Научно-исследовательская деятельность педагога. Развитие педагога средствами научно-исследовательской работы

В настоящее время важным источником развития педагогики является научно-исследовательская деятельность работников образования. В большинстве случаев, при оценивании профессиональной деятельности преподавателя особое внимание уделяется его научно-исследовательской деятельности. Карьера и репутация педагога зависят не от результата педагогической деятельности, а от количества персональных публикаций. Поэтому с каждым днем всё больше педагогов принимают участие в научной деятельности: коллективно или самостоятельно.

На соотношение педагогической и научной деятельности существуют разные точки зрения: Первая точка зрения состоит в том, что научная деятельность приводит к тому, что лучшим профессорам и доцентам все меньше приходится заниматься преподавательской деятельностью, так как они полностью погружены в свои исследования. Они передают студентов своим ассистентам, чтобы без помех вести научную деятельность. С другой стороны стоит отметить, что многие преподаватели увязли в процессе обучения, и не имеют возможности вести широкие научные исследования.

Подчеркивая противоречивость рассматриваемого единства, следует обраться к мнению В.Оствальда, который еще в 1910 году предпринял исследование имеющихся в практике вариантов сочетаний педагогической и научной деятельности и показал отсутствие прямых связей между особенностями научного мышления конкретного педагога и его способностью преподавать науку. В частности, он выделил следующие типы сочетаний:

Выдающиеся исследователи, но неспособные педагоги;

Прекрасные педагоги, но неудачные исследователи;

Выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги;

Исследователи, не имеющие ничего общего с педагогической деятельностью.

По мнению В.И. Вернадского, лишь постепенно сознание неразрывности научной работы с правильно поставленным преподаванием становится господствующим в академической среде.

Необходимым условием успешного ведения научно-исследовательской деятельности является владение определенной совокупностью знаний о специфике этой работы. Эти знания включают в себя знания о составлении библиографического списка, знания об оформлении научных работ, знания о структуре научного исследования, о принципах научного мышления, об основных логических формах мышления и т.д.

Любая научно-исследовательская деятельность, как правило, строится поэтапно, что позволяет наиболее точно спланировать дальнейшую работу над исследованием. В распределении этапов важную роль играет многоуровневая модель организации научно-исследовательской деятельности.

Многоуровневая модель научно-исследовательской деятельности - система взаимосвязанных разноуровневых этапов научно-исследовательской деятельности работников педагогического коллектива, последовательно взаимодополняющих и развивающих результаты каждого этапа.

Многоуровневая модель научно-исследовательской работы включает в себя научно-методическую деятельность и научно-исследовательскую деятельность преподавателей, которую осуществляют: 1.Педагогический совет (инициирование и определение выбора темы исследования и стратегии его внедрения, теоретическое и аналитико-коррекционное обеспечение исследования). 2.Научно-методический совет (научно-методическая и консультационная поддержка научно-исследовательской работы, экспертиза промежуточных и конечных результатов с точки зрения их соответствия требованиям научного подхода поставленным целям, эффективности). 3.Предметно-цикловые комиссии (организация и проведение исследовательской работы членами комиссии, разработка методического инструментария для установления эффективности проводимых исследований и их результатов, руководство исследовательской деятельностью ВУЗа, анализ хода и результатов любой исследовательской деятельности, проводимой в ВУЗе).

По мнению студентов, исследовательская работа преподавателя повышает его научный уровень знаний, развивает творческий потенциал, обогащает внутренний мир педагога. Именно поэтому научно-исследовательская деятельность педагогов так важна в наше время.

Исследовательская деятельность в работе учителя

Цель. Курс направлен на формирование у педагога представлений и умений организации, проведения и описания результатов исследовательской работы:

для представления работы на аттестационную комиссию с целью получения первой и высшей квалификационной категории;

для оформления заявок на гранты, конкурсы, премии и др.;

для разработки, реализации и описание результатов программ (концепций) развития образовательного учреждения;

для организации исследовательской работы учащихся.

1. Сущность педагогического исследования.

Методология как «знание о знании» и как система методов и исследовательских процедур. Методологическая рефлексия и основные элементы методологического аппарата исследования. Обоснование актуальности исследования. Проблема и тема исследования. Объект и предмет исследования. Цели, задачи, гипотеза в педагогическом исследовании. Логика исследования, его основные этапы. Взаимосвязь основных методологических характеристик исследования. Актуальные научные проблемы в системе физико-математического образования (акцент делается на информатику). Актуальные проблемы исследований.

2. Методы научного исследования

Теоретические и эмпирические, математические и статистические методы исследования. Общенаучные и собственно педагогические методы исследования. Психологические и социологические методы в педагогическом исследовании.

Использование теоретических методов. Анализ и синтез, дедукция и индукция, классификация, абстрагирование, идеализация и другие методы теоретического анализа. Терминологический анализ и моделирование в педагогическом исследовании.

Эмпирические методы в педагогическом исследовании как способы сбора информации о педагогических фактах. Изучение и анализ литературных источников. Наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертиза в педагогическом исследовании. Инструментарий исследования (анкеты, тесты, опросники и т. д.).

Математические и статистические методы в педагогическом исследовании.

3. Организация опытно-экспериментальной работы

Роль и место эксперимента в методическом исследовании. Формулирование проблемы, темы, гипотезы, критериев эффективности и др. Разработка программы опытно-экспериментальной работы: выбор экспериментальных объектов; разработка критериальной базы; выбор методик анализа исходного и конечного состояния объектов; определение временных интервалов, этапов опытной работы, исполнителей и т. д. Пилотажное исследование.

Выбор экспериментального плана. Классический и факторный эксперименты. Содержание и функции констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента. Социально-психологические, педагогические, организационные условия реализации идеи педагогического эксперимента. Проблема обобщения и распространения итогов экспериментальной работы.

Разработка и оформление программы авторского или авторизованного курса (факультатив, элективный курс, спецкурс, курс по выбору, дисциплина в рамках школьного компонента и др.), обоснование его актуальности, апробация и описание результатов.

4. Оформление и представление итогов научной работы.

Упорядочение, систематизация фактов, идей, положений. Типы данных и их статистическая обработка. Первичная и вторичная информация. Основные формы представления данных: таблицы, схемы, графики, диаграммы, рисунки и т.п. Анализ и интерпретация результатов и формулирование выводов. Понятие квалификационной (курсовой) работы. План научной работы и рубрикация. Научный текст и научный стиль речи: лексика, педагогическая терминология, синтаксические конструкции; устойчивые формы и клише.

Защита научной (исследовательской, курсовой) работы, подготовка (и требования) презентации.

5. Исследовательская и проектная работа учащегося.

Научное общество учащихся. Виды исследовательских работ учащихся. Подготовка рефератов, докладов, тезисов, статей и др. Подготовка выступлений на конференциях. Использование информационно-коммуникационных технологий для организации исследовательской и проектной работы со школьниками.

Исследовательская деятельность педагога. Исследовательская деятельность учащихся

Научно - исследовательская деятельность педагога. Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через подготовку производительных сил. Главная задача – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.

Компeтeнтность - это, прежде всего, общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную интеграцию в социум.

Компетентный специалист, компетентный человек – это очень выгодная перспектива. Основными составляющими компетентности являются: знания, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности; умение использовать эти знания в конкретной ситуации и понимание, каким способом можно получить эти знания; адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире, конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а также метода иx получения или использования.

Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Выделяют ряд основных компетентностей, приобретение которых, дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени. Одним из самых важных видов деятельности учащегося в образовательном процессе независимо от используемого подхода, является самостоятельная работа. Все мы прекрасно знаем, как организуется эта работа при традиционном подходе, но возникает вопрос: какие особенности имеет организация самостоятельной работы в свете компетентностного подхода. Учитывая сущность этого подхода, рассмотрим ряд особенностей. Так как речь идет о преподавании математики, то мы можем говорить о выполнении задач, которые должны быть составлены особым образом: чтобы условие вызывало необходимость в получении такого результата, при котором возникает познавательная потребность в новой информации или новом способе действий, типового решения либо не должно существовать, либо быть неизвестным. Необходимо наличие у учащегося возможностей или информационных ресурсов для выполнения задания, анализа действий, для открытия неизвестного. В процессе решения, учащийся должен проявить себя как личность, его действия должны зависеть, в первую очередь, от его мотивов и способностей. В качестве примера можно привести задачу: «Заготовлена изгородь длиной 480м. Этой изгородью надо огородить с трех сторон, примыкающий к реке, участок. Какова должна быть ширина и длина участка, чтобы его площадь была наибольшей при заданной длине изгороди?», а параллельно с ее решением необходимо составить и записать алгоритм решения задач на нахождение max/min функции. В ходе выполнения данного задания формируются познавательная, самообразовательная и социальная компетентности. Таким образом, мы стремимся исключить механическое запоминание, характерное для традиционного подхода, и помогаем учащемуся приобрести личный опыт.

Стоит так же обратить внимание на формирование заданий, входящих в домашнюю работу, для решения которых, может потребоваться консультация старшеклассника или взрослого человека. Говоря о самостоятельной деятельности, нельзя не сказать об исследовательской деятельности учащихся на уроке, так как это наиболее прогрессивный способ изучения математики, и одна из эффективнейших форм внеклассной работы по предмету. В концепции модернизации структуры и содержания российского образования одним из основных направлений является - создание условий для раскрытия способностей учащихся, подготовки их к жизни в высоко технологичном конкурентном мире. Социализация личности и реализация практико-ориентированного образования – цели развития исследовательской компетентности.

Главной задачей при организации данного вида самостоятельной деятельности является создание информационной среды, обеспечивающей решение следующих задач:

1)обеспечение самостоятельной работы необходимыми учебно-методическими материалами и программным обеспечением;

2)организация двухсторонней связи между учащимся и педагогом в различных диалоговых режимах;

3)контроль качества самообучения (самотестирование, контрольное тестирование, предоставление отчетов о проделанной работе и т.д.)

Еще одним важным моментом организации самостоятельной деятельности в условиях компетентностного подхода, является рефлексия, (анализ результатов деятельности), т. е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью. В заключении, хочется обобщить все изложенное выше указав на то, что, самостоятельная деятельность учащегося, должна быть, направлена на развитие:

1 мыслительных процессов и исследовательской активности;

2 умения видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении;

3 умения ставить перед собой задачу;

4 умения строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира;

5 умения выдвигать гипотезы и обосновывать их;

6 умения удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний.

Между учителем, осуществляющим исследовательскую деятельность в составе практико-педагогической деятельности для повышения эффективности последней и исследователем, профессионально осуществляющим научно-педагогическую деятельность, существует разница. Рассмотрим ее. Так, М.Н.Скаткин, под исследовательской деятельностью понимал научно-педагогическую деятельность как деятельность, направленную на добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, на раскрытие их сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), на раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. Установленные сущность педагогического явления, его закономерные и необходимые связи с другими явлениями дают возможность предсказывать, а главное, управлять процессом, то есть намечать такую систему педагогической работы, которая обеспечивает успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели. Соответственно, те, кто занимались добыванием этих знаний, назывались исследователями, а именно, учеными.

М.Н.Скаткин четко различал научно-исследовательскую деятельность и деятельность учителя-практика и методиста. Опытная работа педагога-практика не являлась исследовательской деятельностью, исходя из предъявленного им понимания миссии исследователя и его задач. Тем более, что передовой педагогический опыт конкретного педагога, хотя и опирается на объективные закономерности педагогического процесса, но не является обязательно следствием их рефлексии – без чего не возможно истинное педагогическое исследование. «Передовой учитель потому достигает высоких результатов в обучении и воспитании, что его деятельность согласуется с объективными закономерностями педагогического процесса, даже если он их сам и не осознает» Эти закономерности - объект научного анализа, источник выработки нового научного знания другим субъектом – исследователем. «Исследователь, не вмешиваясь в работу учителя, изучает ее в том виде, как она сложилась без его участия. Он как бы фотографирует то, что находит в школе в готовом виде, или, выражаясь образно, собирает урожай с поля, которого он не возделывал, собирает плоды с растений, которых сам не выращивал.» (там же). Исследователь – вне опытного процесса. Он его описывает, а затем преобразует и совершенствует школьную практику, организует и конструирует новый передовой опыт вследствие качественно отличной от практической педагогической деятельности – научно-исследовательской деятельности.

Среди лиц, приступающих к работе над кандидатским диссертациями по педагогике, значительное число учителей, директоров, завучей, методистов, инспекторов. В недавнем прошлом многие из них занимались методической работой, изучением и обобщением передового педагогического опыта. Освоив эти виды деятельности, они привносят их в свое диссертационное исследование. В результате, вместо диссертации нередко получается либо методическое пособие, либо описание передового опыта. Признавая, что в диссертации, как в научном исследовании, могут и должны найти место и анализ передового опыта, и методические рекомендации, но это – не главное. Главное – это научное исследование, назначение которого состоит в добывании новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, в раскрытии их сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), в раскрытии объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. Вступая на творческий путь исследователя, учитель приобщается к новому виду деятельности, который отличается от привычной для него преподавательской работы своими целями, методами и результатами.

Различия между педагогической наукой и педагогической практикой характеризуются по их объектам, средствам и результатам, подчеркивает В.В. Краевский.

Объектом практической педагогической деятельности является человек, а исследовательской – само воспитание.

Средствами практической работы – методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства, а также содержание образования как «идеальное» средство, а научной – методы научного познания.

Результатом практической педагогической деятельности выступают обученность и воспитанность как качества личности, в то время как результатом научной деятельности – знания.

Таким образом, получение нового научного знания как атрибут исследовательской деятельности - цель деятельности ученых-педагогов. Формирование способностей учащихся и содействие становлению личности учащихся – цель деятельности педагогов-практиков. Исследователь, соответственно, связан с научно-педагогической деятельностью. Практический опыт педагогов-практиков – эмпирический материал для педагога-исследователя.

В.В.Краевским подчеркивается, что переход педагога от практической деятельности к научной не может осуществляться «сам собой», как плавное движение, по мере накопления опыта в другой области деятельности – практической. К тому же учитель не обязан «делать науку», но для того, чтобы заниматься этим делом, чтобы стать квалифицированным участником научно-исследовательской деятельности, как другой в своей сущности, педагог-практик должен получить специальную подготовку. Этот переход к собственно научной деятельности требует специальных знаний – уже не по педагогике, а о педагогике, т.е «о закономерностях функционирования самой педагогической науки, а также науки вообще, о том, как выделить и сформулировать предмет исследования, научную проблему гипотезу, как поставить эксперимент, каковы способы получения объективного научного знания – всего того, что составляет область методологии педагогической науки и методов педагогического исследования». В противном случае, как отмечает В.В.Краевский, происходит поиск и привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, которая уже проведена без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства педагога.

В качестве значимого фактора в успешной исследовательской деятельности В.В.Краевский рассматривает способность отчужденного наблюдения за результатами собственной педагогической деятельности, что несвойственно педагогу-практику и не всегда целесообразно, как условие успешности исследовательской деятельности. Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к новой профессии – научно-исследовательской. «Единственное и вряд ли чрезмерное пожелание учителю, собирающемуся заняться исследовательской работой и имеющему на то полное право – чтобы он изучил ее специфику и овладел методами научного познания».

Таким образом, в рамках рассуждений о соотношении педагогической науки и практики, это соотношение находит выражение в выделении двух различных видов деятельности. Отсюда, в контексте педагогической деятельности как подсистемы общественной деятельности, правомерно рассматривать существование двух различных профессиональных деятельностей – практической педагогической деятельности, разворачивающейся в пространстве педагогии и научно-педагогической (исследовательской) – в пространстве педагогики.

Для освоения исследовательской деятельности, как отличной от педагогической деятельности, педагогу-практику нужна специальная подготовка.

Вместе с тем позже, в работе, раскрывающей вопросы методологии образования, А.М.Новиков дополняет различия в научно-исследовательской деятельности и в инновационной деятельности, осуществляемой педагогом-практиком, ориентируясь на их результаты.

