Логопедическая работа с детьми страдающими общим недоразвитием речи. Задания и упражнения по коррекции речи для детей с онр Этапы коррекционной работы при онр
4 уровень был выделен сравнительно недавно, теоретически с 2000 годов, в практическом – по сей день идет переосмысление уровневой периодизации.
Логопедическая работа с детьми 4 уровня речевого развития связана с дальнейшим совершенствованием фонетического, лексико - грамматического стоя языка, связной речи, а так же подготовки детей к овладению грамотой.
Дети с ОНР оказываются в «группе риска» по возможности возникновения нарушений в овладении письменной речью.
Поэтому в системе логопедической работы обязательно должна быть включена работа над предпосылками формирования письменной речи (то есть осуществлена профилактика нарушения чтения и письма).
В процессе логопедической работы внимание уделяется развитию у детей способности к сосредоточению, умение войти в общий ритм и темп работы, способность удерживать его в течение занятия, умение следовать замыслу индивидуальной и коллективной работы, умение доводить начатую деятельность до предполагаемого результата.
Работа над языковыми средствами ориентирована на осмысление языкового материала, закрепление умений в тренировочных упражнениях, закрепление навыков в коммуникативной деятельности.
1. развивать у детей умение дифференцировать на слух оппозиционные звуки (различать по одному из признаков).
2. закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных. В работе над звуко - слоговой структурой слова акцент делается на включение сложных слов в высказывание.
3. формирование и закрепление навыков звукового анализа и синтеза (звуковой = фонематическому).
4. Развитие выразительности речи
5. развитие навыков произнесения гласных и согласных звуков, имеющихся в речи ребенка.
6. коррекция нарушений звукопроизношения.
7. расширение словаря детей, включение в него слов сложной звуко – слоговой структуры и звуконаполняемости.
8. совершенствование грамматического строя языка.
Работа по совершенствованию лексико-грамматического строя речи
Не столько количественных, сколько качественных параметров развития лексики и грамматики.
В логопедической работе осуществляется:
· уточнение и расширение значений слов
· активизация словообразовательных процессов
· формирование семантической структуры слова
· введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь.
· Закрепление навыков употребления в речи уже усвоенных грамматических форм
· Обучение новым навыкам изменения различных частей речи
· Совершенствование навыков употребления предложных конструкций
Работа по развитию связной речи.
§ Сравнение и описание предметов сходных по внешнему виду и назначению (стул – табурет, ваза - бутылка)
§ Самостоятельное составление загадок на основе отличительных особенностей предмета
§ Перечисление составляющих единого процесса, что позволяет сформировать умение последовательно и логично передавать последовательность событий (как сварить борщ).
§ Составление коротких рассказов по сериям сюжетных картинок
§ Составление предложений по опорным словам и включение их в рассказ.
§ Составление коротких рассказов с элементами небылиц
§ Придумывание рассказов по началу и концу
§ Составление пересказов, рассказов, сказок.
§ Составление рассказа по сюжетной картине
§ Заучивание текстов.
Подготовка к овладению грамотой .
o развитие произвольного внимания
o развитие фонематического восприятия
o развитие звукового и слогового анализа и синтеза
o ознакомление детей с буквами (печатный шрифт)
o развитие графомоторных навыков (раскрашивание, обводка, штриховка, печатание букв в тетради в клеточку)
o развитие зрительно пространственных представлений
o ознакомление детей со схемами слов и предложений.
Теоретические основы логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи (на основе «Программы воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной).
Концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений;
(Популяцию дошкольников с ОНР составляют дети с остаточными явлениями поражения ЦНС, что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями пси-хической деятельности. Исходя из концепции системного строения дефекта, Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, т.е. непосредственно вытека-ющие из биологического характера нарушения, и вторичные – возникающие опосредованно в про-цессе аномального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или поврежде-ния (часто их сочетание). Механизм появления вторичных нарушений различен. Н-р могут страдать функции, которые непосредственно связаны с повреждённой, или функции, которые в момент воз-действия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде.)
Учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;
(В соответствии с концепцией Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей, в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует определить об-щее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, хар-е лишь определённым группам детей. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого раз-вития дошкольников с данным видом речевой патологии может стать причиной характерных осо-бенностей тсруктуры речевого дефекта, что обуславливает необходимость осуществления диффе-ренцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы).
Концепция о соотношении мышления и речи;
(Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребёнка имеющего системное недоразвитие речи, в известной мере ли-митируется состоянием его речи, системный речевой дефект часто приводит к возникновению вто-ричных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Возникнове-ние речи существенным образом перестраивает мышление, память и восприятие. Речь оказывает огромное влияние на мышление, она позволяет совершенствовать мыслительные операции. Слово становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребёнка.)
Концепция о целостности языка как системы и о роли речи в психическом развитии ре-бёнка;
(При диагностике и коррекции ОНР необходимо учитывать, что язык представляет собой функцио-нальную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство об-щения. Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определённых отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык су-ществует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделя-ются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), кото-рые тесно связаны на всех этапах развития речи ребёнка. Развитие психики ребёнка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребёнка в норме. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Ни она форма психической деятельности не проходит без участия речи.).
Концепция о соотношении элементарных ВПФ в процессе развития ребёнка;
Психологические данные о соотношении ВПФ и элементарных в процессе онтогенеза свидетель-ствуют о том, что на начальных этапах развития сложная сложная психическая деятельность опира-ется на элементарные функции (Лурия, Выготский). В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры ГМ, обеспечивающей формирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, т.е. к недоразвитию ВПФ.
Современные представления о структуре речевого дефекта;
Системное недоразвитие речи представляет синдром в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вто-ричного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, т.е должно быть направлено на весь синдром в целом.
Современные концепции дошкольного образования, рассматривающие процесс развития ребёнка как многоаспектный, целостный процесс.
13.Принципы воспитания и обучения детей с ОНР .
1. Структурно – системный: речь следует рассматривать как функциональную систему, а поэтому эффективность коррекционного воздействия зависит от того насколько оптимально и рационально идет воздействие на всю систему, а не последовательно и изолированно на какие то ее компоненты. Кроме этого принцип системного подхода опирается и на концепцию Выготского о структуре дефекта.
2. Принцип комплексности: предполагает комплексное воздействие медико – психолого – педагогическое и использование различных технологий работы. Должно быть взаимодействие и согласованность. Смотри вопрос о взаимодействии в работе логопеда и воспитателя.
3. Принцип дифференцированного подхода осуществляется через обучение и воспитание детей в подгруппах, которые формируются в соответствии с возможностями развития, механизмом ОНР, потребностями (10-12 детей + 4-6 расширение контингента, примерно 18). Комплексное обследование (деление на 1 и 2 подгруппы, отдельное планирование для двух подгрупп). Такие подгруппы сохраняются и на других занятиях.
4. Принцип концентризма и цикличности в учебном процессе. Распределение программного материала в пределах единой лексической темы, не зависимо от вида занятий.
5. Принцип последовательности и параллельности. От простого к сложному.
6. принцип коммуникативного подхода. Организация условий естественного общения или максимально приближенных к ним. Используются на занятиях ситуации реального общения, организация акта творческой деятельности, вовлечение детей в комплексную общую деятельность.
7. принцип индивидуального подхода. Учет индивидуальных способностей, возможностей, потребностей.
8. общедидактические принципы наглядности (предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств) и доступности (предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей: возрастные и двигательные возможности детей, влияние речевого нарушения на их личность и степень трудности заданий).
За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевой патологией. В работах Л.С.Выготского, ТАВласовой, Р.Е.Левиной, В.И.Лубовского, Н.Г.Морозовой, В.И.Селиверстова, Ю.Б.Разенковой, Е.А.Стребелевой ЮФ.Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т.к. каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.
Соискателем выбран именно четырехлетний возраст, так как в 2 г. 5 мес - 3 г. 5 мес. года дети с тяжелым речевым недоразвитием получают помощь в специальных логопедических яслях в системе здравоохранения. В системе образования находятся
детские сады и специальные группы для детей с общим недоразвитием речи с 4-х лет. Исследование и направлено на обучение именно этих дошкольников. г При разработке путей формирования речи у детей, имеющих второй уровень речевого развития, соискатель исходил из результатов многолетнего, лично проведенного исследования, направленного на изучение этой аномалии у детей, экспериментального их обучения, а также опирался на основополагающие данные других ученых в области изучения нормального развития речи в процессе онтогенеза
(Е.А. Аркин, А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, ГЛ. Розенгард-Пупко, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин и др.).
Отдавая приоритет детям 4-х летнего возраста со вторым уровнем развития, соискатель использовал в работе теорию компенсации дефекта в наиболее ранний период развития ребенка.
Для определения методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи второго уровня на протяжении пяти лет проводился обучающий эксперимент, разработанный в соответствии с теоретическими положениями о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.
Развитие понимания речи, фонематического слуха,
смысловых и звуковых дифференциаций выдвигалось в
качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между
ними не исключало специфических задач для каждого из этапов логопедической работы.
Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволили выявить имеющиеся у детей потенциальные возможности.
Сопоставляя эти данные с развитием речи в онтогенезе с нормативными требованиями, представленными в Программе массового детского сада, было определено содержание коррекционной работы на логопедических занятиях, разработана методика их проведения в средней группе специального детского сада.
В связи с этим выдвинуты задачи, предусматривающие развитие:
Понимания речи;
Словарного запаса;
Фонетического строя языка и слоговой структуры слов;
Фонематического слуха;
Формирования двусоставного предложения и предложения из нескольких слов;
Связной речи.
Остановимся на реализации каждой из указанных задач коррекционно-развивающего обучения.
Развитие понимания речи
Сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает говорить. Поэтому начальным, «пусковым» периодом является развитие у детей понимания речи. Причем при определении содержания речевого общения с детьми наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее простой и доступной для них является ситуационная речь (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.М.Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает понимание речи детьми, называние окружающих предметов, производимых действий. В условиях наглядной "ситуации ребенок, не знающий то или иное слово, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимением (эта, этот, такое и т.д.). При этом интонация и мимика логопеда также будут способствовать наиболее точному пониманию всех его вопросов, указаний, обращений.
В этот же период развития понимания речи в условиях наглядной ситуации полезно использовать для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовку к занятиям, уборку в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовление к обеду, сну и т.д. Во всех указанных конкретны» ситуациях наглядным
материалом, облегчающим понимание речи детей, служат одежда детей или кукол, раздаваемые для занятий необходимые предметы, пособия, приводимые в порядок игрурки, личные вещи детей и т.п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обращений в повелительной форме.
Пользуясь словами покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т.п., можно научить ребенка понимать названия очень многих окружающих его предметов.
Постепенно фразы-обращения логопеда должны расширяться: «Покажи, где красный карандаш, покажи, где большой резиновый мяч и т.п.» Очень важно при этом неоднократно повторять упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять значение слов *i условия их употребления.
