen erityiskoulun opiskelijoiden moraalisen asenteen kasvattamiseen ihmisiä kohtaan. Persoonallisuuslähtöisten työmenetelmien käyttö.

opinnäytetyö, lisätty 29.10.2017

Kehitysvammaisten koululaisten motorisen analysaattorin ominaisuudet. Kehitysvammaisten lasten rytmituntien korjaava ja kehittävä arvo. Kehitysvammaisten koululaisten psykofyysisten puutteiden korjaaminen fyysisten harjoitusten avulla.

lukukausityö, lisätty 25.2.2012

Kompensaatioprosessit kehitysvammaisen lapsen kehityksessä. Kehitysvammaisten ja fyysisesti vammaisten lasten työn ja koulutuksen piirteet. Nykyajan henkisen jälkeenjääneisyyden ongelmat. Mielijärjestelmien materiaali, sen piirteet kehitysvammaisessa lapsessa.

tiivistelmä, lisätty 20.12.2009

Kehitysvammaisten koululaisten piirteet. Kehitysvammaisuuden yleiset ominaisuudet. Kasvatus- ja kehityssuuntautuneisuus. Systemaattinen ja johdonmukainen opetuksessa. Suurten häiriöiden korjaaminen kehitysvammaisilla lapsilla.

lukukausityö, lisätty 12.6.2008

Taidemateriaalien käyttö henkisesti kehitysvammaisten opiskelijoiden alkeellisen visuaalisen toiminnan muodostamisessa. Diagnostiset tehtävät kehitysvammaisten opiskelijoiden visuaalisen toiminnan muodostumistason tutkimiseksi.

Tällä hetkellä maassamme työskentelevät erilaiset julkiset ja yksityiset laitokset kouluttaakseen ja kouluttaakseen erilaisia kehitysvammaisia lapsia. Nämä ovat erityisiä päiväkoteja ja erityisryhmiä tavallisissa päiväkodeissa, erityiskouluissa ja sisäoppilaitoksissa sekä yleiskouluihin perustettuja erityisluokkia. Jotkut lapset, enimmäkseen ne, joiden kehityserot eivät ole selkeitä, käyvät tavallisissa päiväkodeissa ja opiskelevat yleiskouluissa. Monet tällaisten lasten vanhemmat konsultoivat järjestelmällisesti defektologeja tai kokeneita harjoittavia opettajia tai kutsuvat heitä pitämään lisätunteja lasten kanssa.

Jotkut lapset, erityisesti ne, joilla on suuria kehityseroja, kasvatetaan ja koulutetaan kotona. Niiden kanssa ei usein tehdä korjaavaa työtä. Vaikka on myös tapauksia, joissa vanhemmat tekevät kaikkensa edistääkseen lapsen kehitystä. Tietty määrä tällaisia lapsia on sosiaalihuoltoministeriön hoitolaitoksissa.

Kehitysvammaisten lasten päiväkodit on pääsääntöisesti varustettu, vaikkakaan ei aina täysin, erityisillä välineillä, jotka on mukautettu korjaus- ja koulutustyöhön. Joten lapsille, joilla on kuulovaurio, tarjotaan kuulohuoneita ja kuulolaitteita. Lastentarhoissa, joilla on tuki- ja liikuntaelimistön häiriöitä, käytetään erikoishuonekaluja, erilaisia kuntoilulaitteita, uima-altaita jne. Valitettavasti nämä laitteet eivät usein ole nykyaikaisia. Opettajat ja kasvattajat eivät aina ole puutteellisia, mutta pääsääntöisesti he ovat hyviä harjoittajia. Mutta erityiset päiväkodit eivät suinkaan riitä majoittamaan kaikkia sitä tarvitsevia lapsia. Lisäksi tällaiset päiväkodit sijaitsevat vain suurissa siirtokunnissa.

Koska monet vanhemmat eivät halua lähettää omia esikouluikäisiä lapsiaan kaukana asuinpaikastaan sijaitseviin laitoksiin, joissakin päiväkodeissa järjestetään erityisryhmiä tietyille kehitysvammaisille lapsille.

Näissä ryhmissä työskentelyyn ei käytännössä tarvita erityisiä laitteita. Sama pätee defektologien kutsumiseen. Mutta päiväkotien päälliköt ja kokeneet harjoittelevat opettajat ponnistelevat kovasti järjestääkseen ehkä tuottavampaa korjaus- ja kasvatustyötä ja saavuttaakseen kiistattomia sensaatioita.

Huomattava osa lapsista, joilla on lievä kehitysvamma, kehitysvammaiset, lievästi kehitysvammaiset, näkövammaiset, kuulovammaiset, lieviä puhehäiriöitä ja lieviä tuki- ja liikuntaelimistön puutteita omaavista lapsista käy tavallisissa päiväkodeissa. Jos näillä lapsilla ei ole törkeitä poikkeamia käyttäytymisessä, he pysyvät siellä perinteisesti siihen asti, kun on aika mennä kouluun. Heidän kanssaan ei tietenkään tehdä kohdennettua korjaus- ja koulutustyötä. Tavallisten päiväkotien opettajat eivät ole valmistautuneet tähän eivätkä aseta itselleen samanlaista tehtävää. Käytännössä tämä on heikoimmassa asemassa oleva kehitysvammaisten lasten ryhmä, koska juuri he, saatuaan ajoissa erityisapua, voivat edistyä merkittävästi oman puutteensa korjaamisessa.