Научно-исследовательская деятельность всегда направлена на получение объективно нового результата, в то время как инновационная деятельность педагога-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый результат, значимый только для конкретного учителя или образовательного учреждения Мы считаем возможным рассматривать эти дополнения как своеобразные поправки к предыдущему тексту, поскольку инновационная деятельность в значительной мере осуществляется благодаря исследовательской деятельности педагогов-практиков (различного вида и уровня).

Не оспаривая выводы М.Н.Скаткина, В.В. Краевского и М.Н.Скаткина о том, что исследовательской деятельности необходимо учиться, нам представляется важным ответить на вопоос о том, как учиться

1)до и вне погруженности в исследовательский процесс, или находясь в исследовательском процессе,

2)вне педагогической практики или в процессе ее преобразования,

3)под руководством профессионального исследователя или в совместной с ним деятельности.

Поиск ответов на эти вопросы опирается на учет особенностей взаимодействия педагогической науки и практики, которое развивается, приобретая новое качество в современных условиях.

Новое взаимодействие обуславливает новые характеристики педагога-исследователя, как специфической фигуры в развивающемся образовании. Уточним его характеристики. Это – педагог-практик, который осознанно, самостоятельно и ответственно осуществляет исследования с целью содействия развитию образования и освоения нового педагогического профессионализма. Исследовательский процесс, в который вовлечен такой педагог, интегрирован с процессом освоения исследовательской деятельности. Средством такого интегрирования, обеспечивающим его результативность, выступает сопровождение (организационно-педагогическое, психолого-педагогическое, научно-методическое). Условием успешного освоения исследовательской деятельности и ее осуществления в указанных целях выступает наличие сообщества, объединяющего профессиональных исследователей и практиков, ориентированных на исследовательскую деятельность, а также тех, кто способствует осуществляемым исследованиям и необходимой для этого исследовательской подготовке. Все члены такого сообщества заинтересованы в результатах совместной деятельности – в появлении новых профессиональных компетенций, в преобразованиях практики, имеющих не только образовательный, но и социальный эффект, в новых педагогических знаниях, необходимых для преобразований. Взаимодействие между членами такого сообщества продуктивно (способствует росту каждого и всего сообщества в целом), сообщества носит продуктивный характер – оно обеспечивает профессионально-личностный рост каждого.

Эффективность деятельности педагога-исследователя определяется его включенностью в такое новое сообщество, как соорганизованный субъект.

Если вы можете обнаружить эти условия, способствующие становлению педагога-исследователя, Ваш путь освоения научно-исследовательской деятельности также может быть успешным!

Кочегарова Т.В.,

учитель английского языка

МОУ «СОШ №1 г.Новоузенска

Саратовской области»

ANNOTATION

The article under discussion concerns a very important direction of the pedagogical activity – the teacher’s research work. It’s actual not only for the English language teachers but for teachers of other subjects as well. You may say the material is universal.

The idea of ​​the article is to attract teachers’ attention to the problems of organizing the research activity, which is in great demand nowadays.

The objectives of the writing are: to inform readers about the education modern requirements, develop motivation for the research activity, share the experience of organizing such kind of work in the methodical subject group.

The article contains a theoretical part, the material of which can be useful for the head-teachers of methodical subject groups to organize a seminar. There is also the work sheet for doing some practical task. The readers of the article have the opportunity to be acquainted with work experience of the teachers of foreign languages from school #1 of the town Novouzensk.

The author hopes that the article will be of great help for the colleagues in the developing the professional skills.

Актуальность проблемы

Цели научно-исследовательской деятельности

Научно-исследовательская деятельность учителя

Из опыта работы ШМО учителей иностранного языка

Практикум для педагогов «Научно-исследовательская лаборатория»

Изменения, происходящие в российской системе образования в связи с введением новых образовательных стандартов, требуют разработки серьезного научно-методического обеспечения. Актуальной остается практическая реализация в контексте учебных предметов системно-деятельностного подхода, составляющего методологическую основу ФГОС школьного образования.

Научное или учебное исследование, а также проектная деятельность в наивысшей степени относятся к технологиям деятельностного типа. Ими необходимо владеть, прежде всего, учителю (в том числе и учителю иностранного языка), который должен проводить свои педагогические исследования, а также формировать определенные навыки у обучающихся.

Возникают, по крайней мере, две проблемы:

1. Нежелание или неготовность педагога к проведению своих научных педагогических исследований и, как следствие, отсутствие возможности обучить этому школьников.

2. Непонимание необходимости исследовательской деятельности учителя.

Чтобы решить названные проблемы, необходимы некоторые разъяснения, факты и примеры для педагогов.

Начнем с того, что новой школе сегодня нужен новый учитель: учитель - мастер, учитель - профессионал, учитель-личность. Повышение профессионального уровня педагогов рассматривается как необходимое условие модернизации системы образования в России потому, что без активного педагогического поиска учителей, без их творческого саморазвития невозможно поднять образовательный процесс на качественно новый уровень.

Вспомним слова Адольфа Дистервега: «Без стремления к научной деятельности учитель попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он каменеет, деревенеет, опускается». Насколько был прав выдающийся немецкий педагог – судить вам.

Возникает правомерный вопрос: Почему учитель должен заниматься научной деятельностью, когда столько много ученых? Этому есть объяснения.

Во-первых: педагогический труд изначально носит творческий исследовательский характер. Как научить каждого не только тому, что требуют базисный план, образовательные стандарты, учебные программы, но и развить их способности, сформировать нравственные позиции, привить нормы и ценности гуманизма? Именно это и определяет исследовательский характер труда учителя. Цепочка «творчество - наука - научное исследование» представляет собой систему профессиональной деятельности современного педагога.

Во-вторых: сегодня почти в каждой школе возникает проблема создания Программы развития всего образовательного учреждения, постановки задач экспериментального плана, реализующих Концепцию модернизации Российского образования. Однако многие думают, что научные исследования в сфере образования являются требованиями администрации, от которой педагог может уклониться и продолжать работать по-своему и таких учителей немало. Думаю, что они не правы. Научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития образовательного учреждения; от нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.

В-третьих, это переход школы к профильному обучению, где основным видом деятельности обучающихся должна быть проектно – исследовательская деятельность, сопровождающаяся самостоятельным получением новых знаний, развитием творческих способностей. Учителя и сегодня часто пользуются методами исследовательской деятельности в учебном процессе (лабораторные работы, написание рефератов и т.п.), но, формализуя эту работу, не достигают достаточной эффективности. Это вполне можно объяснить отсутствием навыка научного исследования. Невозможно передать опыт той деятельности, которую не освоил сам.

И, наконец, актуализирует проблему обращения педагога к исследовательской деятельности – процесс создания рабочих программ урочной и внеурочной деятельности, разработок методического характера, что является одной из простейших и распространённых форм исследовательской деятельности.

Многие педагоги заявляют: я – учитель-практик, зачем мне наука; хочу посмотреть это на практике, зачем мне теория? Ответить на такого рода реплики сложно, но попытаемся.

Педагогическая деятельность в своем большинстве творческая и является своего рода искусством. Но там, где искусству не помогает наука, там и искусства нет, а есть лишь ремесло. Исследования показывают, что педагогическое мастерство как раз и представляет собой единство использования научных закономерностей и передового педагогического опыта. Настоящий учитель работает не по шаблону, не по столь популярным сейчас готовым методическим разработкам, а опирается в своей профессиональной деятельности на достижения современной педагогической науки.

Педагогический опыт не может быть передан сам по себе, передается мысль, выведенная из опыта. Собственный опыт педагога является одновременно как процессом, так и результатом его работы над совершенствованием своего профессионального мастерства, что часто находит свое выражение в научно-исследовательской деятельности.

Целями научно - исследовательской деятельности учителя являются:

Формирование единого научного сообщества учителей;

Развитие представлений о межпредметных связях;

Развитие интеллектуальной инициативы учителей через формирование научного образа мышления, творческого подхода к своей деятельности;

Обучение новым информационным технологиям и средствам телекоммуникации;

Создание условий для вовлечения в коллективную научно-исследовательскую деятельность не только учителей, но и учащихся;

Разработка и реализация исследовательских проектов, имеющих практическое значение.