Весьма продуктивными оказываются «занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с фразами-инструкциями, регулирует весь процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки, теперь наденьте сапожки, потом нужно надеть пальто, теперь можно надеть шапку, повязать шарф, а теперь достаньте варежки и т.д.».
Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся более разнообразными, более сложными. Но дети пока еще отвечаЬт только действиями. Например: «.Поднимите руки, кто уже надел сапожки» или«Покажите, кто уже надел шубку?» или «завязал шарф», «Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся» и т.д.
Для закрепления усвоенных названий предметов и действий подобные занятия проводятся изо дня в день. Для более полного успеха подключаются и воспитатели, которые проводят аналогичные занятия в группе, на прогулке и т.д.
Следует учить детей различать:
Действия, близкие по ситуации (вяжет - шьет, купается - моется, спит - лежит, покупает - продает, несет -везет, прыгает - бежит, шьет - вышивает и т.д.). Сначала дети отвечают показом соответствующей картинки, но постепенно начинают пытаться самостоятельно называть нужное слово, причем допускается любое, даже самое искаженное его воспроизведение. Логопед же правильно повторяет данное слово вслед за ребенком;
Действия и признаки, противоположные по значению (надень пальто - сними, налей - вылей, завяжи бант - развяжи, открой дверь - закрой; большой -маленький, толстый - тонкий, широкий - узкий, высокий -низкий);
Действия, выраженные личными и возвратными глаголами (купает - купается, моет - моется, одевает -
одевается, катает - катается, причесывает причесывается).
Используя парные сюжетные картинки, дети учатся различать: .
Действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет - плывут, поет - поют, пьет - пьют, идет - идут, спит - спят, ест - едят, висит - висят);
Действия, выраженные глаголами.прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода: Валя пел - Валя пела; Валя мыл - Валя мыла; Валя пил сок - Валя пила сок; Валя ел суп - Валя ела суп.
Падежные формы (где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит волка; где мама кормит дочку; где дочка кормит маму);
притяжательные местоимения (дай маме карандаш, дай мамин карандаш):
пространственные отношения предметов, выраженные предлогами (в, на, под, из, около).
Развитие фонематического слуха
На игровых коррекционных занятиях детей учат сначала различать неречевые звуки и их направление: постукивание; похлопывание; шуршание бумаги; скрип
двери; звуки бубна; звуки металлофона; звуки рояля; звуки гармошки и т.д.
Затем дети различают:
Существительные, названия которых отличаются одним звуком. Они показывают названные логопедом картинки: мышка - миска; Машка - маска; дочка - точка; бочка - почка; киска - миска; крыша - крыса;
Существительные, по звучанию отличающиеся несколькими звуками: осел - козел; ослик - козлик; газон -вагон; змея - земля; воз - нос;
Глаголы, сходные по звучанию: кто катает - кто
купает; кто купает - кто покупает; кого пасут - кого несут; кто стоит - кто строит; кто везет - кто несет.
Далее, используя игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу - ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа), учат детей на слух различать эти звуковые комплексы среди других сочетаний.
Формирование словарного запаса
Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда», «Дом», «Мебель», «Транспорт», «Овощи и фрукты» и т.д. Закрепляется умение детей называть:
Имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в
первую очередь двухсложные слова с ударением на первом слоге: Катя, Толя. Нина, Валя);
Односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот, дом, мак, лоб, таз, лапа, киса:
Двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса, коза, нога, шары, грибы, пила);
Трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, ворона, машина, лопата), на первом (кубики, яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, молоко, самолет, телефон).
Широко используется прием наращивания к части слова одного и того же слога: дедуш-ка, бабуш-ка, доч-ка, мис-ка, ватруш-ка, боч-ка, подуш-ка, май-ка, мыш-ка, пушка.
Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с суффиксом «- ик» - домик, лобик; с суффиксом «к» - ручка, ножка).
В связи с этим на логопедических занятиях детям предлагается сопоставлять на слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (шар-ик, хвост-ик, рот-ик, шарф-ик, ковер-коврик, дом - домик; лапа - лапка, шуба - шубка, гора -
горка, трава - травка, чашка - чашечка, ложка - ложечка, миска - мисочка).
f Учитывая, что практическое овладение значением слова не может быть осуществлено вне связной речи, детям следует давать упражнения, где они сами дополняли бы предложения, употребляя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова: «Лене завязали большой красный бант, а Леночке - маленький красненький бантик. Мама надела меховую шубу, а Танюша - маленькую меховую шубку.
Приведём фрагмент занятия на развитие понимания и закрепление навыков практического употребления уменьшительно-ласкательных существительных.
Дети приходят в магазин игрушек и выбирают самую большую куклу. Рассматривая её, показывают, где глаза, уши, нос, лоб, губы, рот и т.д. Далее показывают эти части тела на себе и друг на друге. «Прилетает» Карлсон. Он дарит маленькую Дюймовочку, у которой те же части тела называются в уменьшительно-ласкательной форме и произносятся с другой интонацией (глазки, ушки, носик, лобик, губки, ротик и т.д.) Дети хором произносят эти слова, подражая интонации логопеда. Карлсон раздаёт детям по два картонных силуэта - куклы и куколки. Логопед называет части тела большой куклы - дети поднимают её изображение, если маленькой - показывают
изображение куколки Дюймовочки. Затем они вспоминают и повторно называют части тела Дюймовочки.
Приходит художник (воспитатель или ребёнок) с незаконченными портретами мамы и малыша. Он просит детей подсказать, что надо дорисовать на портретах, у мамы - глаза, рот, губы и т.д., а у малыша $ глазки, губки, ротик.
Вариант задания. Выбираются самые большие и маленькие дети, они встают парами. Первый ребёнок называет какую-либо часть тела, а второй - эту же часть тела, но маленького размера (глаза-глазки; рука - ручка; нога - ножка; голова - головка и т.д.)
В качестве поощрения дети получают контуры кукол и куколок, набор изображений их частей тела. Они заканчивают оформление кукол, находя и прикрепляя отсутствующие детали.
Используя специальные дидактические игры, детей можно учить различать действия, сходные по внешним признакам. Для этой цели, в первую очередь, следует подбирать те действия, которые легко демонстрируются: пришел - ушел; приносит - относит; наливает - выливает; открывает - закрывает и т.д..
При этом нужно наглядно показать, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением звучания его начальной части (подпрыгни -спрыгни - перепрыгни - прыгает и т.д.).
Формирование грамматического строя языка
Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления.этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени. Затем формируются навыки практического употребления в речи:
Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный). На этом этапе обучения можно постепенно переходить к формированию умений слышать, узнавать и называть предлог во фразах, используя прием грамматического сопоставления (мяч лежит столе - мяч лежит на столе; кот сидит столом - кот сидит под столом). Важно как можно больше давать ребенку одни и те же слова в разнообразных сочетаниях, закреплять обобщающее значение слов (На чем еще может лежать мяч?).
Основное содержание логопедических занятий по развитию связной речи включает упражнения в употреблении различных структур предложений. Постепенное возрастание их сложности опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме. Формирование навыков составления 2-х, а затем 3-х словных предложений становится возможным при определенном объеме понимания речи: «Кто? Что делает? Кто? Что делает? Что?»
Используя демонстрацию действий, сюжетные картинки, фланелеграф, дети учатся слушать вопросы, соотносить их с окончаниями глаголов, составлять предложения. В качестве действующих лиц могут выступать куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую очередь, в предложения включаются действия, которые хорошо знакомые, часто встречающиеся в повседневной ситуации. Примерный набор предложений следующий:
читает, пишет, спит, сидит, стоит
Что делает?
пьёт, поёт, лежит рисует, танцует бежит
Мама "* Папа Дедушка Кто? Бабушка Девочки
(с разными именами) Мальчик
спит, сидит Что делает?
прыгает, лежит ест, пьёт, бежит
Бабочка""""»
Кто? Самолёт L Что делает? летит Птичка I
Приведём фрагменты занятия по закреплению навыков составления предложений по вопросам КТО? ЧТО ДЕЛАЕТ?
Действующие лица: заяц и волк.
Раздаётся музыка из мультфильма «Ну, погоди!» Вбегает заяц, а за ним гонится волк. Заяц спрятался. Дети зовут его: «Заяц!» то громко, то протяжно и тихо, то быстро. Появляются ушки зайца, и дети отвечают на вопрос: «Кто это?»"- Это заяц. Логопед спрашивает: «Почему заяц прячется?» (он боится волка.) Волк просит прощения: «Я больше не буду тебя обижать, буду дружить с тобой и повторять все твои движения.» Заяц выходит из укрытия и здоровается с волком и всеми детьми. Дети придумывают разные задания зайцу (Стой! Сиди! Спи! Лежи! Прыгай! И т.д.). Заяц стоит (сидит, спит, лежит, прыгает, ест, пьёт и т.д.) Логопед предлагает составить предложение про зайца и
Кто? Что делает?
Заяц ест. бежит, хлопает в ладоши, смеётся, поёт,
f прыгает.
Волк сидит, рычит, спит, воет. Варианты занятия.
а) Волк выбирает очередную карточку, на которой изображены те или иные действия. Дети составляют двухсложные предложения про волка. Им предлагается запомнить все выполненные действия. Заяц и волк вызывают поочередно детей, те вспоминают и повторяют движения, ранее воспроизведённые персонажами. Остальные дети называют предложения (Кто? Что Делает?)
б) Волк и заяц раздают детям по две картинки с изображениями бабочки, змеи, рыбы, собаки, кошки, лошади. Дети поднимают соответствующую картинку, когда услышат название действия (летит, плывёт, ползёт). ,
Дети составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает? (рыба плывёт; бабочка летит; змея ползёт).
В качестве поощрения дети получают.картинки с изображением волка и зайца, которые затем наклеивают в тетради. .
Эффективным приёмом при составлении
предложений является подбор однородных подлежащих и
дополнений к сказуемым:
мама, папа, бабушка, дедушка, девочка, мальчик, Кто? собака, кошка, корова, самолет, снег, дождь, поезд, машина и т.д.
книгу, письмо, сок, молоко, Что? хлеб, суп, кашу, дом, шар, гриб, самолет, куклу
На первоначальных этапах обучения большую роль играет активная помощь логопеда. Она выражается в совместном проговаривании предложений, в завершении ребенком предложений, начатых логопедом. Это способствует закреплению навыков практического употребления определенных речевых конструкций.
Развивая у детей умение слушать, слышать и дифференцировать названия предметов и действий, необходимо научить их понимать обобщающее значение слов. С этой целью ребенку предъявляются сюжетные картинки, предлагается назвать всех, кто рисует, пишет, читает, поет, летит, бежит и т.д. Следует постоянно
вызывать интерес к подобным занятиям. Для этой цели можно, например, использовать такой игровой прием, как «путаница», когда ребенок должен исправить ошибку в предложении, названном логопедом. Например: кошка пишет, собака летит, корова рисует, лошадь поет, бабочка идет, рыба летит и т.д.