Siitä huolimatta on sanottava, että kehitysvammaisen lapsen löytämisellä päiväkodin erityisryhmästä tai vain tavallisesta päiväkodista on hänelle positiivinen merkitys. Se johtuu hänen oleskelustaan ikätoveritiimissä, runsaista mahdollisuuksista kommunikoida heidän kanssaan, mikä on tärkeää sosiaaliselle sopeutumiselle ja valmistautumiselle myöhempään elämään ja koulutukseen. Loppujen lopuksi perinteisesti tällä tavalla lapset valmistetaan pääsyyn erityiskouluun tai yleiskouluun. Vain pieni osa lapsista (useimmiten syvimmällä kehitysvammaisilla) päätyy päiväkodin jälkeen sosiaaliministeriön sisäoppilaitoksiin tai palaa perheilleen.

Kaikille kehitysvammaisille lapsiluokille Venäjällä "on erityiskouluja ja sisäoppilaitoksia sekä yleiskouluissa järjestettyjä erityisluokkia. Ne työllistävät opettajia ja kasvattajia, joista osalla on puutteellinen koulutus. Erityiskouluissa ja kouluissa - sisäoppilaitos kouluissa on lääkintäalan työntekijöitä, hieronnan, fysioterapian, kuulotyön ammattilaisia, puheterapeutteja, jotka pitävät luokkansa siellä. Lasten kuulon, näön, motoristen taitojen korjaamiseen tarvitaan erikoislaitteita, puhepelejä jne.

Opetussuunnitelmiin on lisätty luokkia, joilla on suuri korjaava ja kehittävä merkitys. Näitä ovat rytmiikka, fysioterapiaharjoitukset, kotitalous ja sosiaalinen suuntautuminen jne.

Erityiskouluissa ja sisäoppilaitoksissa työvoimakoulutukseen ja opiskelijoiden koulutukseen kiinnitetään paljon huomiota. Tarkoitamme itsepalvelu- ja sosiaalisen perehtymisen taitojen muodostumista, yläkoulun opetussuunnitelmaan sisältyviä ruumiillisen työn oppitunteja, työskentelyä erilaisissa työpajoissa ja maataloudessa, joka tehdään opiskelujen vanhoina vuosina. Lisäksi lukiolaiset käyvät työharjoittelussa koulun läheisyydessä sijaitsevissa yrityksissä tehden toteuttamiskelpoisia töitä. Joissakin kouluissa järjestetään tuotantopajoja, joissa valmistuneet työskentelevät. Tämä aloite johtuu heidän työllistymisensä vaikeudesta ja saattaa vaikuttaa väliaikaiselta.

Erityiskouluissa opettajat ja kasvattajat tekevät lujasti töitä juurruttaakseen oppilaisiin positiivista asennetta työhön, mikä on välttämätöntä tiimityölle. Tämä on erittäin tärkeä pedagogisen työn suunta, jolla on valtava korjaava ja kasvatuksellinen arvo. Loppujen lopuksi opiskelijan sosiaalisen sopeutumisen onnistuminen ei riipu pelkästään työvoimatiedon, -taitojen ja -kykyjen saatavuudesta, vaan myös halusta tehdä työtä, kunnioittaen ympäröivää työssäkäyvää ihmistä. Erityiskoulusta valmistuneet kuuluvat heidän kykyjensä, terveydentilansa, asuinpaikkansa mukaan ympäröivään sosiaaliseen ympäristöön.

Erityiskoulut järjestävät luokkia monimutkaisia vammaisille lapsille. Esimerkiksi heikentynyt näkö ja henkinen toiminta tai kuulon heikkeneminen ja kehitysvammaisuus jne. Näitä kursseja ei ole tarjolla kaikissa kouluissa. Niitä luodaan tarpeen mukaan. Koulutus niissä suoritetaan erityisohjelmien mukaan, koska monimutkainen vika alentaa jyrkästi lapsen kognitiivisia kykyjä. Venäjällä on yksi koulu kuurosokeille lapsille. Se sijaitsee Sergiev Posadin kaupungissa, pääkaupungin alueella (entinen Zagorsk).

Kaikki kehitysvammaiset lapset, lukuun ottamatta kehitysvammaisia ja monimutkaisista puutteista kärsiviä (lukuun ottamatta kuurosokeita), saavat pätevän koulutuksen. He oppivat hitaasti, erityismenetelmin, mutta hankkivat tietomäärän, joka vastaa yleiskoulujen ala- tai yläluokkien ohjelmaa. Tämä mahdollistaa erityiskoulusta valmistumisen jälkeen tietoon pyrkivien osaavien lasten ilmoittautumisen eri kursseille, ammatillisiin oppilaitoksiin, toisen asteen ja korkeakouluihin ja jatkamaan opintojaan.