Научно-исследовательская деятельность учителя - это деятельность, направленная на решение творческой, исследовательской задачи (проблемы) с заранее неизвестным решением и предполагающая соблюдение основных этапов научного исследования: постановка проблемы; изучение теории по данной проблеме; овладение методикой исследования; сбор материала, его анализ; выводы по решению данной проблемы.

Учитель-практик, проводя научно-исследовательскую работу, отталкивается от проблем конкретного учебного заведения. Он может осмыслить ситуацию, соотнести ее с научной теорией и на основе имеющихся закономерностей найти путь решения возникшей проблемы.

Исследования педагогов отличаются от исследований научных коллективов, прежде всего, прикладным характером, поскольку они решают какую-либо актуальную проблему конкретного учебного заведения; направленностью на совершенствование учебно-воспитательного процесса и повышение результатов обучения и т.п.

Результатом научно-исследовательской деятельности учителей следует считать написание работ различных видов:

1.реферата классификационного типа, позволяющего его автору обобщить изученный теоретический и практический материал в рамках своей проблемы;

2. реферата познавательного типа, позволяющего его автору изучить теоретический материал и показать его применение к решению своей проблемы;

3. реферата исследовательского типа, в котором основным содержанием является цепочка задач (проблем) решаемых автором самостоятельно.

В ходе исследований учителя преобразовывают свои отдельные идеи в инновационный опыт, которым они делятся на школьных, районных, областных научно-практических, научно-методических конференциях, семинарах, принимают участие в профессиональных конкурсах. Педагоги нашей школы – не исключение.

Приведу пример организации проектно-исследовательской деятельности

в методическом объединении учителей иностранного языка нашей школы (МОУ «СОШ №1 г. Новоузенска Саратовской области»).

Во-первых, хочется отметить, что педагоги МО, благодаря нашим заседаниям-семинарам, владеют технологией проектно-исследовательской деятельности, понимают ее сущность и необходимость.

Во-вторых, принцип нашей работы – это сотрудничество и, одновременно, индивидуальность каждого.

В-третьих, согласованность действий, минимум разногласий при решении спорных вопросов.

Все вместе взятое помогает нам «объять необъятное». В региональном конкурсе методических служб в 2017 году, представив опыт своей работы по разным направлениям, мы стали победителями в номинации «Лучшее школьное методическое объединение».

Из имеющегося опыта возьмем его часть, касающуюся проектно-исследовательской деятельности. Вот некоторые факты.

В «копилке» методического объединения – актуальные темы обобщенного опыта в виде исследовательских работ:

- «Дидактическая модель билингвального образования в практике работы школы» (учитель Фильчагина Л.В.);

- «Технология Диалог культур в обучении иностранному языку» (учитель Волкова Г.В.);

- «Межкультурный аспект в обучении английскому языку на начальном этапе» (учитель Горяинова О.В.);

- «Обучение немецкому языку как второму иностранному языку в условиях введения ФГОС» (учитель Погребенный В.В.);

- «Технология подготовки обучающихся к ЕГЭ по английскому языку» (учитель Кочегарова Т.В.»;

Все педагоги МО являются членами школьного научного общества и участниками регионального конкурса «Лучшая муниципальная исследовательская лаборатория» (победители – 2016 г.).

Как уже отмечалось, мы много делаем вместе. Темы наших совместных исследований:

- «Эффективные технологии обучения иностранному языку» (2015г.)

- «Поликультурный аспект в обучении английскому языку на примере УМК М.В.Вербицкой “Forward ”» (2016г.)

- «Школа диалога культур как эффективный способ организации внеурочной деятельности по иностранному языку» (2016г.);

-«Технология графического представления информации при работе с иноязычным текстом» (2017г.);

- «Способы развития лингвистических способностей школьников в условиях поликультурного образовательного пространства» (в работе, 2018г.).

Данный опыт транслировалсячерез открытые уроки, внеурочные мероприятия, выступления на конференциях (Дипломы I, II степени, 2016г.), конкурсы (Диплом I степени, 2017г.), публикации в различных источниках: журнал АЯШ №1(53) 2016г., Интернет-портал педагога, 2016г., сборник ГАУ ДПО «СОИРО» «Перекресток культур на Саратовской земле», 2017; журнал Вестник образования ГАУ ДПО «СОИРО», 2017г., сборник «Лучшие муниципальные научные лаборатории» ГАУ ДПО «СОИРО», 2017г.)

Элементы исследований включены также и в проектную деятельность, что является одной из главной составляющей в работе МО. Это проектные уроки иностранного языка, проекты во внеурочной деятельности, сопровождение конкурсных проектов и исследований обучающихся. Вот некоторые из них:

Участие в международном проекте «Ассоциированные школы ЮНЕСКО»;

Ежегодное участие в межрегиональном сетевом проекте по иностранным языкам “Discoverer ” (за три года 6 дипломов и 12 сертификатов);

Участие в очно-заочной международной конференции «От школьного проекта – к профессиональной карьере» с исследовательским проектом «Лингвистическое разнообразие планеты. Что с ним происходит?» (ученица 11 класса, Диплом 3 степени, 2016г.);

Создание совместного школьного проекта «100 причин изучения иностранного языка» (презентация на РМО, 2016г.);

- исследовательский проект «Немецкий язык в современном мире: проблемы и перспективы» (ученица 11 класса, районная конференция, Диплом 2 степени);

Творческие проекты по иностранному языку «Рождественская лирика», «Лучший перевод стихотворения» (региональный конкурс, 1 и 2 место);

Региональная конференция «Школа диалога культур» (информационный проект, Диплом победителя).

Высокие результаты работы стимулируют профессиональную деятельность учителя, способствуют повышению его педагогического мастерства. Именно исследовательская деятельность позволяет актуализировать самореализацию и творческое развитие личности учителя, повысить профессиональный уровень исследовательских умений и навыков, совершенствовать педагогические технологии развития научного творчества учителей, обеспечить профессионально-квалификационный рост учителя-исследователя, получить качественно новое знание (инновацию), повысить статус учебного заведения.

Литература:

1.Афонина Е.А. Научно-исследовательская деятельность педагога в образовательном учреждении. Учебно-методическое пособие. ГАУ ДПО «СОИРО», 2015, 67с.

Приложение1

Рабочий лист семинара

«Научно-исследовательская деятельность педагога»

Задание: Мы - творческая группа в нашей «исследовательской лаборатории».

Тема исследования: «НИД педагога».Заполните таблицу необходимыми

данными. Представьте свой совместный проект.

№	Критерии НИ	Показатели	Информационное поле
	Проблема – противоречие	объективное затруднение, противоречие, которое возникает в науке и практике.
	Формулировка темы	ракурс, в котором рассматривается проблема
	Актуальность темы исследования	это степень ее важности в данный момент и в данной ситуации для решения конкретной проблемы.
	Объект исследования	процесс или явление
	Предмет исследования	конкретизация
	Цель исследования (1)	выявить...; установить...; обосновать...; уточнить...;разработать...
	Задачи	Конкретные шаги к цели: 1;2;3…
	Гипотеза	«если..., то...»; «так..., как...»; «при условии, что...»
	Методы исследования	- теоретические - эмпирические	анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, дедукция, индукция… наблюдение, беседа, интервью, анкетирование; изучение, эксперимент…
10.	Источники информации	Печатные издания Электронные ресурсы Иные источники
11.	Значимость исследования	Теоретическая Практическая

Переход системы образования к новым стандартам уточнил требования, которые предъявляются личности современного выпускника. Особенно важными в бесконечно меняющихся современных условиях становятся такие человеческие качества, как инициативность, способность творчески мыслить и находить быстрые и нестандартные решения. Решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире является освоение исследовательской деятельности, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.

Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо обратиться к понятию «педагогическая деятельность» и рассмотреть ее сущность и структуру. Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования субъектов образовательного процесса. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей, каждая из которых, согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, имеет цель, мотивы, действия и результат. Таким образом, особенностью педагогической деятельности является ее полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно. По мнению Ю. Н. Кулют- кина (1999, 2002), своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся. Н. В. Кузьмина (2001) утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессиональнопедагогическую направленность. Исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Однако последующие исследования показали, что в конструктивном компоненте необходимо выделять проектировочный и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. В. А. Мижериков, И. Ф. Харламов, М. Н. Ермоленко (2005) формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационнопрогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией понимается такая функция, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.

Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения (Я. А. Пономарев).

Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.

Творческую деятельность А. Н. Лук (1981) подразделяет на художественную и научную, М. И. Махмутов (1977) - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым (1990), которые выделяют четыре уровня педагогического творчества:

• - репродуктивный уровень - воспроизведение готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими;
• - уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;
• - эвристический уровень поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;
• - исследовательский уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности.

Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. В. И. Загвязинский подчеркивает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» . Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, как отмечает В. И. Загвязинский, сближает научный поиск и учебновоспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском».

Впоследствии В. И. Загвязинский выделил в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя:

«У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском. В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной и рассматривалась как компонент педагогической деятельности.

В. В. Краевский (2001, 2007) высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (уче- ного-практика) от ученоготеоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению В. В. Краевского (2001), можно перейти от «познавательного описания к нормативному». Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, В. В. Краевский заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.

Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. А. И. Савенков (2006, 2012) под исследовательскими способностями понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:

• - поисковая активность, характеризующая мотивационную составляющую исследовательских способностей;
• - дивергентное мышление, характеризующее продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
• - конвергентное мышление, которое тесно связано с даром решать проблему на основе анализа и синтеза, составляющих суть логических алгоритмов.

А. С. Обухов (2015) описывает исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность.

А. М. Новиков (2013) рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов. Основываясь на идеях А. И. Савенкова и А. М. Новикова, можно выделить следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести ее в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

В исследованиях В. И. Андреева (2005), Н. В. Кухарева, В. С. Решетько (1996) находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога. Авторы в своих исследованиях приходят к выводу о том, что каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя нестандартное педагогическое мышление, способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер, объективность ума, умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи, аналитический подход к любой педагогической проблем.

Н. В. Кухарев и В. С. Решетько (1996), исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности.

Содержание исследовательской деятельности, как считает И. П. Под- ласый, начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах (Таубаева, 2000). В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н. Ю. Посталюк (2014), считает, что каждый педагог-практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности (т. е. рефлексия), уже осуществляется исследование. В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка. Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить ее в удобную для моделирования различных исследовательских целей и проблем. Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога-исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебновоспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую деятельность структурной единицей его мыслительной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сла- стенин, Л. Ф. Спирин). Выделяются следующие признаки мышления у педагога-исследователя:

• - умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
• - умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);
• - умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;
• - понимание структуры теоретического знания;
• - овладение общенаучными идеями и принципами;
• - умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
• - владение методами научного познания;
• - умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.

Н. В. Кухарев (1996) считает, что учитель для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими умениями и навыками:

• - умением наблюдать педагогический процесс, выделять вопросы и проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
• - умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
• - умением работать с научной педагогической литературой (моно-
• - графической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически ее воспринимать, выявляя объективно ценное;
• - навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
• - умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
• - умением анализировать передовой опыт других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.

Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.

Методы исследования в педагогической науке имеют различные классификации. Ю. К. Бабанский (1989) предлагает классифицировать методы по следующим основаниям: по цели исследования, по источникам информации, по логике развития исследования, по способу обработки и анализа данных исследований. В исследованиях часто используются общеизвестные методы из практики других наук: ранжирование, шкалирование (И. П. Подласый), терминологические методы (П. И. Пидкасистый), оценивание (рейтинг) (Ю. К. Бабанский). К общенаучным методам относят: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др.

Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотетико-дедук- тивный).

Б. Г. Ананьев предлагает полную классификацию методов, выделяя среди них организационные методы (сравнительный и лонгитюдный); эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, проективный метод, экспертный метод, метод самонаблюдения с использованием шкал отношений, контент- анализ, беседа, интервью, анкетирование, социометрические методы, анализ продуктов деятельности, биографический метод); методы обработки данных (количественные, дифференциация результатов, выявление типологий, классификаций, методы математической статистики).

Результатами исследовательской деятельности педагога является совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. Таким образом, сегодня актуальными становятся выводы Ш. Таубаевой (2000): «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику».

Выделяют следующие этапы формирования умений и навыков исследовательской деятельности педагога:

• - освоение традиционных форм методической работы, основывающихся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;
• - изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;
• - разработка учебно-методической литературы, разработка учебных программ, изучение возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;
• - реализация собственных идей;
• - разработка нового педагогического знания, что предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.

Исследовательская деятельность как часть педагогической практики изучается многими учеными в области педагогики и психологии: А. А. Корженкова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, В. И. Слободчиков и др. Исследовательская деятельность субъекта образовательного процесса выполняет ряд функций:

• - образовательная: овладение теоретическими (научные факты) и практическими (научные методы исследования; методики проведения экспериментов; способы применения научных знаний) знаниями;
• - организационно-ориентационная: формирование умения ориентироваться в источниках, литературе; развитие умений организовывать и планировать свою деятельность; выбор методов обработки информации;
• - аналитико-корректирующая: связана с рефлексией, самоанализом, самосовершенствованием планирования и организации своей деятельности; коррекцией и самокоррекцией деятельности;
• - мотивационная: развитие и усиление интереса к науке в процессе осуществления научно-исследовательской деятельности, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости разрабатываемого научного знания; развитие желания глубже познакомиться с проблематикой изучаемой области научного знания, разнообразием точек зрения; стимулирование самообразования, саморазвития;
• - развивающая: развитие критического, творческого мышления, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, умения обосновывать, отстаивать свою точку зрения; понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию), развитие способностей (познавательных, коммуникативных, специальных способностей и др.);
• - воспитывающая: становление нравственного и правового самосознания; воспитание способности к адаптации в изменяющейся социальной среде; формирование адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, волевого саморегулирования, смелости в преодолении трудностей и других способностей и черт характера. Воспитывающая функция включает также формирование готовности к профессиональному самоопределению, профессиональной этики.

Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как деятельность, направленная на получение нового знания и структурная основа формирования исследовательского опыта. Следовательно, целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого формируется исследовательский опыт, опыт жизненного самоопределения, как личностное приобретение учащегося.

Исследовательский опыт можно определить, как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности, полученных в ходе исследовательской деятельности, которое в дальнейшем обеспечивают субъектное отношение к выполняемой деятельности, обращенность к своим возможностям в ходе выполнения последующей исследовательской деятельности, тем самым, способствуя формированию исследовательской компетенции.

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на воспроизводство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования. Это деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию.

Исследовательская деятельность педагога имеет свое воплощение в творческом подходе к достижению результатов современного образования, требующих активного вовлечения школьников в исследовательские проекты, творческую деятельность, в процессе которых учащиеся учатся конструировать, изобретать, использовать полученные знания на практике.

Новые стандарты образования ориентированы не на отдельные элементы инноваций, а на создание целой системы образования, основанной на использовании инновационных технологий и их эффектов.

Одной из таких технологий является исследовательская технология, направленная на формирование самостоятельности мышления школьника, позволяющая наработать опыт мыслительной деятельности, определенные алгоритмы действий и мыслительных операций и самостоятельно «добывать» новые знания логическим путем. Несомненно, что условием ее реализации является владение педагога навыками собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность и учащегося, и педагога предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

• - постановка проблемы, формулирование темы;
• - целеполагание, выдвижение гипотез;
• - ознакомление с литературой по данной проблематике;
• - подбор методов исследования;
• - сбор эмпирического материала, его анализ;
• - обобщение полученных результатов, их интерпретация и формулировка выводов.

Проведение исследований стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы. Учебно-исследовательская деятельность требует высокого уровня знаний, в первую очередь от самого педагога, хорошего владения методиками исследования, наличия солидной библиотеки с серьезной литературой, и, вообще, желания углубленно работать с учащимися по изучению темы исследования.