Следующая задача - расширение объема
предложений. Следует предлагать в качестве зрительной опоры предметные картинки, используя, которые ребенок заканчивает предложения. Например:
Мальчик рисует
Постепенно количество слов в предложении увеличивается: «Мальчик рисует дом, гриб, самолет»; «Девочка рисует кошку, собаку, птичку». Повышается требовательность к правильности их грамматического оформления. Для развития слухового восприятия используются сюжетные картинки с изображением одинаковых действий, выполняемых одним и несколькими лицами (птичка, летит, птицы летят; девочка поет, дети поют). Сначала предлагается упражнение на развитие
слухового внимания, когда ребенок должен определить: о ком говорят («плывут - плывет, летит - летят, поет - поют, идет - идут»). Внимание детей обращается на разное звучание вопросов: «Рыба что делает? - плывет. Рыбы что делают? - плывут».
1. Проиллюстрируем это фрагментами занятий:
Закрепление практических навыков употребления категории числа существительных.
Первый вариант.
Дети достают из игрушечного ящика по одной
картинке, на которой изображена половина предмета. Затем они должны найти вторую половину, соединив картинки, называют слово: Это шар (гриб, кукла, машина, кубик, слон и т.д. Играет тихая музыка, дети гуляют по группе. Как только услышат громкую музыку - находят игрушки, соответствующие этим картинкам. Игрушки выставляются на столе.
Игра «Кто самый внимательный?»
В музыкальной гостиной «выросло волшебное дерево». Дети идут им любоваться. Оказывается, что на этом дереве «растут» картинки. Надо отобрать те, на которых нарисовано несколько предметов. Карточки
подбираются парами к игрушкам на столе. Логопед обращает внимание детей на то, ка по-разному называются одни и те же предметы, если они в разном количестве: шар - шары; кот - коты; слон - слоны; гриб
- грибы. Дети произносят эти слова хором и индивидуально, выделяя интонационно их окончания.
Второй вариант.
Игра «Удачная рыбалка».
Дети приходят к импровизированному озеру. Выбирается рыболов. Он забрасывает удочку с магнитом и достаёт картинку. Если на неё нарисован один предмет -кладёт картинку в первую корзинку, если много предметов
Во вторую. Дети поочерёдно подходят к корзинкам, достают из каждой из них по одной картинке, показывают всем и называют: У меня стол и лампы. У меня коты и сумка, У меня ручка и грибы и т. д
Третий вариант.
Прибегает мышонок Клякса. Он дарит детям конверты. В каждом конверте - карточка, на которой нарисована игрушка, и вырезанные из бумаги силуэты игрушек. Ребёнок должен на большую карточку наклеить несколько силуэтов таких же игрушек: машина - машины, самолёт - самолёты, пароход - пароходы, лодка - лодки и т.д. и назвать их Оформленные карточки дети берут домой.
Четвёртый вариант.
Логопед предлагает внимательно послушать слова: которые он произнесёт. Если называется один предмет -
дети молчат, если несколько - хлопают в ладоши. Надо эти слова запомнить, а потом найти в группе соответствующие игрушки (бабочка - бабочки, пирамида -пирамиды, шкаф - шкафы, стол - столы, ваза - вазы).
Пятый вариант.
Ведущий расставляет в разных местах группы предметы в одном или нескольких количествах. Логопед называет их А дети должны быстро найти, назвать их и поставить на стол (барабан, бубны, металлофон, дудки, телефоны, карандаши, ручки и т.д.)
Шестой вариант.
«Сборы на прогулку»
Дети кладут на скамейку одежду и обувь, которые они будут надевать на прогулку, называя их: это шапки (сапоги, шубы и т.д.) Ведущий, обращаясь к детям, рассказывает, что надевает: Я надеваю шапку, шубу и т.д. дети, выполняя те же действия, рассказывают о себе: Мы надеваем шапки, шубы, варежки, сапоги и т.д.
Седьмой вариант.
«Четвёртый лишний»
Дети сидят на пеньках. «Подлетает» Шмель и даёт каждому ребёнку по разноцветному конверту, в котором находятся картинки с изображением одного и нескольких
предметов. Дети выбирают картинку, которая не подходит,
и объясняют, почему. Например: куклы, петрушки, клоуны,
кукла - она одна
Тарелки, тарелка, блюдца, блюда; (тарелка одна);
Варежки, шарфы, варежка, платок (варежек несколько).
Вариант восьмой.
Играет грустная музыка. Дети ходят по группе. Как только
услышат весёлую музыку - находят красные карточки с
изображёнными предметами (одним или несколькими),
затем строятся в линейку, каждый называет свою
карточку. Ведущий выбирает «лишнего» ребёнка - того,
чья карточка не подходит (книга, тетради, альбомы, книги)
и объясняет, почему (у всех много предметов, а у Димы
одна книга).
2..Проиллюстрируем это фрагментами занятий: на
закрепление навыков практического употребления
Первый вариант.
Дети приходят в волшебный лес и видят два
теремка: в одном живёт много птиц, зверей, рыб, а в другом - каждой особи - по одной. Дети приглашают всех жильцов погулять и рассказывают, кто живет в теремках: рыбы - рыба; змея - змеи; ворона - вороны; бабочка -бабочки; заяц - зайцы; кошка - кошки.
Затем дети отвечают на вопросы логопеда о том, кто как передвигается, имитируя действия: рыба плавает;
ворон (бабочка) летает; змея ползает; заяц прыгает и т.д.
Логопед обращает внимание детей на то как задаются вопросы в зависимости от того, сколько персонажей выполняют (один илм много). Например: Рыба - Что делает. - Плывет; Рыбы - Что делают? - Плывут.
Дети повторяют названия действий, акцентируя внимание на разнице в окончаниях. Аналогично проговариваются другие действия. Второй вариант.
Выбираются трое ведущих. Один из детей дает задание первому ведущему: «Вова, иди.» Составляется предложение по вопросам Кто это? Что делает? (Вова идет.) Двое других ведущих повторяют Бовины действия. Про них спрашивают по- другому: Кто? Что делают? (Лена и Таня. Они идут.) Серия заданий разнообразная: Леня, сядь! Вова, спи.
Лена, Таня, встаньте! Лена и Таня, спите. По следам выполненных действий с ориентировкой на разные вопросы дети по-разному отвечают: Лена сидит. Таня и Лена сидят. Вова спит. Таня и Лена спят.
Третий вариант.
Детям раздаются две сюжетных картинки, на
которых одни и те же действия выполняются одной и несколькими персонами. Логопед называет только
действия - «летят», «бежит», «спят», «ест», «рисуют», а дети должны поднять, а затем назвать нужную картинку. Далее дети встают в круг. Первый ребенок, бросая другому мяч^ называет одно животное и выполняемое им действие. Другой ребенок, поймав мяч, говорит про этих животных, если их много. Например: жук летит - жуки летят; кузнечик скачет - кузнечики скачут и т.д. 3. Составление предложений по вопросам Кто? Что делает? Первый вариант.
В группе появляются друзья - заяц и волк. Они приносят подарки детям. Те с закрытыми глазами определяют по вкусу овощи, фрукты. Продукты питания и напитки. Угадав, они называют продукты, которые пробовали. Например: Это сок (молоко, чай, кофе, вода, яблоко, банан, огурец, помидор, лук, хлеб, творог, сыр).
Логопед вместе с детьми имитирует движения, соответствующие действиям «ест» и «пьет». Заяц и волк разбирают разные продукты питания: заяц - напитки, а волк - еду. Дети должны догадаться и назвать, кто из зверей ест, а кто - пьёт. Заяц и волк приглашают себе помощников. Один из них показывает, как он ест, другой -как он пьет. Дети составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает?
Вова ест суп, кашу, котлеты, варенье, картофель, печенье, сосиски, яблоко, апельсин.
Таня пьёт сок, молоко, кефир, чай: компот, кисель, морс.
Логопед: «Вспомните, что вы_пробовали из еды и питья. Второй вариант. "
Дети ищут соответствующие картинки и подставляют их в схему.
Логопед фиксирует внимание детей на том, что каждому поставленному вопросу соответствует символ в схеме предложений. Вызванный ребенок отвечает на вопросы, показывает указкой соответствующую картинку на схеме. Третий вариант.
Почтальон Печкин раздает детям письма, в которых карточки со схемами предложений. Дети самостоятельно составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает? Что? (Бабушка пьет молоко. Дедушка ест хлеб.)
Четвёртый вариант.
Дети подходят к столу логопеда. Девочки выбирают продукты, которые можно есть, а мальчики - то, что можно пить. Дети съедают к выпивают то, что они взяли с подноса и рассказывют о своих действиях. После усвоения детьми навыков пользования 2-х -3-х слоеными предложениями логопедическая работа должна быть направлена на то, чтобы научить их составлять предложения из 3-4-х, 5-и слов. При этом важно, чтобы дети умели оформлять связь между словами, используя "главенствующие" окончания с нормативным их фонетическим оформлением. Ориентируясь на естественный процесс усвоения падежных форм в онтогенезе, детям предлагается следующая последовательность употребления падежных конструкций: винительный, дательный, творительный.
Проиллюстрируем это фрагментами занятий по составлению предложений по вопросам
Ктр? Что делает? Что? Кто? Первый вариант.
Звучит волшебная музыка. Ребята заходят в группу и садятся за столы. Открывается ширма, за ней - интерьер сказочной комнаты.
Логопед: «Ребята, мы попали в гости к двум сказочным девочкам - Оле и Тане. Они такие добрые, что помогают
всем людям.» (Кукла Оля сидит с иголкой, и тканью в руках.
а Таня - с кастрюлей и ложкой), .,
Логопед, показывая на Олю спрашивает: «Что
делает Оля?» Вместе с детьми отвечает: «Оля шьет.»
Логопед, показывая на Таню спрашивает: «Что
делает Таня?» Вместе с детьми отвечает: «Таня варит.»
Логопед уточняет, почему дети решили, что Оля
шьет, а Таня варит.
i Второй вариант.
Вывешивается гирлянда, на которой прикреплены картинки с изображением того, что может варить Таня, а что шить Оля.
Дети, снимают картинки с учётом того, что подходит к
действиям «шьёт» и «варит», называют их и отдают Оле и
Логопед выставляет на доску схему предложения.
Логопед: Кто? Что делает?
Дети: Оля шьет. Таня варит.
Третий вариант.
Логопед добавляет новые картинки в схему, задавая вопросы:
«Кому шьёт Оля юбку?! «Кому ещё можно шить юбку?» (Маме, Тане, бабушке.)
Дети проговаривают все предложения. Составляют полное предложение: Оля шьет юбку Тане.
Четвёртый вариант.
Логопед и дети по очереди меняют картинки в схеме и проговаривают новые предложения:
Оля шьет брюки Тане.
Оля шьет фартук Тане. Оля шьет шорты Тане.
Особое внимание при проговаривании уделяется выделению окончания «е».
Потом дети меняют местами картинки с изображением действующих лиц и действий.
Пятый вариант.
Ктр? Что делает? Что? Кому?