Yleiskouluissa järjestettävillä erityistunneilla tehdään opiskelijoiden kanssa korjaavaa koulutusta, mutta parantavaa toimintaa, kuten perustunnit, kuten puheterapia, kuulo, kohokuvioiden lukemisen oppiminen, työvoimakoulutus, kotitalous, sosiaalinen suuntautuminen jne. Niitä ei esiinny koko ajan. Tämä johtuu asianmukaisen aineellisen pohjan ja ammattilaisten puutteesta. Erikoistunnit ovat kuitenkin selvä tie ulos vaikeasta tilanteesta. Niiden avulla kehitysvammaista lasta voidaan kouluttaa ja kouluttaa hänelle suhteellisen edullisissa sosiaalisissa olosuhteissa.

Jotkut kehitysvammaiset lapset käyvät vanhempiensa toiveiden mukaisesti yleiskoulua. Jos lapsen vika ei ole karkea, mutta hän on älykäs ja ehdottomasti oppimishaluinen, jos hän saa systemaattisesti pätevää korjaavaan suuntautunutta apua aikuisilta ja osaa samalla käyttää erilaisia apuvälineitä (kuulokoje, linssit jne.) , silloin hän tuntee olevansa keskellä normaalisti kehittyvät ikätoverit ovat varsin mukavia ja on taitava oppilas. Luonnollisesti tavalliseen kouluun ilman lisäapua jätetty lapsi joutuu pian ahdistuneeseen tilanteeseen.

Kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeinta yleiskoulussa. Opetussuunnitelma osoittautuu heille erittäin vaikeaksi, ja sen etenemisvauhti on erittäin nopea. Jopa lisäharjoituksissa defektologin kanssa he eivät hallitse ensimmäisen luokan materiaalia. Mitä pidemmälle, sitä voimakkaammin vaikeudet lisääntyvät. Heidän koulutusnsa on muodollista. Se ei edistä riittävästi lasten yleistä kehitystä ja vian korjaamista.

Kehitysvammaiset lapset eivät voi opiskella tavallisessa koulussa, jos ne jätetään omiin käsiin. Jos he jostain syystä viipyvät siinä, he eivät saa tarpeeksi hyötyä, mutta he saavat monia negatiivisia persoonallisuuden piirteitä, jotkut kehitysvammaiset lapset eivät käy koulua ollenkaan, he asuvat jatkuvasti kotona. Perinteisesti nämä sisältävät ne lapset, joissa vika ilmenee erittäin jyrkästi. Esimerkiksi makuulla makaavat tai syvästi kehitysvammaiset (idiootit), mutta joissain tapauksissa vanhemmat haluavat kouluttaa ja kouluttaa kotona sellaisen lapsen, joka voisi hyvinkin olla koulupoika.

psyykkisesti vammaisten LASTEN JA NUURIEN KUULUTUS

Koulutus ja koulutus kehitysvammaisille lapsille ja nuorille on osa kuntoutustyötä ja itse asiassa kykyä.

habilitaatio kehitysvammaiset lapset ja nuoret - prosessi, jonka tarkoituksena on ehkäistä ehkäistävissä olevan vamman kehittyminen hoidon aikana ja auttaa vammaisia saavuttamaan fyysisen, henkisen ja sosiaalisen maksimaalisen hyödyn, johon he sopivat olemassa olevan sairauden tai sairauden puitteissa. kunto.

Habilitoinnin tarkoitus nämä lapset ja nuoret - sellaisen sosiaalisen aseman saavuttaminen, koulutus, ammatillinen toiminta ja aktiivisuustaso, joka vastaa heidän kykyjään ja antaa heille mahdollisuuden sopeutua sosiaalisesti.

Kehitysvammaisten lasten kasvatus on suunnattu korvaukselle. "Sosiaalinen hyödyllisyys on koulutuksen lopullinen kohdepiste, koska kaikki ylikompensaatioprosessit tähtäävät sosiaalisen aseman saamiseen" (Vygotsky L.S., 1983).

Psykologinen habilitaatio jonka tarkoituksena on kompensoida mielenterveyshäiriöitä. Tämän vuoksi kyseessä on aina psykologinen ja pedagoginen habilitaatio, ja siksi sitä kutsutaan usein korjaavaksi kasvatukseksi. Korjaava koulutusprosessi on henkisten resurssien mobilisointia.

Psykologisen habilitaation tehtävä- tasapainon luominen lapsen psyykeen ja käyttäytymiseen, jos mielenterveyshäiriöiden vakavuus ei häiritse, sen ympäristön vaatimuksia vastaavasti, jossa hän asuu. Psykologisen habilitaation perimmäisenä tavoitteena on kehitysvammaisen nuoren (lapsen) käyttäytymisen sisällyttäminen ja integroiminen sosiaaliseen ympäristöön elämän vaatimusten mukaisesti.

Psykologisen ja pedagogisen habilitaation (korjauskasvatus) pyrkimykset on suunnattu nimenomaan sosiaalisen sopeutumisen menetelmä- ja keinojärjestelmän luomiseen ottaen huomioon lasten ja nuorten mielenkehityshäiriöiden monimutkaisuus. Samalla niiden tulisi olla toteutettavissa tavanomaisissa koulutus- tai hoitolaitosten olosuhteissa psykologien, kouluttajien ja lääkäreiden ohjauksessa.