Исследовательская деятельность учащихся может быть представлена в следующих видах:

• 1. Информационный проект, который направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением. Следовательно, при планировании информационного проекта необходимо определить: а) объект сбора информации; б) возможные источники, которыми смогут воспользоваться учащиеся (нужно также решить, предоставляются ли эти источники учащимся или они сами занимаются их поиском); в) формы представления результата. Здесь также возможны варианты - от письменного сообщения, с которым знакомится только учитель, до публичного сообщения в классе или выступления перед аудиторией (на школьной конференции, с лекцией для младших школьников и т. д.). Основной общей учебной задачей информационного проекта является именно формирование умений находить, обрабатывать и представлять информацию, следовательно, желательно, чтобы все учащиеся приняли участие, пусть в разных по продолжительности и сложности информационных проектах. В определенных условиях информационный проект может перерасти в исследовательский.
• 2. Исследовательский проект предполагает четкое определение предмета и методов исследования. В полном объеме это может быть работа, примерно совпадающая с научным исследованием; она включает в себя обоснование темы, определение проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы, определение источников информации и способов решения проблемы, оформление и обсуждение полученных результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой учащихся или конкурсной работой.
• 3. Практико-ориентированный проект, который предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер (например, оформить выставку горных пород для кабинета географии). Тип учебного проекта определяется по доминирующей деятельности и планируемому результату. Например, проект по изучению местности может носить исследовательский характер, а может - практикоориентированный: подготовить учебную лекцию по теме исследования.

Исследовательская деятельность студентов или школьников, как показывает опыт, не возникает сама по себе. Необходимыми условиями ее осуществления являются, на наш взгляд:

• - готовность учащихся к этому виду работы;
• - желание и готовность преподавателей руководить этим видом деятельности.

Педагоги, таким образом, берут на себя еще одну новую функцию - руководителя исследовательской деятельности учащегося. При этом основными задачами педагогов становятся: актуализация исследовательской потребности учащегося; вовлечение его в поисковую деятельность; поиск средств, активизирующих процесс познания; содействие в осознанном целеполагании; оказание помощи учащемуся в достижении результата.

В процессе исследовательской деятельности учащиеся осваивают первоначальные навыки выполнения теоретических и экспериментальных научно-исследовательских работ, что обеспечивает прочное и глубокое усвоение знаний по специальным и смежным дисциплинам; развитие творческого, аналитического мышления, расширение кругозора; выработке умений по применению теоретических знаний для решения конкретных практических задач; формированию навыков работы в творческих коллективах.

Исследования в образовательном процессе являются инструментом в руках учителя, они способствуют развитию творческих способностей, приобретение школьником новых знаний, умений, активизации познавательной активности и т. д. Все это характеризует учебное исследование как педагогическую технологию, один из способов организации образовательного процесса, который дает высокий педагогический результат. Содержание учебного исследования базируется на классических канонах ведения научной работы, основах методологии научного исследования, традициях оформления такого рода работ. Исследовательская технология требует от учителя перестройки, в первую очередь, образа мышления, методического подхода к организации учебного процесса на уроке и во внеурочной деятельности. Владение методикой исследования, системой исследовательских умений становится сегодня одной из важнейших качественных характеристик успешного учителя. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.

Таким образом, в отличие от других профессиональных задач, стоящих перед педагогом, исследовательская деятельности предполагает определенную исследовательскую компетентность, которая позволяет достичь понимания, каким образом можно получить ответы на сложные вопросы, диктуемые современной образовательной практикой.

В заключение кратко представляем результаты исследовательской деятельности педагогического коллектива МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира, включенного в инновационный проект «Воспитательное пространство школа-вуз как условие жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса». В течение последних лет педагогическим коллективом были выпущены четыре сборника научных статей, включивших в себя описание результатов индивидуальных и групповых исследований учащихся, педагогов, преподавателей вуза и студентов:

• - Жизненное самоопределение в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. - 255 с.;
• - Жизненное самоопределение: ступени роста: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. - 253 с.;
• - Психолого-педагогические аспекты жизненного самоопределения личности: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 279 с.;
• - Реализация компетентностного подхода к образованию в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 250 с.

По итогам инновационной деятельности школы за 2013-2014 учебный год были выявлены следующие показатели:

• - 27 педагогов (60% от всего педагогического состава), участвующих в инновационной деятельности школы, работают над индивидуальной темой исследования;
• - 25 участников (92,5% от всего состава участников инновационной деятельности школы) имеют портфолио с методическими материалами и разработками по теме исследования;
• - 24 участника (88,8%) имеют индивидуальные планы инновационной деятельности;
• - 22 участника (81,5%) имеют полностью прописанное обоснование темы исследования;
• - 18 учителей (66,6%) в течение учебного года показывали открытые уроки для различных категорий слушателей - педагогов города и области, студентов ВлГУ;
• - мастер-классы по предмету и по теме исследования продемонстрировали 7 педагогов (25,9%);
• - 16 педагогов (59,2%) участвовали с выступлениями на семинарах различного уровня;
• - в сборах лидеров школы и вуза активно участвовали 22 педагога (81,4%);
• - 24 педагога (88,8%) участвовали в Днях науки и искусства школы в качестве научных руководителей ученических исследовательских работ;
• - 6 педагогов (22,2%) направили 25 учащихся школы для участия в Днях студенческих научных конференций ВлГУ на различных кафедрах;
• - 21 педагог (77,7%) представил материалы для печати в различных периодических и научно-методических изданиях;
• - 6 педагогов (22,2%) подготовили учащихся для участия в предметных конкурсах регионального уровня, 1 педагог (3,7%) - российского уровня;
• - 7 педагогов (25,9%) привлекают к совместной исследовательской деятельности родителей учащихся.

На базе школы за 13-14 уч. г. студентами ВлГУ было проведено более 25 научных исследований.

У педагогов (18 человек - 40% от всего состава педагогического коллектива), не участвующих в инновационной деятельности школы, количественные показатели развития профессиональной компетентности отсутствуют. Цифры доказывают эффективность исследовательской деятельности, которая поддерживает творческую активность педагогического коллектива. Вместе с тем 40% педагогов, не принимающих участие в реализации инновационной деятельности, являются дополнительным ресурсом, нуждающимся в активном привлечении к решению современных важных и вечных задач воспитания подрастающего поколения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

С одержание

Введение

1. Особенности научно-исследовательской деятельности учителя в современной школе

2. Руководство научно-исследовательской деятельностью учащихся

2.1 Метод проектов как возможность руководства научно-исследовательской работой учащихся

Заключение

Список литературы

В ведение

учитель школа саморазвитие педагогический

Современная школа нуждается в учителе как в глубоко образованном специалисте, овладевшем системой педагогических идей, мыслящей, активной творческой личности, яркой человеческой индивидуальности. Творческий подход к своему делу сегодня является отличительной чертой каждого профессионала. В условиях модернизации российского образования проблема развития педагогического творчества учителя и повышения его профессионального мастерства приобрела особую актуальность.

Актуальность темы работы обуславливается тем, что особую значимость сегодня приобретает именно организация научно-исследовательской деятельности, так как она оказывает существенное влияние на личностно-профессиональное становление и выступает фактором саморазвития, самоопределения, совершенствования педагогического мастерства, продления срока профессиональной пригодности, преодоления стагнации педагога, повышения его удовлетворенности трудом. Научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития учебного заведения; от нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.

Творческая педагогическая деятельность является своего рода искусством. Но там, где искусству не помогает наука, там и искусства нет, а есть лишь ремесло. Исследования показывают, что педагогическое мастерство как раз и представляет собой единство использования научных закономерностей и передового педагогического опыта. Настоящий учитель работает не по шаблону, не по столь популярным сейчас методическим разработкам, а опирается в своей профессиональной деятельности на достижения современной педагогической науки, теория оказывается средством организации и совершенствования практической деятельности учителя.

Цель работы: рассмотреть возможности научно-исследовательской деятельности учителя.

Задачи:

· определить особенности собственной научно-исследовательской работы учителя;

· выявить возможности и особенности руководства научно-исследовательской деятельности обучающихся средней школы.