Таня варит рыбу Оле. (папе, маме) Таня варит суп Оле. (бабушке, дедушке) Шестой вариант.
Дети берут части разрезанных картинок, складывают их и получают сюжетную картинку.
Логопед: Расскажите по картинке; Кто? Что делает? Что? Кому?
Дети: Оля гладит платье Тане,
Таня моет туфли Оле.
Оля стирает вещи Тане
Следующие фрагменты занятия по составлению предложений по вопросам Кто? Что делает? Что? Чем? Первый вариант.
В кабинет стучится бабушка Загадушка. Она загадывает загадки:
Неуклюжий, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу. (Медведь).
По деревьям скок-скок и орешки щёлк-щёлк. (Белка).
Хитрая, рыжая, пушистая, кур таскает. (Лиса).
Дети, отгадав загадки, выбирают маски и становятся на время этими персонажами.
Логопед рассказывает, что звери живут все вместе, дружно, каждый занимается своим делом. Он предлагает угадать, какие орудия труда нужны медведю (он рубит дрова), белке (она подметает пол), лисе -она режет мясо). Ведущий раздаёт каждому действующему лицу его орудие труда. Те демонстрируют соответствующие действия. Логопед уточняет, как правильно надо отвечать на вопросы:
Это топор. Медведь рубит дрова (чем?) топором. Это веник. Белка подметает пол (чем?) веником.
Это нож. Лиса режет мясо (чем?) ножом.
Ответы проговариваются хором и индивидуально.
Второй вариант.
Играет тихая музыка. Дети медленно ходят по группе и останавливаются перед предметами, которые
можно резать ножом (хлеб, сыр, колбаса, студень, запеканка), рубить топором (кость, дерево, полено, пень), подметать веником (мусор, бумажки, пыль).
Они называют эти предметы, а затем-действия с ними.
Третий вариант.
Игра «Шаловливый ветер». Вьшли дети на полянку. Поднялся сильный ветер и разбросал карточки синего и красного цвета. Каждый ребенок отбирает по одной карточке 1 двух цветов (на одной нарисован песонаж, на другой - орудие труда.) Предлагается придумать предложения по вопросам Кто? Что делает? Что? Чем?
Например: изображения на карточках - мальчик и мел; девочка и карандаш; дедушка и уголек. Примерные
предложения: Мальчик пишет буквы мелом. Девочка
- .> рисует шар карандашом. Дедушка чертит дом угольком.
В конце занятия детям отдают карандаш, мел, уголек, а дома они составляют предложения, используя эти слова.
Обязательным условием для закрепления навыков составления предложений из 4-х - 5-и слов является умение детей адекватно воспринимать предлагаемые вопросы. Следует помогать детям усваивать порядок слов
в предложении, при этом контролировать правильность употребления грамматических конструкций Легче усваивать однородность падежа, если на определённом этапе вопрос начинается с одного и того же слова: "Ч«о рисует малыш? Что ест мама? Что лепит девочка? Что ещё можно лепить?"
Формирование связной речи
Умение составлять предложения по картине, демонстрации действий позволяет перейти к составлению коротких рассказов. Обучение детей рассказыванию включает несколько направлений.
Составление рассказов по сюжетной картинке.
При выборе картины важно учитывать следующие требования:
Ограниченное число действующих лиц;
Простая композиция;
Выраженная сюжетная линия;
Понятная детям мотивация поступков героев.
Сначала дети рассматривают картинку, отвечают на вопросы по ее содержанию. Далее логопед дает образец своего рассказа, который дети повторяют. Затем предлагается внимательно послушать вопросы, которые являются планом для самостоятельного рассказа по картине. Например: «Катя пошла в лес. Она взяла маленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу на спину и перенесла через речку»
Составление рассказов по серии картин.
Обучая составлению рассказов по серии картин, необходимо подбирать сюжеты из повседневной, хорошо знакомой детям жизни. Сначала учить их определять причинно-следственные связи и правильно раскладывать картинки. Например: дети играли в саду; пошел сильный дождь; дети убежали в домик. Далее разыгрывается каждый эпизод сюжета: выбираются участники действия; одни изображают игру в саду, другие имитируют шум дождя. Логопед озвучивает фразу «пошел дождь» -играющие дети прячутся в домике. После такой демонстрации дети самостоятельно рассказывают эту историю. Чтобы закрепить навык последовательной передачи событий, можно предложить детям найти ошибку в рассказе логопеда, исправить ее и составить рассказ правильно. Например: «Дети играли в саду. Дети убежали в домик. Пошел дождь».
Закреплению навыков составления рассказа помогает использование фланелеграфа. Детям интересно самим придумывать сюжет, а затем о нем рассказывать. Предварительно логопед задает наводящие вопросы: «Куда пойдут дети?» «Какими именами назовем детей?» «Подумайте, какие игрушки они захотят купить в магазине?»
Приведем примерные образцы рассказов.
«Алеша и Таня пришли в магазин. Алеша купил
шары. Таня купила куклу. Дети довольные вернулись домой». Или: «Мальчики пришли на речку купаться. Вова прыгнул и стал тонуть. Шарик бросился в воду и спас Вову».
Составление рассказов-описаний.
Этот вид работы предусматривает составление рассказов с помощью логопеда. Объектами для описания служат красочные игрушки, бытовые предметы, одежда, мебель, окружающая детей.
Обучение этому виду рассказывания происходит в следующей последовательности:
1 этап. Выставляются две одинаковые машины, и кто-то из детей заменяет цвет одной детали, далее другой и третьей. Дети, наблюдая за этими изменениями, рассказывают о них: «Это грузовая машина. У нее синяя крыша». Или: «Это грузовая машина. У нее синяя крыша, красный кузов и черные колеса». Подобные сообщения можно составлять в процессе режимных моментов (сборы на прогулку, подготовка к обеду и сну и т.д.). Тогда их высказывания звучат так:
«У Тани шапка меховая, а у Миши шерстяная; у Лены шуба длинная, а у Левы - короткая.}. Далее дети рассматривают сезонные вещи, сделанные из разного материала, с разными деталями и отделкой.
2 этап. Постепенно начинают использовать в качестве зрительной опоры наглядные схемы, которые
служат своеобразным планом при составлении рассказов-описаний игрушек, предметов и т.д.
материал
размер форма
Лучшим признается тот рассказ, в котором более полно описывается предмет.
Пересказ.
При обучении пересказу важно правильно подобрать текст рассказа: он должен быть небольшим по объему, иметь четко выраженную последовательность действий, интересный для ребенка сюжет, знакомый словарь. Рассказ состоит из коротких простых предложений с включением прямой речи. Последовательность работы над пересказом предусматривает несколько этапов:
предварительная беседа, подводящая к
- чтение рассказа о котенке с выкладыванием логопедом на фланелеграфе отдельных элементов сюжета («У Тани жил котенок. Он был маленький,
беленький, с пушистым хвостом. Таня кормила его молоком. Она говорила: «Пушок! Иди пить молоко!»);
Сопряженное проговаривание рассказа;
Повторное чтение рассказа с последующим раскладыванием детьми соответствующих картинок;
Угадывание одной из убранных картинок;
Восстановление нарушенной последовательности картинок;
Чтение рассказа и самостоятельный пересказ его детьми. В качестве зрительной опоры картинки остаются.
Интересным для детей является подключение кого-то из них для воспроизведения прямой речи. Уже на этом этапе обучения можно предлагать пересказ по цепочке. Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов
Определяя содержание работы по развитию произносительной стороны речи, необходимо исходить из анализа результатов обследования, сохранных функций и компенсаторных возможностей ребенка, а также закономерностей развития фонетической стороны речи в онтогенезе. Предполагая, что недостатки произношения данной категории детей связаны с нарушенным по тем или иным причинам развитием фонематического слуха, в качестве основного принципа обучения фонетически правильной речи выдвигается положение о необходимости создания условий для формирования правильного
произношения звуков путем развития слухового восприятия фонем и подготовки артикуляционных навыков.
1. Развитие фонематического слуха (последовательность формирования звуков зависит от их артикуляционной сложности; ведущим в процессе фонемообразования является слуховое восприятие; детей учат различать фонемы, близкие по звучанию).
2. Уточнение правильного произношения звуков.
3. Постановка отсутствующих звуков.
4. Автоматизация поставленных звуков.
5. Закрепление навыков правильного, четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости.
В процессе логопедической работы по развитию звукопроизношения. в первую очередь, отрабатываются согласные звуки раннего онтогенеза - П, Б, М, Т, Д, Н, Ф, К; гласные звуки А-У-О-И. Необходимо добиться четкого, правильного артикулирования каждого звука. Они, как правило, произносятся детьми верно, но недостаточно отчетливо. Первостепенная- задача заключается в уточнении произношения звука в изолированной позиции, а также в слогах и простых словах. Одновременно следует использовать упражнения на дифференциацию
оппозиционных и близких по звучанию фонем. Четкое произношение и различение гласных и согласных звуков имеет большое значение для постановки более трудных по артикуляции звуков.
Овладению новыми звуками помогает система артикуляционных упражнений, направленная на активизацию и подвижность артикуляционного аппарата. Чистота и четкость произношения звуков достигается, главным образом, в результате постоянных тренировочных упражнений.
Становление произносительной стороны речи тесно связано с формированием слоговой и ритмической структуры речи. Упражнения проводятся на базе только правильно произносимых звуков.
Предложенная А.К.Марковой система упражнений по воспитанию навыков воспроизведения слов разной слоговой структуры была адаптирована соискателем с учетом возрастных и речевых возможностей детей:
а) все упражнения проводились только в игровой ситуации;
б) лексический материал состоял из правильно произносимых звуков;
в) была разработана система поощрений за правильное выполнение заданий;
г) отработанные слоговые сочетания тут же включались в слова и предложения;
д) создавались условия, повышающие мотивацию ребенка.
Предлагаемые задания выстраивались в следующей последовательности:
Обучение ребенка на слух дифференцировать длинные и короткие слова: машинисты - кот; панама - суп; каша - дуб.
Отхлопывать предложенный рисунок слова:
запоминать и проговаривать сочетания из однородных слогов:
а) с разным ударением - па", папа, папа" па, папапа";
в) с разной интонацией.
Запоминать и проговаривать сочетания из одинаковых согласных и разных гласных звуков: па"пупы; тэту "ты; какукы".
Сочетания также произносятся с разным
Ставятся задачи:
Запомнить и произнести сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков: ка"та, катаема, катама" , панама, канава;..
Воспроизвести слоговые сочетания со стечением
согласных звуков: то - «та; ва - ква; Ам, ам - кто там?
Назвать слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками: па"тукы, вамо"пу, тыкабу".
Приведём фрагменты занятий по формированию слоговой структуры слова. Первый вариант.
Дети входят в группу и садятся на свои места. Появляется Буратино, который предлагает каждому ребенку выбрать длинную и короткую полоски. Он объясняет, что слова могут быть длинными (велосипед) и короткими (кот, мак), показывая при этом называемые предметы или картинки с их изображением. При проговаривании этих слов отхлопывается их ритмический рисунок. Второй вариант.