Kehityshäiriöistä kärsivien lasten ja nuorten psyyken ja käyttäytymisen poikkeamat määräytyvät monista tekijöistä: pysyvien älyllisten häiriöiden olemassaolo, emotionaalisten ja motoristen häiriöiden esiintyminen kliinisessä kuvassa jne.; taustalla olevan henkisen patologian muuttumattomuus; muiden psyyken tai käyttäytymisen vaikeuttavien häiriöiden jaksollisuus tai kohtauksellinen esiintyminen ja kulku.

Kehityshäiriöistä kärsivien lasten mielenterveyspatologia eroaa paitsi ilmenemismuodossaan myös vakavuudestaan ja alkuperästään. Luonnollisesti heidän käyttäytymisensä riippuu iästä ja yksilöllisistä ominaisuuksista.

Olivatpa lasten ja nuorten kehitysvammaiset, jotka aiheuttavat erilaisia ilmenemismuotoja ja vakavuusasteita käyttäytymispoikkeamia, ovat luonteeltaan mitkä tahansa, heidän ja ympäristön välinen tasapaino on kaikissa tapauksissa häiriintynyt, mikä johtaa siihen sopeutumisvaikeuksiin.

Sopeutumishäiriön vuoksi nämä lapset ja nuoret kokevat suurempia tai pienempiä vaikeuksia, jotka estävät heitä ilmaisemasta itseään kuten useimmat muut älyllisesti täydelliset lapset, ja he tarvitsevat apua, koska ilman sitä he eivät pysty integroitumaan sosiaaliseen ympäristöön ja asettumaan omaan paikkaansa. yhteiskuntaan.

Indikaatiot, jotka määrittelevät psykologisen ja pedagogisen habilitaation tarpeen, ovat erilaisia. Sosioekonomiset viitteet syntyvät tapauksissa, joissa teini (lapsi) häiriintyneen henkisen tasapainon, rajoittuneiden kykyjen ja henkisen kehityksen viiveen vuoksi ei pysty täysin osallistumaan koulutustyöhön ja sopeutumaan oppilaitoksen järjestelmään. Julkisia varoja, kasvattajien ponnisteluja käytetään tehottomasti, nuorille (lapsille) ei tarjota mahdollisuutta kehittyäkseen, jotta he voivat tulla yhteiskunnan täysivaltaisiksi jäseniksi.

Teini-ikäisen (lapsen) kyvyttömyys mobilisoida aktiivisuuttaan ja kykyjään, jopa pienillä poikkeamilla normista, voi olla vakava este persoonallisuuden täydelliselle kehitykselle. Omien vaikeuksien kokeminen synnyttää lisähäiriöitä, jotka eivät suoraan liity päähäiriöön: ahdistusta, masennusta, epäuskoa omiin voimiin, mikä huonontaa jo ennestään heikkoa työkykyä, sopeutumiskykyä ja voi johtaa vakaviin lisäpsyykkisiin häiriöihin. Juuri näissä tapauksissa ilmaantuvat psykologiset habilitaatio-indikaatiot, joiden aikana tulee muodostua uusia ihmissuhteita, uusia taitoja, jotka vastaavat nuoren (lapsen) ikää ja yksilöllisiä ominaisuuksia ja ovat välttämättömiä sosiaaliseen sopeutumiseen ja työkykyyn.

TERAPEUTTISEN PEDAGOGIAN TOTEUTUKSEN VÄLINENÄ

Psykologisten ja pedagogisten indikaatioiden olemassaolo kehityksessään jälkeen jääneiden lasten kouluttamiseen johti psykologian ja pedagogiikan erityisen haaran syntymiseen, joka tutkii mielenterveyshäiriöitä ja kehityshäiriöitä niiden voittamisen kehittämiseksi.

Tällainen toimiala on parantavaa pedagogiikkaa ts. kehitysvammaisen tai sairaan lapsen (nuoren) läsnäolon pedagoginen vaikutus terapeuttisella tarkoituksella. Kuratiivisen pedagogiikan kohteena ovat kaikki kehitysvammaiset lapset, joilla on vaikeuksia koulussa opiskelussa, perheessä ja koulussa kasvatuksessa, pedagogisesti ja sosiaalisesti laiminlyödyt lapset. Kuratiivisen pedagogiikan ponnistelujen tehokkuus liittyy ikään liittyvän fysiologian, lasten ja nuorten psykiatrian, lääketieteellisen ja erikoispsykologian, patopsykologian, psykohygienian, yksilö- ja perhepsykoterapian menestysten hyödyntämiseen. Joten esimerkiksi kollektiivinen psykoterapia on aina psykoterapeuttisten ja lääketieteellis-pedagogisten menetelmien yhdistelmä. Psykoterapia sisältää aina kasvatuksen elementtejä ja parantavaan pedagogiikkaan liittyy psykoterapeuttinen vaikuttaminen.