Учитель должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности, владеть средствами диагностики и методиками оценки индивидуальных образовательных результатов учащихся, демонстрировать результаты реализации направлений образовательной политики, при использовании педагогических технологий ориентироваться на результаты апробации в условиях своего образовательного учреждения. Таким образом, исследовательские умения должны входить в состав общепрофессиональных умений педагога.

В процессе включения в исследовательскую работу значительная нагрузка возлагается на учителя как на научного руководителя. Сложность этой роли заключается в том, что учителя этому никто не обучал и не «вооружил» методической литературой. Не все педагоги владеют основами методики исследования и готовы к практической работе по организации исследовательской деятельности учащихся, поэтому необходима официальная курсовая подготовка учителей.

1. Особенности научно-исследовательской деятельности учителя в современной школе

Научно-исследовательская деятельность учителя - это деятельность, направленная на решение творческой, исследовательской задачи (проблемы) с заранее неизвестным решением и предполагающая соблюдение основных этапов научного исследования :

1) постановка проблемы; 2) изучение теории по данной проблеме; 3) овладение методикой исследования; 4) сбор материала, его анализ; 5) выводы по решению данной проблемы.

Целями научно-исследовательской деятельности учителей могут быть:

Формирование единого научного сообщества учителей;

Развитие представлений о межпредметных связях;

Развитие интеллектуальной инициативы учителей через формирование научного образа мышления, творческого подхода к своей деятельности;

Обучение новым информационным технологиям и средствам телекоммуникации;

Создание условий для вовлечения в коллективную научно-исследовательскую деятельность не только учителей, но и учащихся;

Разработка и реализация исследовательских проектов, имеющих практическое значение.

Учитель-практик, проводя научно-исследовательскую работу, отталкивается от проблем конкретного учебного заведения . Он может осмыслить ситуацию, соотнести ее с научной теорией и на основе имеющихся закономерностей найти путь решения возникшей проблемы. Исследования педагогов отличаются от исследований научных коллективов: прикладным характером , поскольку они решают какую-либо актуальную проблему конкретного учебного заведения; направленностью на совершенствование учебно-воспитательного процесса и повышение результатов обучения и т.п. Результатом научно-исследовательской деятельности учителей следует считать написание работ различных видов:

1) реферата классификационного типа, позволяющего его автору обобщить изученный теоретический и практический материал в рамках своей проблемы;

2) реферата познавательного типа, позволяющего его автору изучить теоретический материал и показать его применение к решению своей проблемы;

3) реферата исследовательского типа, в котором основным содержанием является цепочка задач (проблем) решаемых автором самостоятельно.

В ходе исследований учителя преобразовывают свои отдельные идеи в инновационный опыт, которым они делятся на школьных, районных, областных научно-практических, научно-методических конференциях, семинарах, принимают участие в профессиональных конкурсах. На этих конференциях учителя в форме докладов, сообщений, рефератов знакомят коллег со своими поисками по интересующей их проблеме, участвуют в обсуждении и корректируют планы дальнейшей проработки проблемы. Это позволяет им выявлять скрытые потенциальные возможности в развитии профессионального мастерства и внедрять в собственную практику достижения науки и передовой опыт, а затем преобразовывать их в личный инновационный опыт.

Научно-исследовательская деятельность позволяет актуализировать самореализацию и творческое развитие личности учителя; повысить профессиональный уровень исследовательских умений и навыков; совершенствовать педагогические технологии развития научного творчества учителей; обеспечить профессионально-квалификационный рост учителя-исследователя; получить качественно новое знание (инновацию); повысить статус учебного заведения.

При этом важным является создание условий , стимулирующих педагогов к творческому поиску, достижению максимальных результатов. К таким условиям следует отнести:

Информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания;

Создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри школы, так и вне ее путем организации встреч, научных семинаров, конференций, «круглых столов»;

Организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;

Предоставление педагогам свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности (работа в составе проблемных групп, творческих лабораторий, в парах или индивидуально);

Консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы;

Обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов (творческие отчеты, участие в научно-практических конференциях и т.п.);

Наличие системы материального вознаграждения.

Среди трудностей , с которыми сталкивается учитель при организации научно-исследовательской деятельности, особо следует выделить слабое владение методологией научного исследования, недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы, а это диктует необходимость обучения педагогов основам научно-исследовательской и экспериментальной деятельности на основе научно-методических семинаров, дистанционного консультирования, издания методической литературы.

В основе исследовательской деятельности учителя лежат гностические умения , которые служат предпосылкой для эффективной реализации конструктивно-планирующей, организаторской и коммуникативно - обучающей деятельности, и собственно - исследовательские умения, лежащие в основе работы учителя.

1. Умение подбирать и работать с научной литературой для совершенствования теоретических знаний, обобщать результаты изучения теории в виде аннотации, реферата доклада, сообщения.

2. Умение наблюдать, изучать, анализировать опыт учителей с целью его обобщения и использования в практике преподавателя.

3. Умение ставить исследовательские задачи, формулировать гипотезу, планировать и проводить опытную работу и эксперимент, обрабатывать и обобщать результаты проделанной работы в виде доклада, сообщения, научной статьи.

Организация научно-исследовательской деятельности влияет на развитие личности учителя, его творческий рост, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию, повышает его профессиональный уровень, методологическую компетентность и педагогическое мастерство.

2 . Руководство научно-исследовательской работой учащихся

Проблема руководства научно-исследовательской работы (НИР) в школе связана, прежде всего, с тем, что учитель в школе, как правило, не является субъектом научной деятельности. Учитель не занимается разработкой каких-либо научных направлений в любой из областей знания. Основная область знаний, с которой учитель сталкивается в ходе своей деятельности - это педагогика. Однако учитель не всегда является активным участником научно-теоретических разработок в области педагогики. Учитель, прежде всего, - практик, он пользуется уже готовыми результатами педагогических исследований, которые разрабатываются, как правило, в НИИ и ВУЗах.

Современное общество предъявляет свои требования к школе. И школа должна им соответствовать. Учителю необходимо ясно представлять цели и задачи НИР школьников. Только тогда он сможет правильно организовать свою педагогическую деятельность и добиться необходимых результатов.

Главная цель НИР школьников - поэтапное осуществление познавательного процесса путем непосредственного участия в нем ученика. Все этапы НИР должны осуществляться учеником самостоятельно. Учитель в данном случае осуществляет контролирующую и консультационную функции.

Задачи НИР школьников сводятся к следующему:

1.Развитие самостоятельности учащегося . В основе НИР заложен поиск знаний, осуществляемый непосредственно учеником. В этом случае происходит развитие самостоятельности, необходимой для правильной социальной адаптации.

2.Самореализация личности учащегося. Процесс самореализации обязателен для любой личности. НИР способствует накоплению опыта самореализации, в результате которого учащийся сможет более правильно и объективно выбрать свой «жизненный путь» и оценить свои способности. Самореализация может осуществляться стихийно в различных направлениях жизни. Однако более эффективно - направить этот процесс в нужное русло. Например, ребенок, имеющий способности к математике не представляет себе процесс самореализации в этой области. Для него математика - это цифры и задачи с имеющимися ответами. Отсюда его самореализация может проходить в других сферах: музыке, спорте, даже если ребенок не имеет к этим видам деятельности особенных способностей.

3.Развитие творческих и коммуникативных способностей учащегося . НИР напрямую затрагивает творческие способности человека. Она развивает образное мышление, память, логику, умение четко выражать свои мысли устно или на бумаге.

Кроме того, учитель должен заинтересовать ученика . Желательно, чтобы НИР сопровождалась заинтересованностью со стороны как руководителя (педагога), так исполнителя (ученика). Практика показывает, что не всегда ученик проявляет интерес к НИР, особенно на первом этапе. В этом случае первоначально учитель должен делать упор на исполнительность и ответственность школьника. Однако в ходе научно-исследовательской деятельности все равно необходимо заинтересовать учащегося. В противном случае результаты будут не так высоки, как этого можно было бы ожидать.

Учитель может использовать несколько приемов для пробуждения интереса к НИР и активизации творческой деятельности школьника.

Во-первых, можно сделать акцент на том, что участие в НИР пригодится в дальнейшей жизни учащегося, уже за пределами школы.