Наборное полотно делится на две части В правом углу первой у пасти закрепляется длинная полоска, в левом углу второй части -
короткая. Детям дается задание слушать внимательно: если они услышат длинное слово - должны поднять длинную полоску, если короткое - то короткую. Логопед показывает, как надо "правильно выполнять упражнение. (Перечень слов: электричка - сова; парикмахерская -сумка; воспитательница - утюг; пирамида - ковер и т.д.). Затем к названным словам выбираются картинки для левой и правой частей наборного полотна.
Третий вариант.
Игра «Найди свой домик». Дети выходят на поляну. Там стоят две избушки. На крыше первой - длинная полоска, на крыше второй - короткая. Играет спокойная музыка^ дети гуляют вокруг избушек. Логопед называет слова разной структурной сложности. Если звучит длинное слово - дети бегут к первой избушке, если короткое - ко второй. Выигрывает тот, кто сделает меньше ошибок. В качестве поощрения дети получают по две полоски и набору картинок. Полоски наклеивают в тетради, под каждой из них прикрепляют конверт: в одном - «длинные» слова, в другом - «короткие» (картинки). Четвёртый вариант.
В гости к детям пришел Буратино с «музыкальными» ложками. Он их раздает детям. Организуется ансамбль. Буратино на ложках отстукивает ритмический рисунок (например: ! .*;"» U1 и т.д.), а дети его повторяют. Затем каждый получает свой инструмент: бубен, металлофон и т.д. Заданный ритмический рисунок отстукивается поочередно. Выбирается солист. Он
распевает слоги, названные логопедом, в соответствии с
l > t ( f I t ритмом: Папапапа; па А - Папа; Татата; таТАта и т.д.
Внимание детей обращается на четкое и внятное произнесение слоговых сочетаний. Их можно говорить громко и тихо, ласково и строго. Затем дети выбирают и называют кукол (Тэта, Вова, папа, мама). Картинки с их
изображениями дарят детям, которые они наклеивают в свои тетради.
В речь детей.вводятся односложные, двух-трех, а затем и четырехсложные слова с закрытыми и открытыми слогами из правильно произносимых звуков с ориентированием на классы слоговых структур.
Организация логопедических занятий
Для речевого и интеллектуального развития ребенка необходимо определить специальные психолого-педагогические условия, соответствующие выявленным особенностям речевого развития детей данной группы. К таким условиям относится содержание, методы и организационные формы обучения.
Данными обучающего эксперимента подтверждено, что наибольшую результативность в обучении детей со вторым уровнем речевого развития можно достигнуть на занятиях с 1-2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают задания, новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к нему. Ребенок еще не в состоянии распределить свое внимание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.
Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность занятий не превышает 10-15 мин.
Спустя 2 месяца дети объединяются в подгруппы из 2-3 человек, а занятия продолжаются 15-20 минут.
Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербальные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4-5 детей.
В исследованиях ученых (Л.С.Выготский, Н.С.Жукова, М.М.Кольцова, И.Кривовяз, М.И.Лисина, Р.Е.Левина, А.Р.Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающими. А это возможно лишь при установлении с ними положительного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи, нередко характерен речевой негативизм. Именно разнообразное использование игровых приемов позволяют создать хороший фон для общения с ребенком.
Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особенностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недоразвитием речи.
Подобная организация логопедической работы обусловлена специфическими особенностями развития неречевых процессов у детей четырехлетнего возраста. Для них характерны: неустойчивость внимания, ограниченные возможности длительных волевых усилий,
недостаточный уровень работоспособности, обусловленный повышенным эмоциональным тонусом.
Изучение специфических особенностей речевого и психического развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтверждает необходимость комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.
Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в процессе общения с окружающими детьми и взрослыми.
При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.
Определяя требования к логопедическим занятиям по развитию речи, необходимо предусмотреть их четкую логическую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.
Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует
включения
обязательного
необходимость
логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка (Е.В.Оганесян, 1983, Г.А.Волкова, 1985, Ю.Ф.Гаркуша; 1999).
В процессе логопедической работы учитываются как общеразвивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.
Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными
участниками.
. > Следует развивать у детей познавательный интерес. Для
этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут быть:
картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы:
рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа);
Раздача сладостей, фруктов;
Трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.).
Проводя занятия с детьми, следует постоянно помнить, что многие из них физически и соматически ослаблены, быстро устают, не выдерживают продолжительного сидения на занятиях. В связи с этим полезно в середине занятий проводить динамические паузы, которые помогают снять мышечное напряжение детей, их усталость. Кроме этого, необходимо тренировать их мышечную активность. Важно подчеркнуть, что особую значимость приобретают разнообразные позы рук, ног, туловища, головы с речевым сопровождением, использованием пальчиковой гимнастики.
Речевым материалом для физкультминуток могут служить также скороговорки, потешки, чистоговорки, произносимые в ритме движений.
В заключение подчеркнем, что вся описанная логопедическая работа должна проходить на фоне постоянного комплексного воздействия.
Вопрос 2. Направления, принципы и содержание коррекционной работы при онр.
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам.
Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.
Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. По мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.
Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.
Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития.
Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития.
Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов.
Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
Смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
Нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула);
Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Третий уровень речевого развития.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.
Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»).
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.
Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.
Выделяются три этапа обследования.
Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.
На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.
На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.
В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.
Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.
Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).
В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).
Установление сформированности грамматического строя языка - один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.
а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;
б) составить предложения по картине или демонстрации действий;
в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.
При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.
Основными приемами могут быть следующие:
Нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);
Выполнение названных действий (нарисуй дом - раскрась дом);
Самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);
Называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);
Объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).
Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.
Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.
Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).
Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.
Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.
Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы., ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением(па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.
При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.
При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую - на затылок, левую руку на пояс, правую - за спину и т. д.).
Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.
Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.
Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.
Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.
МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).
Основные направления коррекционной работы
Формирование речи основывается на следующих положениях:
Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
Учет закономерностей развития детской речи в норме;
Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.
Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несут; купается - катается); действия, близкие по сходству ситуации(шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень - сними, включи - выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.
Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы(иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.
После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).
Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).
При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем - двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди - сидит).
Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.
Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:
Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет:машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;
Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка - удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).
Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и т. д.
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.
Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.
Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.
В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.
Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6-7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет - дошкольное отделение, от 7-13 лет - школьное отделение).
Основные задачи обучения включают:
Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.
В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, - ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).
Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.
Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.
Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.
Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.
Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.
Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.
Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.
Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.
Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.
Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
Подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
Дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.
Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.
Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко).
В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.
Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.
На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по б-7 человек.
Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.
Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2 -4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.
Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач.
Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает - рвет, мажет -клеит, прыгает - скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.
Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах(покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш - дай Колин карандаш).
На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.
В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.
Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.
Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имен существительных и прилагательных, префиксальным - для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая - аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.
Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. (Т. В. Туманова. 1997.).
Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?».
Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.
Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.
Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» - Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль - солонка, сахар -сахарница).
Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло - мыльный - мылить -мыльница).
Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.
Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.
Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).
При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка - ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.
На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).
Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек - сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.
Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.
Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность(острый - тупой карандаш).
Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.
Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.
Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.
Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).
Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).
Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.
Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.
По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преобразовать слово (рак - лак, сок - сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.
Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др.).
Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.
Ограниченным словарным запасом;
Наличием многочисленных словесных замен;
Использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;
Устойчивым аграмматизмом;
Бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);
Нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.
Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты (В. К. Воробьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).
У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.
Особенности речевого развития учащихся I отделения определяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений речевого развития; организацию активной речевой практики; обучение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.
В процессе специального обучения языку осуществляется также развитие познавательной деятельности на материале речевых фактов, постепенное формирование отвлеченного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образовательного и культурного уровня учащихся и овладения профессией.
Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач:
Усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;
Обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;
Овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.
Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.
Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».
Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.
С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:
а) развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;
б) формирование и расширение лексической стороны речи;
в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;
г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).
Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.
Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обучения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к продуцированию развернутых высказываний, требующих усложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологическими изменениями слов.
Отбор языкового материала также подчинен коммуникативным целям и осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения.
Система работы по развитию речи предусматривает концентрический путь освоения речевого материала (Л. Ф. Спирова, 1980).
Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.
В начале обучения используется преимущественно ситуативная форма общения, а затем формируется база для контекстной речи.
Программа по развитию речи имеет специальные подразделы: «Работа над словом», «Работа над предложением» и «Связная речь».
В ней отражены требования к устной и письменной речи учащихся, объем словарно-семантической работы, модели словосочетаний. Тематика для развития речи включает курс ознакомления с окружающим миром, предусмотренный программой для общеобразовательной школы.
Изучение лексики и отбор словаря для развития пассивной и активной форм речи осуществляются тематически. Каждая тема содержит примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривает постепенное уточнение ее и систематизацию на основе наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.
Первоначально основное внимание уделяется развитию понимания разговорной речи. В специально организованных ситуациях учащиеся вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения и т. п. Правильность понимания на этом этапе контролируется ответным действием, однако не исключается возможность и словесного ответа.
Затем формируется диалог в учебной и игровой ситуации (подг. - 1-й класс) с постепенным переходом к краткой беседе по представлениям детей (2-й-3-й классы).
В 3-м-4-м классах осуществляется развитие связной устной речи при проведении тематических бесед. Обращается внимание на правильную последовательность в передаче событий, включение элементов рассуждения, оценки и доказательности.
Практическое овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи.
Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими элементами осуществляется практическим путем, без употребления грамматических терминов.
Выделяя для изучения ту или иную грамматическую категорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям.
В подготовительном, 1-м, 2-м и частично 3-м классе учащиеся должны практически овладеть основными грамматическими закономерностями языка.
Начиная с 3-го класса у детей формируется умение употреблять сложные предложения и закрепляются навыки использования усвоенных типов предложений в связной речи.
В 4-м и 5-м классах предусматривается практическое обобщение усвоенных грамматических закономерностей.
На основе развития устной речи вырабатываются умения в области письменной речи.
Обучение письменной речи начинается с 3-го класса и условно делится на три этапа: 1 - вводный; 2 - этап сознательного усвоения грамматических действий и осознанного оперирования грамматическими единицами; 3 - этап формирования автоматизированных умений.
Методика обучения письменной речи носит коррекционно-пропедевтический характер. В задачу методики наряду с обучением новому виду речевой деятельности и формированию навыка пользования грамматическими правилами построения письменного высказывания включается создание адекватных предпосылок для успешного их освоения, заключающееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письменной речи (О. Е. Грибова).
В тесной связи с формированием речи происходит овладение звуковой стороной речи. В системе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделен специальный раздел - произношение. Его основная задача - воспитание у учащихся четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонематического недоразвития и формирования навыков анализа и синтеза звукового состава речи.
При обучении произношению на всех этапах решаются три основных задачи: формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия; развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи; развитие навыков анализа и синтеза звукового состава речи.
Наиболее эффективной работой по формированию произношения в специальной школе является сочетание уроков произношения и индивидуальных логопедических занятий.