Kuratiivisen pedagogiikan tehtävät- käyttäytymisen korjaaminen, kehityksen viiveeseen liittyvän pedagogisen ja sosiaalisen laiminlyönnin poistaminen, emotionaalisen, älyllisen ja sosiaalisen toiminnan stimulointi, jonka tavoitteena on oppimismahdollisuuksien ja -halun ilmaantuminen (pedagoginen habilitaatio) tai ammatillisten taitojen hankkiminen. Kehitysjäljellä olevien lasten terapeuttisen pedagogiikan tehtävänä on stimuloida ja korjata lapsen emotionaalisen, kognitiivisen alueen, psykomotorisen, puheen ja persoonallisuuden kehitystä.

Kuratiivisen pedagogiikan perusperiaate- lääketieteellisten ja pedagogisten prosessien yhtenäisyys. Korjaavaa pedagogista ohjelmaa kehitettäessä tulee ottaa huomioon kehitysviiveen etiologia, sen vaikeusaste, johtavan häiriön tärkeimmät kliiniset ilmenemismuodot, henkisen alikehittymisen muoto, lapsen turvalliset ja korvaavat kyvyt, sosiaalisen tason aste. ja pedagoginen sopeutumattomuus ja lapsen ikä. Lisäksi tarvitaan yksilöllistä lähestymistapaa jokaiseen lapseen ottaen huomioon kehityksen ainutlaatuisuus, sekä mielenterveyden että somaattisen terveyden tila ja luonteenpiirteet. On tärkeää yhdistää yksilöllinen korjaava koulutustyö ympäröivän mikrososiaalisen ympäristön parantamiseen.

Kehitysvammaisten lasten ja nuorten vaatimusten tulee vastata heidän henkisiä ja fyysisiä kykyjään, minkä pitäisi auttaa kohottamaan mielialaa, lisäämään itsetuntoa ja uskoa kykyihinsä.

Lääketieteellisen ja pedagogisen työn johtohahmo on erikoisopettaja (defektologi), joka vuorovaikutuksessa lapsen (nuorin) kanssa luo emotionaalisen positiivisen ilmapiirin ja tämän ansiosta hänellä on suuret mahdollisuudet korjaavaan kasvatusvaikutukseen. Lääkäreiden ja ensihoitajan tulee osallistua opettajan ohella korjaavaan kasvatustyöhön. Terapeuttisten korjaavien ja kasvatustoimenpiteiden suunnitelman laativat erikoisopettaja, erikoispsykologi ja lääkäri yhdessä.

ERITYISET (KORJAUS) ESIKOULU- JA KOULUOPETUSLAITOKSET

Sekä kehitysvammaisten lasten (nuorten) että kehitysvammaisten lasten, joilla on käyttäytymispoikkeamia tai persoonallisuushäiriöitä, kasvatus tapahtuu avoimissa erityisoppilaitoksissa ja erityisissä suljetuissa oppilaitoksissa.

Siellä on verkosto erityisiä esiopetuslaitoksia, esikouluryhmiä erityiskouluissa, erityisryhmiä yleisissä päiväkodeissa, erityisorpokoteja kehitysvammaisille lapsille.

Psykologista, pedagogista sekä lääketieteellistä ja sosiaalista apua tarvitseville kouluikäisille lapsille on erityisoppilaitoksia, joissa tehdään korjaavaa kasvatustyötä. Helposti kehitysvammaiset lapset opiskelevat kahdeksannen tyypin erityisissä (korjaus)oppilaitoksissa (luokissa, ryhmissä).

Keskivaikeasti ja vakavasti kehitysvammaiset lapset ja nuoret lähetetään erikoistuneisiin sisäoppilaitoksiin ja orpokoteihin. Siellä järjestetään koulutetuille kehitysvammaisille ryhmiä, joissa he laajentavat suuntautumistaan lähiympäristöön ja parantavat itsepalvelua.

On yleisiä oppilaitoksia, joissa toteutetaan vammaisten lasten integraatiokasvatusmuotoja.

Perusammatillisen koulutuksen oppilaitokset (keskukset, erikoisammattikoulut) tekevät myös korjaavaa koulutustyötä.

Erityisoppilaitosten opiskelijoiden ja oppilaiden joukossa on kasvussa kehitysvammaisten lasten (teini-ikäisten), sosiaalisten ja taloudellisten katastrofien, rikollisen käyttäytymisen, kroonisten somaattisten ja psykosomaattisten sairauksien jne. määrä. Tämä johtaa tarpeeseen luoda heille näissä laitoksissa erityistä psykologista apua.

Koulutusjärjestelmän erityispsykologisen avun palvelun päätavoitteena on tunnistaa, poistaa ja ehkäistä epätasapainoa erityisopetusta tarvitsevien lasten oppimis- ja kehitysprosessien ja heidän yksilöllisten kykyjensä välillä, luomalla edellytykset sosiaaliselle ja psykologiselle sopeutumiselle, mukaan lukien opiskelijoiden ja oppilaiden ammatillinen itsemääräämisoikeus.

Tämä päätavoite toteutetaan seuraavissa erityispsykologin toimissa:

1. Erotuspsykologinen diagnostiikka, jonka tarkoituksena on tunnistaa häiriön psykologinen rakenne, tunnistaa turvalliset kehitysvyöhykkeet sopivan oppilaitoksen valintaa varten.