Во-вторых, известно, что людям, особенно подросткам, свойственно стремление выделяться, быть не похожим на большинство. Участие в НИР позволит ученику ощутить свое особенное положение.

В-третьих, можно внести соревновательный или конкурсный аспект.

В-четвертых, прежде чем дать задание ученику, нужно выяснить его интересы, склонности, способности. Эти интересы следует учитывать при выборе темы НИР.

Интерес учащегося к НИР надо не только вызвать, но и постоянно поддерживать.

Для этого необходимо учитывать следующие моменты:

Все этапы НИР должны быть одинаково интересны;

У учеников должна быть четкая, ясная цель;

Необходимо осуществлять постоянный контроль за ходом НИР.

Для повышения эффективности работы вполне разумно использовать практику отчетов (устных или письменных) по выполнению НИР, разработать четкий план работы и выполнять исследование поэтапно, с подведением итогов каждого этапа. При этом ученики должны уметь самостоятельно анализировать свои успехи и неудачи.

Методика научно-исследовательской работы ученика состоит из следующих этапов:

1. Ученик ставит перед собой конкретную задачу

2. Ученик анализирует источники по следующему плану:

2.1. Достоверность (проверяется соотношением фактов, свидетельством очевидцев, происхождением и т.д.).

2.2. Информативность (ученик должен уметь извлекать максимально возможное количество информации из любого источника).

2.3. Выводы (определение наиболее ценных источников, классификация источников, их значение для работы).

3. Осмысление полученной информации и написание работы (ученик пишет работу, основанную на анализе источников, по четкому плану).

План не должен сковывать ученика, мешать проявлению его познавательной активности. Поэтому при выборе типа плана важно учитывать индивидуальные особенности учащегося.

Совершенно очевидно, что результаты НИР школьников во многом зависят от учителя. Успехи НИР школьников - результат работы педагога. Именно педагог должен правильно организовать работу, заинтересовать учащегося, контролировать деятельность учеников. Из выше сказанного можно сделать следующие выводы :

1. НИР учащихся является важным компонентом современной школы.

2. При организации НИР важно учитывать способности ученика. Даже при отсутствии больших способностей ученик может заниматься научно-исследовательской деятельностью.

3. Очень важно заинтересовать учащихся и поддерживать этот интерес на протяжении всей работы.

4. Большое значение имеет организация НИР. Именно от того, насколько правильно организованна работа, зависит ее конечный успех. Работа должна быть четко продумана учителем.

2.1 Метод проектов как возможность руководства научно-исследовательской работой учащихся

Проектная методика - одна из возможностей развития профессиональной автономии учителя в процессе преподавания. Не все методы можно успешно применить для развития автономии. Одним из наиболее эффективных в этом отношении мы считаем проектную методику, которая нацеливает его на эмансипацию обучаемого, устранения его зависимости от преподаваемого путем самоорганизации и самообразования в процессе создания конкретного продукта или решение проблемной ситуации.

Сущность метода проектов

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

Проектный метод в школьном образовании рассматривается и как некая альтернатива классно-урочной системе, и как органичное ее дополнение. Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Всякая работа с детьми, в том числе и обучение, должна строиться с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте ребенка.

Основной задачей обучения по методу проектов является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы .

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практический результат, готовый к применению.

Роль учителя и роль учащихся при выполнении проекта

При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Учитель становится научным руководителем. Субъект - объектная педагогика уступает субъект - субъектной.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде». При этом происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и становится не актуальным суждение: «если это верно, то любое другое - неверно». И даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение.

К типологическим признакам можно отнести:

1.Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, приключенческий и т.д.

2.Доминирующий в проекте содержательный аспект: литературное творчество, естественно - научные исследования, экологические, языковые, культурологические (страноведческие), географические, исторические, музыкальные.

3.Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

4. Количество участников проектов (индивидуальные, парные, групповые);

5.По продолжительности проведения (краткосрочные, долгосрочные, эпизодические).

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов:

Исследовательские проекты. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов;

Творческие проекты. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, т.д.);

Приключенческие, игровые проекты. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая;

Информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.

Заключение

Исследовательские технологии в образовательной практике применялись с глубокой древности, с того момента, как появилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Одним из первых ученых, внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Позже знаменитый немецкий ученый Фридрих Адольф Дистервег назвал метод «сократовской беседы» венцом учительского искусства. Крылатой стала его фраза о том, что «плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Учитель-исследователь владеет современными методами педагогического поиска, способен творчески подходить к решению проблем обучения и воспитания молодежи, проводить научно-исследовательскую работу с целью повышения эффективности и качества обучения и воспитания в школе.

Диапазон профессии учителя требует непрерывного самообразования постоянного обновления, уточнения и пополнения профессионально значимых знаний, умений и навыков.

В данной работе мы рассмотрели возможности научно-исследовательской деятельности учителя.Таким образом, цельработы была достигнута. Для этого были выполнены задачи, поставленные нами во введении. А также, была рассмотрена методика проектов и ее особенности, как одна из возможностей руководства НИР учащихся.

Нами была выявлена необходимость умения работать в постоянно меняющихся условиях многообразии образовательных программ, учебников и образовательных учреждений, вырабатывать способность адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные процессы социального и экономического развития общества.

Список литературы

1. Блонский П.П. Курс педагогики. - М., 1916. - С. 4. - Цит по кн.

2. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990. - С. 66.

3. Ляпин Д.Я. «Научно-исследовательская работа учащихся: Памятка учителю», Елец, 2008.

4. Новожилова М.М., Как корректно провести учебное исследование: От замысла к открытию».- М., 2008.

5. Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. -- М.: АРКТИ, 2003.

6. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. - М., 2003.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Концепция академических научно-исследовательской деятельности. Формирование научно-исследовательской деятельности студентов средствами информационных и коммуникационных технологий. Научно-исследовательская деятельность в контексте методов обучения.

дипломная работа , добавлен 13.07.2015


Взаимосвязь творчества и исследовательской деятельности личности как философско-психологическая проблема. Вопрос развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности. Состояние педагогического обеспечения развития творчества студентов.

курсовая работа , добавлен 01.11.2008


Особенности организации исследовательской работы учащихся при обучении биологии и экологии, деятельность педагога по развитию их интеллектуально-творческих способностей. Правила организации и снаряжения туристическо-краеведческих походов и экскурсий.

курсовая работа , добавлен 09.07.2015


Значимость научно-исследовательской работы обучающихся в системе высшего военно-профессионального образования. Развитие у курсантов общекультурных и профессиональных компетенций средствами военно-научной работы. Анализ форм военно-научной работы.

статья , добавлен 10.08.2017


Основные задачи научно-исследовательской деятельности студентов в вузах. Факторы, тормозящие процесс научно-исследовательской деятельности студентов в вузе. Меры, принимаемые для решения существующих в вузе проблем научно-исследовательской деятельности.

реферат , добавлен 03.12.2010


Понятие учебно-исследовательской деятельности младших школьников. Формирование и развитие учебно-исследовательской деятельности школьников на уроках математики. Использование исторического материала для развития данных навыков. Роль педагога в обучении.

курсовая работа , добавлен 30.09.2017


Характеристика исследовательской деятельности в современных условиях. Организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов как средство повышения качества подготовки специалистов, способных творчески решать научные задачи.

реферат , добавлен 24.03.2014


Теоретическое определение понятия, необходимости и проведения научно-исследовательской работы в высшей школе. Формирование готовности студентов ВУЗа к деятельности средствами проблемного обучения. Системный подход к научной работе в условиях ВУЗа.

курсовая работа , добавлен 04.12.2009


Республиканская летняя научно-исследовательская школа учащихся и учителей. Турнир юных математиков, научно-исследовательские конференции и семинары. Методы научно-исследовательской работы школьников. Неполная индукция, обобщение, аналогия, специализация.

курсовая работа , добавлен 05.09.2009


Сущность, виды учебно-исследовательской деятельности старшеклассников. Форма организации их научной работы, разновидности и задачи исследовательских работ. Опыт использования научно-исследовательской деятельности старшеклассников на уроках географии.