Индивидуальные часы предназначаются преимущественно для коррекции произношения звуков. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках произношения.
При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны, характерных для первого, второго уровня развития речи. Специфические же особенности артикулирования и восприятия звуков, обусловленные различными формами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях.
Учащиеся с первым и вторым уровнем развития речи обычно зачисляются в подготовительный класс.
Общая задача обучения в этот период заключается в активизации, уточнении и обогащении словесной речи, в процессе которой постепенно развивается фонетическое ее оформление. Особое внимание обращается на вызывание слов с последующим уточнением и закреплением правильного произношения звуков, слогов и слов несложной звуко-слоговой структуры.
Изучение звуков речи осуществляется концентрически. Сначала усваивается произношение звуков и их дифференциация. Процесс развития происходит в сфере слухового и кинестетического восприятия. Затем осуществляется изучение соответствующих букв и устанавливается взаимосвязь между звуковыми и графическими образами.
Закреплению правильного произношения и различия звуков способствует письмо под диктовку отдельных слов, предложений с предварительным анализом и самостоятельно.
В связи с этим для каждого этапа обучения разработана система упражнений, позволяющая последовательно формировать грамматические навыки и умения у учеников с общим недоразвитием речи.
Задача вводного этапа состоит в том, чтобы познакомить детей с таким явлением как письменная форма речи и выявить его специфические черты. На этом этапе решается еще и косвенная задача - уточнение обобщенных морфологических значений частей речи и формирование умения соотносить конкретное слово с его обобщенным лексико-грамматическим значением. С этой целью используется алгоритм определения морфологической соотнесенности слова, опирающийся, с одной стороны, на наглядно-предметные представления учеников, а с другой - на формальный языковый анализ.
На втором этапе учат определять границы предложения, на основе автоматизированного умения вычленять предикативное ядро из состава предложения, вырабатывается у них осознанный навык оформления предложения в письменных работах. Для этого предлагается алгоритм анализа предложения «от предиката к субъекту» и вводятся специальные надстрочные знаки, позволяющие установить наглядные связи между составляющими ядра. В ходе обучения используется метод лингвистического эксперимента и большое количество упражнений корректорского характера. Использование условных обозначений, несущих смысловую нагрузку, позволяет эффективно применять методы моделирования и конструирования в процессе формирования осознанного навыка и автоматизированного умения.
Алгоритмизация грамматических действий позволяет в случае появления затруднений у детей возвращаться к отдельным операциям и коррегировать их на доступном учащимся понятийном и языковом уровнях.
На третьем этапе обучения ставится задача включить осознаваемые учениками навыки грамматического оформления письменного высказывания в самостоятельную письменную речь и довести их до уровня автоматизированного умения.
В процессе автоматизации навыков устанавливаются параллели между письменной речью и кодифицированным литературным языком, используя в качестве тренировочных многочисленные устные высказывания, подчеркивая в них особенности, присущие литературному языку. Использование схем и условных обозначений позволяет на этом этапе регулировать процесс автоматизации навыков и ограничивать круг используемых грамматических форм и конструкций. На третьем этапе приступают к работе над изложениями и сочинениями.
Закончив подготовительный класс, учащиеся, как правило, овладевают нормативным произношением всех звуков речи на ограниченном речевом материале.
Поэтому в 1-м классе изученные ранее звуки вновь отрабатываются на расширенном словарном материале. Соответственно усложняются задания по развитию и уточнению фонематического восприятия.
Работа в 1-м классе строится с учетом более сложного и неоднородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончившими подготовительный класс, в 1-й класс зачисляются и неуспевающие из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо - дисграфическими ошибками.
В соответствии с этим на индивидуальных занятиях осуществляется следующая работа:
а) развитие движений артикуляционного аппарата, необходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями артикуляционного праксиса проводятся (в течение года) специальные упражнения.
б) формирование навыка правильного произношения звуков у вновь поступивших учащихся в соответствии с их индивидуальными затруднениями и структурой дефекта;
в) преодоление нарушений произношения слов сложного слогового состава (со стечением 2-3 согласных, трех- и четырех сложных слов и т. п.);
г) преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова, и коррекция дисграфии.
Содержание фронтальной работы в 1-м классе составляет усовершенствование навыка правильного произнесения звуков, изученных ранее, и постановка неправильно произносимых. Усложняется звуко-слоговая структура речевого материала, и дифференцируются между собой звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам. Усвоение произношения каждого звука речи и дифференциация его со всеми близкими звуками должны предшествовать изучению букв.
Работа над правильным построением предложений проводится с учетом программы по развитию речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм.
Развитие слуховой памяти включает умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний, умение запомнить в данной последовательности 3-5 слов, заучивание наизусть букварных текстов (8 предложений).
Формирование звуковой стороны речи во 2-м классе ставит своей целью полное усвоение звукового состава речи и выработку нормального темпа и плавности речи. На основе индивидуальных планов осуществляется преодоление индивидуальных речевых затруднений учащихся. Сюда входит:
а) развитие артикуляционной моторики и постановка звуков учащимся с нарушением подвижности или строения артикуляционного аппарата, продолжение работы, начатой в подготовительном и 1-м классах; подготовка звуков вновь поступившим учащимся;
б) закрепление правильного произношения звуков и дифференциация звуков;
в) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и предложений;
г) устранение индивидуальных отклонений в письме вновь поступивших учащихся и учащихся с особо сложными нарушениями речи.
Предусматривается проведение специальных упражнений по устранению дисграфии.
На фронтальных занятиях продолжается формирование навыков произношения звуков. Оно включает дифференциацию всех звуков речи в словах любой звуко-слоговой сложности.
Предъявляется требование четкого, слитного, с правильным ударением произношения многосложных слов.
Учащиеся упражняются в составлении и четком произнесении простых распространенных предложений с соблюдением правильной интонации и ударения.
Происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся уже сформированы под влиянием специального обучения и возросшей речевой практики механизмы восприятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается задача автоматизации этих навыков в связной речи, причем процесс автоматизации навыков идет по пути уменьшения сознательности при произношении.
Предъявляются значительно более высокие требования к ритмико-интонационной организации речи. Закрепляются средства интонационного оформления высказывания, изменения темпа, увеличения или ослабления громкости. Для этого привлекается более сложный речевой материал.
Урок произношения в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, как правило, состоит из следующих разделов: «Развитие артикуляционного аппарата»; «Артикуляция и восприятие звуков»; «Усвоение слоговых структур»; «Анализ и синтез звукового состава речи». Речевой материал для урока подбирается дифференцированно в зависимости от основной цели: распознавания звуков на слух или четкого их воспроизведения.
Кроме того, речевой материал зависит от уровня речевого развития учащихся.
В программе по чтению, помимо формирования общеобразовательных и воспитательных задач, учитывается коррекционная роль чтения как эффективного средства закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксических конструкций и развития связной речи.
В программе по грамматике и правописанию закрепляются грамматические закономерности, предварительно практически усвоенные учащимися на уроках развития речи и произношения.
Программа по ритмике предусматривает устранение недостатков моторного развития учащихся. В связи с этим на уроках решаются специфические коррекционные задачи:
научить детей управлять мышечным тонусом, координировать движения в связи с изменением музыки; воспитывать слуховое внимание, развивать голос и четкую артикуляцию.
Уроки трудового обучения в специальной школе являются мощным коррекционным средством для развития речи и социальной адаптации.
Определены содержание и методические приемы развития речи, которые должны применяться на уроках ручного труда (Р. Ивошкувене, 1975).
Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников специальной школы происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.
У большинства учеников прослеживается активность в общественной жизни, добросовестное отношение к труду в разных видах профессиональной деятельности, а в ряде случаев и стремление к дальнейшему образованию (ПТУ, школа рабочей молодежи и т. д.). Все это позволяет положительно оценить возможности их полной социальной адаптации.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с онр.
А) дети с I уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3-4г.;
Б) дети со II уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения 3 г.;
В) дети с III уровнем речевого развития начиная с четырех-пяти-летнего возраста со сроком обучения 2г.
В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:
Развитие понимания речи.
Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.
Развитие внимания и памяти.
Дети достигшие II уровня речевого развития должны не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. В это время дети обучаются составлению рассказа по картинке.
Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:
Дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
Формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;
Подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
- понимания речи;
(называние предметов и действий,
использование фраз-обращений,
вопросов-обращений)
- лексико-грамматических структур ;
(следует учить различать:
действия, близкие по ситуации (вяжет-шьет);
действия и признаки, противоположные по значению (надень-сними); действия, выраженные личными и возвратными глаголами (моет-моется);.
Используя парные сюжетные картинки, дети учатся различать:
Действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет-плывут);
Действия, выраженные глаголами прошедшего времени ед. ч. М и ж рода (Валя пел);
Падежные формы;
Притяжательные местоимения;
Пространственные отношения предметов, выраженные предлогами (в, на, под))
- фонетического строя языка и слоговой структуры слов;
- фонематического слуха;
(-различение неречевых звуков и их направления;
Затем существительные, названия которых отличаются одним звуком (мышка-миска);
Существительные, отлич. несколькими зв (осел-козел);
Глаголы, сходные по звучанию (кто купает-кто покупает))
- формирования двусоставного предложения и предложения из нескольких слов;
1) усвоение однословных предложений, предложений из аморфных слов –корней(мама ди)
2)формирование словарного запаса по циклам: игрушки, одежда.
3)формирование грамматического строя языка
Научить устанавливать связи между предметом и его действием
- связной речи.
1)составление рассказов по сюжетной картинке
2)составление рассказов по серии картин
3) составление рассказов описаний
4)пересказ
Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов
Развитие фонематического слуха.
Уточнение правильного произношения звуков.
Постановка отсутствующих звуков.
Автоматизация поставленных звуков.
Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития
Ведущие задачи обучения:
Практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;
Дальнейшее развитие связной речи;
Формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;
Развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
Овладение элементами грамоты.
(-сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;
Сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом).
Билет №4
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОНР 1 УРОВНЯ
УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД №16» ГОРОДА АЛЕЙСКА МОСИНА Н.А.
ОНР - ЭТО
различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).
ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОНР
1.Здоровье (патология беременности, родов, другие нарушения).
2. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями, педагогическая запущенность, гиперопека и т. д.).
3.Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.
4.Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок. (Недостаточность общения с ребенком. У «неговорящих» родителей и дети неговорящие.)
В логопедии традиционно выделяют три уровня недоразвития речи:
1 уровень – полное отсутствие речи, элементы речи.
2 уровень – зачатки общеупотребительной речи, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.
3 уровень – речь более развернута, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико – фонематической и лексико – грамматической стороны речи.
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Первый уровень речевого развития
Ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Для выражения просьбы, мысли дети прибегают к мимике и жестам, отдельным лепетным комбинациям и звукоподражаниям. Пассивный словарь шире активного, однако логопедическое обследование выявляет недостатки импрессивной речи (трудности ориентации в обращенном словесном материале, непонимание вопросов косвенных падежей, значений предлогов, грамматических форм слов). Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации. Ярко выражена ограниченность способности восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания фонем.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Организация коррекционно - развивающей работы с детьми
( I уровень развития речи)
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности.
Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
- развитие понимания речи;
- развитие самостоятельной речи на основе подражательной речевой деятельности;
- формирование двусоставного простого предложения на основе элементарных словообразований;
- развитие внимания, памяти, мышления детей.
ЗАДАЧИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОНР 1 УРОВНЯ
- РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
- ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ.
- ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
- ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРОСТОГО РАСПРОСТРАНЕННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
- ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОСТАВЛЕНИЯ НЕБОЛЬШОГО РАССКАЗА.
- ФОРМИРОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОЙ ОСНОВЫ РЕЧИ.
- ПОДГОТОВКА ОРГАННОЙ АРТИКУЛЯЦИИ К ПОСТАНОВКЕ ЗВУКОВ.
- 1 ЭТАП –ОДНОСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ИЗ АМОРФНЫХ СЛОВ КОРНЕЙ.
- ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ:
- ВЫЗЫВАТЬ ПОДРАЖАТЕЛЬНУЮ РЕЧЕВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В ФОРМЕ ЛЮБЫХ ЗВУКОВЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ.
- ФОРМИРОВАТЬ И УТОЧНЯТЬ ПАССИВЫЙ СЛОВАРЬ: СЛОВАРЬ ДЕЙСТВИЙ, СЛОВАРЬ ОБОЗНАЧЕНИЙ
- ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ НЕОБХОДИМО УЧИТЫВАТЬ, ЧТО ОТВЕТСТВЕННЫМ МОМЕНТОМ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ БУДЕТ СОЗДАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ ПОДРАЖАТЬ СЛОВУ ВЗРОСЛОГО. НЕЛЬЗЯ ЗАУЧИВАТЬ СЛОВА. СВЯЗЫВАТЬ ИХ С ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ, ПОДРАЖАНИЕМ. СВОИ ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК СОПРОВОЖДАЕТ СЛОВАМИ. ПОЭТОМУ ЛОГОПЕДУ НЕОБХОДИМО СОЗДАТЬ УСЛОВИЯ, В КОТОРЫХ БЫ У РЕБЕНКА ПОЯВИЛОСЬ ЖЕЛАНИЕ ПРОИЗНОСИТЬ (ПОВТОРЯТЬ) ОДНИ И ТЕ ЖЕ ЗВУКОСОЧЕТАНИЯ НЕОДНОКРАТНО. АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ, ИЛИ ВЫЗЫВАНИЕ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ, ДОЛЖНА БЫТЬ ТЕСНО СВЯЗАНА С ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ РЕБЕНКА, С ИГРОЙ, С НАГЛЯДНОЙ СИТУАЦИЕЙ, ЧТО ДОСТИГАЕТСЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ, НО ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ: ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ КОНТАКТА С РЕБЕНКОМ, ОПРЕДЕЛЕННОГО УРОВНЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ, УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ, НАЛИЧИЯ ПОДРАЖАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.
- 2 ЭТАП –ПЕРВЫЕ ФОРМЫ СЛОВ
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ:
- НАУЧИТЬ СТРОИТЬ ДВУСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ 2-Х ВИДОВ:
O ОБРАЩЕНИЕ + ПОВЕЛЕНИЕ;
O ПОВЕЛЕНИЕ + НАЗВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ.
- УЧИТЬ ПРОИЗНОСИТЬ УДАРНЫЙ ГЛАСНЫЙ, СЛОГ.
- ЗАКРЕПЛЯТЬ ОБИХОДНЫЕ СЛОВА.
- РАСШИРЯТЬ ОБЪЕМ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.
- ЕЩЕ БОЛЬШЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОДНОСЛОВНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
- ЖЕЛАТЕЛЬНО ЧТОБЫ ПРОИЗНОСИЛИ ВСЕ ГЛАСНЫЕ.
- К КОНЦУ 2-ГО ЭТАПА ДЕТИ ДОЛЖНЫ НАУЧИТЬСЯ:
· СИНТАКСИЧЕСКИ И ГРАММАТИЧЕСКИ ОФОРМЛЯТЬ ДВУСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ.
· МЕСТО УДАРЕНИЯ В ОТДЕЛЬНЫХ СЛОВАХ.
· ОПРЕДЕЛЯТЬ РИТМИЧЕСКИЙ РИСУНОК СТРУКТУРЫ СЛОВА.
· ПОНИМАНИЕ РЕЧИ: ПРЕДМЕТ СООТНОСИТСЯ С ЕГО ФУНКЦИЕЙ.
· УЗНАВАТЬ ПРЕДМЕТ ПО ОПИСАНИЮ.
· ОТВЕЧАТЬ В ДОСТУПНОЙ ФОРМЕ.
Разделы: Работа с дошкольниками
На основе тщательного изучения речевого развития детей пятого года жизни, отнесенных к III уровню, разработана система их воспитания и обучения в условиях специальной логопедической группы. Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи.
По результатам проведенного обследования, нами разработаны специальные занятия с экспериментальными приемами их проведения, которые были разделены на два типа в зависимости от частных коррекционных задач:
1. Занятия по формированию
лексико-грамматических средств языка и развитию
связной речи. Они включают в себя: понимание речи,
формирование словаря, грамматически правильной
речи, развитие связной речи.
2. Занятия по формированию звуковой стороны речи.
Они основаны на: развитии фонематического слуха,
уточнении правильного произношения звуков,
имеющихся в экспрессивной речи – согласные
раннего онтогенеза – П, Б, М, Т, Д, Н, Ф, К и гласные
звуки – А, У, О, И.; на постановке отсутствующих
звуков; закреплении навыков четкого
воспроизведения 3-4 сложных слов различной
звуконаполняемости; автоматизация поставленных
звуков в слогах, словах, доступных фразах .
Ведущим принципом на занятиях является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку. В блоках занятий: «Развитие фонематического восприятия» и «Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов» включены серии последовательно усложняющихся игр по методу «Кубиков Зайцева», целью которых являлось:
- воспитание устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, а затем вербальным),
- развитию фонематического слуха,
- выработки правильной артикуляции речевого аппарата,
- развитию правильного речевого дыхания,
- предупреждению дисграфии и дислексии у детей.
Коррекционные занятия включают игровые упражнения, ориентирующие на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков: постукивание, похлопывание, шуршание бумаги, скрип дверей, звуки бубна, звуки металлофона, звуки рояля, звуки гармошки, звуки кубиков (железных, деревянных, золотых) и таблицы НА. Зайцева с пропеванием слогов под магнитофонную запись . Метод «Кубиков Зайцева» – полное раскрепощение позы и поведения, столь необходимые маленькому ребенку, плюс постоянно изменяющаяся интересная игровая ситуация, элементы соревнования, и радость от быстрых достижений. Стойкие положительные эмоции – прекрасный фон для нормализации и активизации всех функциональных систем организма ребенка, это – верный путь к здоровью. Доказано болезнетворное влияние стойких отрицательных эмоций не только на нервную систему, но и на другие важные системы жизнедеятельности ребенка – пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Другая группа оздоровительных факторов – это ритмизация деятельности. Она проявляется в «складовом» принципе обучения, и в ритмическом предъявлении звуковых раздражителей со стороны обучающего, и в ритмических двигательных ответах детей, и в дозируемых по определенному правилу моторно-эмоциональных акцентах, и в ритмических движениях кисти ребенка (покачивание кубиков) для опознания «железных», «деревянных», «золотых». Ритмы, синхронизируя нервно-психологические процессы, как бы «раскачивают» мозг и способствуют своеобразному функциональному резонансу, облегчают восприятие и деятельность. Это важное средство нервной системы особенно полезно использовать при обучении детей с различными дефектами развития .
(Приложение .Рисунок 1) Логопедическое подгрупповое занятие в старшей группе со звучащими кубиками по методике Зайцева Н.А.
Метод «Кубиков» эффективен и при работе с олигофренами и во многих других случаях задержки развития психики ребенка. Благодаря «Кубикам» значительно быстрее выправляются недостатки речи, выучиваются читать и реабилитируются к 5-6 годам дети с ЗПР и ОНР, ДЦП. Помогают «Кубики» тугослышащим и глухим. Выводят в речь аутичных детей. И еще важное достоинство учебных приемов Н.А. Зайцева – это формирование правильной осанки, высокий уровень общей двигательной активности, улучшение дикции, правильная фиксация взора и немало других факторов, связанных с возможностью активного раскрепощения индивидуальных способностей ребенка. Кубики различаются по цвету: «золотые», «железные», «деревянные», бело-зеленые, один серо-коричнево-бело-зеленый, один бело-коричневый. Кубики различны по объему: большие и маленькие, большие и маленькие двойные, как бы склеенные друг с другом – двухэтажные. Кубики заполнены так, чтобы различались еще и звучанием, раздающимся при их встряхивании. У глухих, тугослышащих и слабовидящих детей выше способность к различению по весу, вибрации, запаху. Можно работать с большей опорой на эти ощущения. В «золотые» кубики закладываются колечки, нарезанные из медной трубки. В «железные» кубики шарики из подшипников или гайки. В «деревянных» кубиках хорошо стучит фасоль. Ребенок «слышит» кубики пальчиками, различает по весу и объему настолько легко, чтобы мог разложить их по сортам даже с закрытыми глазами. «Золотым», «железным» и «деревянным» кубикам также придают разные запахи, слегка опрыскав одеколоном или духами.
«Железные» кубики - для звонких складов, «деревянные» – для глухих. Кубики со складами для гласных – «золотые». Наличие больших (для твердых складов) и маленьких кубиков (для мягких складов) отражает, в отличие от звонкости-глухости, другую важнейшую акустическую характеристику русской речи: ее двуобъемность, двутоновость, т. е. произнесение твердых складов с большим, а мягких складов с меньшим объемом резонатора. Зайцев, как никто другой понял, что абстрактно-логическая неразвитость мозга ребенка компенсируется невиданной мощью восприятия импульсов, идущих от тактильности, зрения, слуха, обоняния, интуиции. Найдя столь нужные для развития ребенка методические решения, строя его познавательную деятельность на игре Н. А. Зайцев требует от взрослого внутренней готовности к довольно непростой, интеллектуально и физически напряженной деятельности. Зайцевская игра будет игрой только для ребенка. Для взрослого –достаточно жесткой системой приемов, рекомендаций и требований, а ребята поют, прыгают, бегают, хлопают в ладоши и как-то, между прочим, выучиваются читать. В наборе 52 картонки, легко собирающихся в кубики, таблицы. Кубики и таблицы предъявляются сразу все, сразу всеми кубиками и начинаем оперировать, складывая слова, прописывая их указкой по таблице, с первых занятий. На кубиках и таблицах изображены склады. Всем известна проблема: буквы знает, а читать не может. Не учим буквам, сразу учим складам! Именно из складов мы составляем слова, по складам их прочитываем. Имеется связь фонетики с грамматикой и орфографией в кубиках и таблицах, например, ЖИТЬ, ШИТЬ, ЖЕНЯ ШЕЯ, ЦЕПЬ ЧАШКА, ПЛОЩАДКА, ХОЧУ, ИЩУ, ЩУКА и т. п. кубиками или по таблицам через жы-шы жэ-шэ-цэ, чя-щя, написать никак не получится, разве только самым неудобным нерациональным способом. «Ягоды» есть на «золотых» кубиках и в таблицах.