2. Yksilöllisen psykologisen korjausohjelman kehittäminen, joka on yhdenmukainen koulutusprosessin ja lapsen kehityksen psykologisen rakenteen kanssa.

3. Kasvatus- ja sosiaalisen mikroympäristön arviointi lapsen koulutuksen ja kehityksen optimaalisten edellytysten järjestämiseksi.

4. Yksilöllisen korjausohjelman muodostaminen ja toteuttaminen, joka on sisäänrakennettu erityisopetusta tarvitsevan lapsen kehityksen kokonaisvaltaiseen psykologiseen, lääketieteelliseen ja pedagogiseen korjausprosessiin; yhteinen työ opettajan kanssa kognitiivisten toimintojen ja emotionaal-tahtoalueen kehittämiseksi, käyttäytymisongelmien korjaamiseksi.

5. Opettajien avustaminen erityisopetusta tarvitsevan lapsen koulutuksen ja kasvatuksen riittävien edellytysten järjestämisessä, suositukset opetuskuormituksesta, oppimistulosten arvioinnin parametreista ja muodoista ottaen huomioon

lapsen yksilölliset ominaisuudet, ehdotukset lasten valinnasta ja jakamisesta luokkaan.

6. Opettajan konsultointi ja avustaminen opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen järjestämisessä ja kehittämisessä koulutusprosessissa ja sen ulkopuolella.

7. Psykologisen tuen tarjoaminen vanhemmille ja heidän sijaisilleen. Perheiden psykologinen neuvonta, jonka tavoitteena on kehittää oppimisvaikeuksista kärsivälle lapselle riittävä kasvatuslähestymistapa, parantaa emotionaalista kontaktia hänen kanssaan ja sovittaa lapsen kyvyt kasvatusprosessin vaatimuksiin.

8. Sosiaalipsykologisten edellytysten varmistaminen lasten ja nuorten tehokkaalle integroitumiselle kasvatukselliseen sosiokulttuuriseen ympäristöön lapsen eri ikäisissä kehitysvaiheissa.

9. Koulutustilan oppiaineiden psykologisen kulttuurin muodostaminen kehitysvammaisten lasten integroitumisprosessien valmistelemiseksi oppilaitoksen sosiokulttuuriseen ympäristöön.

10. Opettajissa, vanhempien sekä lasten ja nuorten oppilaitosten kasvattajissa psykologisen tiedon tarve, halu käyttää sitä työskentelyssä lapsen kanssa tai oman kehityksensä eduksi, luomalla edellytykset täysimääräiselle kehittynyt henkilökohtainen kehitys (Shipitsy-naL. M, Zhdanova M. A., 1999).

KORJAUSPEDAGOGISTA TYÖTÄ ERI MUOTOJEN henkistä jälkeenjääneisyyttä ovien LASTEN KANSSA

Kehitys jälkeen jääneiden lasten ja nuorten parissa tehtävän korjauspedagogisen työn sisältö kattaa laajan joukon kaikkea sosiaaliseen sopeutumiseen tarvittavaa. Samanaikaisesti on otettava huomioon henkisesti jälkeenjääneen yksilön kyvyt ja ehdotettujen kuormien vastaavuus heille. On erittäin tärkeää aloittaa kehitysvammaisen lapsen korjaava koulutus mahdollisimman varhain, selvittää tämän työn kesto, sen valmistumisaika ja kehitysvammaisen henkilön poistuminen itsenäiseen elämään.

Yksi ensimmäisistä paikoista tässä kehityksen korjauksessa on kommunikointitaitojen kehittäminen, suhteiden luominen vertaisryhmissä ja aikuisten kanssa.

JI:n kehittämiä ohjelmia käytetään viestintätaitojen kehittämiseen. M. Shipitsyna (1994, 2000), T. D. Zinkevitš-Evstigneeva, L. A. Nisnevich (2000), I. N. Mamaychuk (2003) jne.

Näissä lapsissa oikean asenteen ja oppimiskyvyn kasvattaminen, myönteinen vastaus auttaa, kiinnostus ympäröivään maailmaan, kognitiivinen toiminta parantaa paitsi koulun opetussuunnitelman kehittämistä, myös tehostaa tarvittavien taitojen hankkimista. sopeutua elämään. Riittävän itsetunnon muodostuminen lisää lapsen luottamusta itseensä, vähentää hänen pelkoaan kaikesta toiminnasta ja helpottaa sen toteuttamista. Lapsen (teini-ikäisen) itsetunnon muodostamiseksi on tarpeen suorittaa harjoituksia ja kehittää hänessä minkä tahansa toiminnan aikana asianmukaista reaktiota onnistumiseen ja epäonnistumiseen, rohkaista luottamusta, koska siitä voi tulla lisäkannustin kognitiivinen toiminta.