Таблицы и кубики... поются! Обучение чтению с пением оказалось - для всех детей – более эффективным, веселым, интересным. До некоторых детей только через пение и доберешься. Бывали такие случаи: пять, даже десять лет молчал – потом запел, начал читать и... заговорил! Можно сопровождать пение прихлопываниями, притопываниями, танцевальными движениями, ударами в бубен и проч. – результат еще лучше будет.
В записи 14 попевок: с первой по седьмую – для таблицы 1; с восьмой по одиннадцатую – для таблицы 2; попевки 12, 13, 14 – алфавитные, «слова» к ним – в таблице 3. Каждая из попевок в сочетании с таблицами – матрица, в которой на ожидаемом месте в ожидаемое время получаешь ожидаемый результат. Видим, слышим, переводим глаза из клетки в клетку, следя сначала за указкой, передвигаемой преподавателем, потом, укрепив навыки фиксации и перевода взгляда, легко отслеживаем самостоятельно. Тренировка глазных мышц? Не только. Вспомним догадку великого И. М. Сеченова: «Все бесконечное разнообразие проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению мышечному движению». Последующие исследования подтвердили интегративно-кольцевую связь мышечных волокон с ЦНС, осуществляемую с помощью системы, имеющей прямое отношение не только к моторной части мышц, но и к сенсорной. Проговаривание и пропевание складов в данном порядке – является наиболее рациональным с точки зрения ряда фонетистов, фонопедов, преподавателей вокала, т. к. здесь идет развитие голоса. На занятиях используется следующая топонимика: город Букв, район гласных, район согласных, улица Твердых команд, улица Мягких команд, улица Самых Звучных, улица Звонких, улица Глухих, тупик Беззвучных, переулок Непарных, Гласная область, подземелье Злых ошибок, замок Златовласки, страна Живых Слов и дивное местечко под названием Звукомань. Персонажи: гномы, карлики, гиганты (Злой Звукомор, Угомон, Усик, Краса, Малек, Угрюм, Зол, Хмур, Гнус, Грызун, Кусака, Мрак, Кряк, Мемека, Гага, Игого, Клык, Мурлыка, Грызли, Квакли); короли, королевы, принцы, принцессы, феи, дети (Маня, Нана, Аман, Нюра, Ирэн, Норман, Зина, Лиза Ирма, Аром, Эрна, Мирон, Мэри и т. д. .
В блоке занятий «Формирование связной речи» использовали различные структуры предложений, формировали навыки составления 2-, 3-словных предложений. На занятиях по формированию связной речи использовали графическое моделирование, опираясь на методические указания следующих авторов: В.П. Глухова, Ю.Ф. Гаргуши, И.Ю.Кондратенко, С.В. Бойкова, систему ТРИЗ .
Цель: работа над структурой фразы, ее грамматическим и интонационным оформлением. Научить детей слушать и понимать короткие рассказы и включать в связную речь отработанные грамматические конструкции. Нахождение общего, объединяющего различные предметы и явления, установление взаимосвязи между этими предметами.
Тема: Простое распространенное высказывание.
Цели:
- учить пользоваться простым распространенным высказыванием,
- практическое усвоение формы винительного падежа без предлога. В задании используются графические схемы предложения:
Саша купил кофту. Даша купила юбку. И т. д. (Приложение .Рисунок 2)
То же для глаголов: стоит, лежит, идет, спит. Называния действия сопровождается демонстрацией действия предъявления его графического символа.
Тема: Словообразование.
Цель: учить образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Символы с изображением бабушки и внучки: (Приложение .Рисунок 3)
Тема: Развитие связной речи.
Цель: Приложение .Рисунок 4)
Тема: Составление графического плана рассказа на тему: «Осень».
Цель: учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение .Рисунок 5)
1. Солнце. (Солнце светит.)
2. Дождь. (Часто идут дожди.)
3. Листья. (Листья на деревьях меняют цвет.) Л. Ежик.
(Животные готовятся к зиме.)
5. Птицы. (Птицы улетают в теплые края.)
6. Морковь, яблоко. (Люди собирают урожай овощей и
фруктов)
Тема: Составление графического плана рассказа на тему: «Дикие животные».
Цель: Учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение .Рисунок 6)
Задачи включения наглядных моделей в процесс обучения содействует:
- закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий;
- развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания;
- увеличивается эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи .
На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. Метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова Ряд авторов Ю.Ф. Гаркуша, Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева, Л.И, Цеханская, придает большое значение формированию представлений о логических отношениях, формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста как с нормально развитой речью и детей с речевой патологией. В начале обучения по составлению описательного рассказа наглядная модель включает ряд схем, нацеливающих детей на называние основных признаков описываемого предмета. Например, в задании «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют внимание ребенка на обозначение формы, цвета, запаха, сочности, вкуса описываемых овощей или фруктов. На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» – внешний вид животного; «человек» – какую пользу животное приносит человеку; «кастрюля» – чем питается животное; «домик» – где оно живет; «коляска» – как называются детеныши; «ухо» – как животное подает голос. В процессе рассказывания логопед использует дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа (например, при описании внешнего вида животного). Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания и описывают предметы без помощи наглядных опор .
Для развития коммуникативных умений у детей нами была выбрана вариативная базисная программа «Истоки». Инновационные разработки данной программы заключается в том, что: работая в микрогруппах, дети учатся общению и мышлению, т. к. она предполагает обобщения предметов, ссылаясь на слова Л.С Выготского: «Общение предполагает обобщение и развитие словесного значения».
Занятия начинаются с разделения детей по командам. Эффективные команды не возникают сами по себе, они создаются целенаправленно. Во всех моделях управляет созданием команды, сопровождает ее становление и развитие – педагог (логопед, воспитатель). Модель формирования команды включает несколько этапов.
I этап в становлении команды – знакомство друг с другом. Речь идет не о формальном знакомстве, а о постановке единой цели команды, принципах и правилах реализации этой цели; определении своего места в выполнении целей команды; и роли каждого участника Основная особенность этого этапа «осознание». Осознание своего членства в команде, осознание общекомандных целей и задач.
II этап. Конфликт. Это «штормовой» этап развития команды и один из самых трудных. Обмен мнениями неизбежно приводит к поляризации различных точек зрения и сопротивлению отдельных членов команды. Между членами команды возникают затруднения коммуникативного характера, эмоции, которые первоначально скрывались, выплескиваются наружу. Роль педагога – помочь команде преодолеть этот кризис и в плане развития взаимоотношений в команде, распределения ролей, и в плане прояснения позиций каждого, уточнения командных задач.
III этап. Сотрудничество. Главная отличительная черта этого этапа - развитие сотрудничества, а основная цель – создание благоприятного микроклимата в работе команды. Это наиболее результативный этап в работе команды. Члены команды начинают понимать, что ее успех становится возможным только при объединении индивидуальных возможностей каждого. Команда состоялась!
IV этап. Результативная работа. Уже само название этапа подчеркивает, что самый результативный этап работы команды – этап достижения реальных результатов. Задачей педагога является развитие у членов команды рефлексивной деятельности, творческой деятельности. Этот этап не возможен без самоанализа проделанных шагов, без оценки получаемых результатов в сравнении с поставленными задачами, и путей их реализации. Эффективность команды зависит от многих взаимосвязанных факторов. Это и четко сформулированные реальные цели, и хороший микроклимат в команде, психологическая совместимость ее членов. Но, прежде всего – это эффективное руководство командой, как целостного коллектива единомышленников.
Модель формирования команд имеет большую вариативность. Формируем команды через определенные задания: на столе логопеда лежат картинки по обобщению предметов (это могут быть «Овощи», «Фрукты», «Животные» или любые другие в зависимости от лексической темы), а на столах детей – также картинки с обобщением. Дети берут любую картинку и распределяются по тому направлению, где находится обобщающий элемент .
Проводились следующие индивидуальные логопедические занятия по формированию звуковой стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня, обусловленное натальной патологией и с общим недоразвитием речи III уровня, обусловленное стертой формой дизартрии с применением развивающих игр Воскобовича В.В. (игра «Читайка», «Складушки») . Целью этих игр является развитие навыков чтения для дошкольников.
(Приложение .Рисунки 7 – 9)
При сгибании уголков по пунктирной линии – получаются различные слова. Из этих квадратов можно складывать различные фигуры и заодно слова как значимые, так и смешные. Карточка «Складушки» может как пропеватъся, так и прочитываться детьми, затем карточку совмещают с «Нахлобушкой». В нахлобушке делают надрезы по пунктирной линии от ножничек до точек, затем «нахлобушка» одевается на карточку «Складушки» таким образом, чтобы в окошке был виден столбик складовой песенки. Если имя «Нахлобушки» и верхний склад в окошке не совпадают, то эта «Нахлобушка» чужая. В этом случае слова для чтения могу быть как значимыми, так и «смешными» (абракадабра) .
Таким образом, специально организованные и разработанные нами логопедические занятия с экспериментальными приемами их проведения способствуют снижению тяжести речевого нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Подтверждение нашей гипотезы мы видим после положительных результатов обследования детей на ПМПК.
Список литературы.
1. Базисная программа развития ребенка –
дошкольника «Истоки». Центр «Дошкольное
детство» им. А. В. Запорожца. – М: 2001. –
Издательский дом «Карапуз», 303 с.
2. Бойкова С.В.
Развитие лексики и
грамматического строя речи у дошкольников:
картотека заданий с усложнением.– СПб.: КАРО,
2005,100 с.
3. Воскобович В.В.
Музыкальное
иллюстрированное пособие по обучению детей
раннему чтению «Складушки». ООО «Инитекс ЛТД Ко»,
1992.
4. Глухов В.П.
Из опыта логопедической работы
по формированию связной речи детей с ОНР
дошкольного возраста на занятиях по обучению
рассказыванию. Журнал: «Дефектология», 1994, №4, с. 63
– 69.
5. Глухов В.П.
О формировании связной
описательной речи у старших дошкольников с общим
речевым недоразвитием. Журнал. «Дефектология»,
1990, №6, с.63 – 69.
6. Зайцев Н.А.
Письмо. Чтение. Счет. – СПб.:
Лань, 2000.– 224 с.
7. Коррекционно-педагогическая работа в
дошкольных учреждениях для детей с нарушениями
речи. Методическое пособие. (Под редакцией
Гаркуши Ю. Ф.) –М.: Секачев В. Ю., «Центр
Гуманитарной Литературы «РОН». 2001.–157 с.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.
Устранение
общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс,
2004. – 224 с.