Kehitysvammaisten lasten tuntoaistien, syväherkkyyden, kuulon, näön ja muiden aistien harjoittelu ansaitsee erityistä huomiota, jotta kehittyy erilaisempi ja aktiivisempi käsitys ympäröivästä maailmasta. Karkea- ja erityisesti hienomotoristen taitojen kehittäminen, liikkeiden tilaarviointi ei ainoastaan laajentaa liikkumismahdollisuuksia ja ulkomaailmaan tutustumista, ulkoiluun ja leikkeihin osallistumista, vaan myös parantaa puheen ja ajattelun muodostumista. Kehitysvammaisten lasten kehitystä voidaan helpottaa käyttämällä erilaisia pedagogisia tekniikoita, mukaan lukien yksi tehokkaimmista - vertailumenetelmä kilpailevana analyysi- ja synteesimuotona, joka lisää heidän yleistä henkistä aktiivisuuttaan kommunikatiivisen harjoittelun prosessissa ja koulutus. Tämä menetelmä on ensimmäinen keino, jolla varmistetaan objektiivisen "ulkoisen ristiriidan" siirtyminen kehitystä stimuloivaksi "sisäiseksi ristiriidoksi". Vertailun avulla kehitysvammaiset yksilöt pystyvät havaitsemaan eron, samankaltaisuuden ja samankaltaisuuden. He pystyvät korreloimaan nykyhetken ja todellisuuden tulevaisuuteen ja pitävät siten ristiriitaa kehityksen lähteenä. Vertailu älyllisenä prosessina aiheuttaa yksilössä hänelle ominaisia tunteita ja pyrkimyksiä, jotka saavat suuren merkityksen persoonallisuuden muodostumiselle.

Korjauspedagogista työtä aivoverisuonisairauksista kärsivien kehitysvammaisten lasten (teini-ikäisten) kanssa tehdään huomioiden heidän henkinen heikkous, väsymys, uupumus ja muistin heikkeneminen sekä kognitiiviset häiriöt. Tässä suhteessa on tarpeen käyttää tekniikoita, jotka helpottavat muistamista. Visuaalisten kuvien laajempi käyttö voi auttaa. Opiskelijoiden itse luomat visuaaliset apuvälineet edistävät myös materiaalin parempaa omaksumista. Opetusmateriaalin helpottaminen ja vaatimusten vähentäminen yhdistettynä lisälepojen järjestämiseen ovat tärkeitä edellytyksiä parantavalle pedagogialle tässä psykopatologian muodossa. Lisääntyneen affektiivisen kiihtyneisyyden, ärtyneisyyden ja taipumuksen vuoksi riidellä lapset tarvitsevat toimintaa, joka vastaa heidän kykyjään ja johon he ovat alttiita. Heidän ottaminen mukaan sosiaalisiin velvollisuuksiin helpottaa sopeutumista.

Kehitysvammaisten nuorten (lasten), joilla on persoonallisuushäiriöitä (psykopatia), terapeuttinen pedagogiikka tähtää lisääntyneeseen yleiseen kiihtyneisyyteen tai letargiaan liittyvien patologisten henkilökohtaisten reaktioiden korjaamiseen, pedagogisen ja sosiaalisen laiminlyönnin sekä niihin liittyvien asosiaalisten taipumusten ja negatiivisen oppimisasenteen poistamiseen. Korjaavassa kasvatustyössä onnistutaan vain psykologien, sosiaalityöntekijöiden, opettajien, lääkäreiden ja perheenjäsenten koordinoidulla toiminnalla. Lääketieteellisten ja pedagogisten toimenpiteiden pääehtona tulisi olla tiukka hoito-ohjelma, opiskelun, työn ja lepoajan vuorottelu. Erilaisista työvoimakoulutuksen muodoista erottuu vetovoima hyödyllisiin ja mielenkiintoisiin toimintoihin: eläinten hoito, puutarha- ja puutarhatyöt, puusepäntyöt, ompelupajat, taidepiireissä olevat tunnit jne. Osallistuminen kollektiiviseen työhön ja sosiaalityöhön on suuri merkitys potilaiden uudelleenkoulutukselle.

Lisääntyneen affektiivisen kiihottumisen vallitessa tehokkainta voivat olla systemaattinen työ ja urheilu, säännölliset toimeksiannot, teini-ikäisen (lapsen) käyttäytymisestä keskustelevan tiimin vaikutus.

Kehitysvammaisilla lapsilla havaitun emotionaal-tahdon epävakauden oireyhtymän yhteydessä on tarpeen kehittää ymmärrystä muiden tunteista, positiivista työasennetta, vastuuta annetusta tehtävästä, mikä voi vähentää itsenäisyyden puutetta, passiivisuutta ja vastuuttomuutta.

Kehitysvammaiset lapset ja nuoret, joilla on hysteerisiä persoonallisuuden piirteitä, vaativat tasaista, alennuksetonta asennetta, itselleen mielenkiintoista ja toteuttamiskelpoista toimintaa, oman yksinoikeuskäsityksensä ylittämistä, kykyä alistaa omat intressinsä perheen etujen, joukkue, joka edistää toveruuden tunnetta.

Estynyt, arka, aloitteettomia kehitysvammaiset lapset voivat voittaa nämä piirteet osallistumalla kollektiiviseen toimintaan jatkuvasti rohkaisemalla jokaista pienintäkään menestystä.

Korjauspsykologisen ja pedagogisen työn järjestämisessä persoonallisuushäiriöistä kärsivien kehitysvammaisten lasten (teini-ikäisten) kanssa tulee ottaa huomioon, että heillä ei ole kiinnostusta oppia aiemman negatiivisen kokemuksen vuoksi. Koko koulutusprosessin tulee olla harmonista ja selkeää. Aineisto tulee esittää mahdollisimman helposti saatavilla ja monipuolisesti. Tiedon arviointi suoritetaan muotoa säästävässä ylpeydessään. Opiskelumotivaation palauttamiseksi on suositeltavaa antaa tehtävät selkeässä muodossa ja niiden mukana toteutussuunnitelma, joka takaa tulevan menestyksen.

Psykoterapiaan tulee yhdistää terapeuttiset ja pedagogiset tekniikat, jotka ovat keskeisiä kehitysvammaisten yksilöiden habilitaatiossa. Epäilykset tämän lähestymistavan tehottomuudesta henkisesti kehitysvammaisten yksilöiden sosialisaatioprosessissa tyrmäsi jo vuonna 1911 VM Bekhterev, joka sanoi raportissaan 1. pedologisessa kongressissa seuraavaa: "Tapatustiloja riippuen kaikissa yksilöllisissä olosuhteissa, samoin kuin kaikissa muissa lasten henkisissä poikkeamissa, yksi yksinkertainen kasvatus osoittautuu melkein aina voimattomaksi, ja vain psykoterapia osoittautuu menetelmäksi, joka joskus korjaa jopa erittäin vaikeita ja laiminlyötyjä kasvatustapauksia. .. "

Kuitenkin aivan viime aikoihin asti järjestelmällinen psykoterapeuttinen korjaus ei ole löytänyt sovellusta. Aiempina vuosina opettaja on käyttänyt intuitiivisesti enemmän tai vähemmän psykoterapian elementtejä (suggestion, rationalisoinnin, tietyt käyttäytymisterapian menetelmät jne.). Tämä lähestymistapa erosi todellisesta psykoterapiasta siinä, että tämä vaikutus ei perustunut psyyken tiedostamattomaan osaan, ei asetettu tavoitteita, joita henkisesti jälkeenjäänyt henkilö ei voinut asettaa itselleen, ja vielä enemmän lujittaa uusia, mukautuvaisempia käyttäytymistyyppejä.

Psykoterapian käyttömahdollisuus määräytyy kehitysvammaisten henkilöiden ehdottavuuden mukaan. Tämän menetelmän tehokkuus on vahvistettu kokeellisesti. Psykoterapiassa käyneiden nuorten tehtävien suorittamisen tuottavuus kohoaa ehdotuksen vaikutuksesta noin 20 %. Ehdotuksen vaikutuksesta yhdessä myöhemmän psykokorjaustyön kanssa kehitysvammaisten lasten ja nuorten henkinen aktiivisuus ja työkyky lisääntyvät, ja käyttäytymishäiriöiden (varkaus, petos, töykeä hyväksikäyttö, pakeneminen jne.) yhteydessä sosiaalinen sopeutuminen paranee. , ja myös henkilökohtainen asema kasvaa (Vaizman N. P., 1992). Hypnoterapia ja terapeuttinen uni on tarkoitettu neuroottisten reaktioiden (enureesi, fobiat, motorinen agitaatio) hoitoon kehitysvammaisilla lapsilla.

Työvoimakoulutus on olennainen osa korjaus- ja pedagogista prosessia. GM Dulnev (1969) määrittelee tehtävänsä: valmistautuminen tuottavaan työhön osallistumiseen osana tavallisia työryhmiä, työvoimakoulutusprosessin käyttö kognitiivisten prosessien merkittävien puutteiden korjaamiseen ja jälkeenjääneen yksilön persoonallisuuden positiivisten ominaisuuksien kasvattamiseen, helpottaa hänen osallistumistaan normaaliin tuotantotiimiin kuuluvien ihmisten työsuhteisiin.

Tämä osio voidaan täydentää LM Shipitsynan (2002) sanoilla, joka uskoo, että kehitysvammaisten henkilöiden siirtymäiän lapsuudesta aikuisuuteen tulisi sisältää: sosialisaatio (henkilökohtainen sopeutuminen ja integroituminen yhteiskuntaan, kommunikoinnin oppiminen, ihmisten välinen vuorovaikutus). , vapaa-ajan järjestäminen); ammatillinen koulutus (koulutus palvelualan työhön); yhtäläisten asumismahdollisuuksien turvaaminen (itsetunnon ja itseymmärryksen kehittyminen, itsensä ilmentäminen tavanomaisten koti- ja kouluolojen ulkopuolella, kyky toimia itsenäisesti).

Henkinen jälkeenjääneisyys (oligofrenia). Kehitysvammaisten lasten hoito, korjaus ja koulutus. Kuntoutus ja kehitysvammaisuuden ennuste. Kehitysvammaisten lasten opettaminen

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Erityiskoulun didaktiset periaatteet

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Samanlaisia asiakirjoja