Ervaring “Ontwikkeling van de spraak van kinderen door theatrale activiteiten. Project: "Ontwikkeling van coherente spraak van kleuters door middel van theatrale activiteiten"

De periode van de voorschoolse kindertijd wordt beschouwd als de basis voor de verdere ontwikkeling van alle aspecten van spraak. Het succes van het onderwijzen van kinderen naar school hangt grotendeels af van het niveau van beheersing van coherente spraak. De doelgerichte vorming van coherente spraak is van het allergrootste belang in het algemene systeem van werken met kinderen. De vorming van coherente spraak van kinderen op de kleuterschool wordt uitgevoerd zowel tijdens het proces van verschillende praktische activiteiten tijdens games, regime-momenten, observaties van anderen, enz., Als in het proces van georganiseerde activiteiten van kinderen.

Tijdens het bestuderen van de methodologische literatuur en werkervaring kwam ik tot de conclusie dat het nodig is om het belangrijkste probleem op te lossen, namelijk dat het nodig is om de spraak van kleuters te ontwikkelen. Dit probleem is een belangrijk probleem in de loop van mijn pedagogische activiteit.

In de loop van het onderzoek kwam ik tot de conclusie dat het nodig is om de spraak van kinderen te ontwikkelen door middel van theatrale activiteiten. Daarom besloot ik in de loop van mijn innovatieve activiteit dit probleem te onderzoeken en een reeks activiteiten te creëren die gericht waren op het ontwikkelen van coherente spraak.

downloaden:

Voorbeeld:

Generalisatie van ervaring over het onderwerp: "Ontwikkeling van spraak door theatrale activiteit"

studiejaar 2013-2014

studiejaar 2014-2015

Docent: Volkova T.P.

Invoering

Het beheersen van de moedertaal, spraakontwikkeling, is een van de belangrijkste verworvenheden van een kind in de voorschoolse kinderjaren en wordt in het moderne voorschoolse onderwijs beschouwd als de algemene basis voor het opvoeden en opvoeden van kinderen. L.S. Vygotsky schreef: "Er zijn alle feitelijke en theoretische gronden om te beweren dat niet alleen de intellectuele ontwikkeling van het kind, maar ook de vorming van zijn karakter, emoties en persoonlijkheid als geheel direct afhankelijk is van spraak."

Toen ik met kinderen werkte, kwam ik het feit tegen dat ze een slecht ontwikkelde coherente monoloogspraak hebben, ze nauwelijks praten over de gebeurtenissen in hun leven, ze literaire werken niet kunnen navertellen. Daarom koos ik als hoofdonderwerp van mijn activiteit: "De ontwikkeling van de spraak van kleuters door middel van theatrale activiteiten."

Theatrale spellen zijn altijd geliefd bij kinderen. Kleuters verslaan graag bekende werken en reïncarneren in hun favoriete afbeelding. Het kind accepteert vrijwillig de karaktertrekken, gezichtsuitdrukkingen en gebaren van het personage. Kinderen verheugen zich wanneer het goede zegeviert, zuchten van verlichting wanneer de helden moeilijkheden overwinnen en er een gelukkig einde komt.

E.A. Flerina, de grootste leraar op het gebied van esthetische opvoeding, zag het voordeel van verhalen vertellen boven lezen doordat de verteller de inhoud overbrengt alsof hij een ooggetuige is van de gebeurtenissen. Ze geloofde dat verhalen vertellen een bijzondere directheid van waarneming bereikt.

Sprookjes zijn vooral geliefd bij kinderen, de taal van sprookjes is zeer schilderachtig, het heeft veel toepasselijke vergelijkingen, scheldwoorden, figuratieve uitdrukkingen, dialogen, monologen, ritmische herhalingen die het kind helpen het sprookje te onthouden en zijn vocabulaire te verrijken. Theaterkunst is dichtbij en begrijpelijk voor zowel kinderen als volwassenen, vooral omdat het gebaseerd is op het spel. Het theatrale spel is een van de helderste emotionele middelen die de persoonlijkheid van het kind vormen, onafhankelijke creativiteit, zijn emancipatie. In het proces van een theatraal spel worden de woordenschat, grammaticale structuur van spraak, correcte uitspraak, tempo en expressiviteit van spraak geactiveerd en verbeterd. Deelname aan theaterspelletjes geeft kinderen vreugde, wekt actieve belangstelling en boeit. Toen ik nadacht over het verhogen van het niveau van de spraak van kinderen, kwam ik tot de conclusie dat theateractiviteiten kunnen helpen.

Waarom theateractiviteit? Theatrale activiteit is een van de meest effectieve manieren om kinderen te beïnvloeden, waarbij het principe van leren het meest volledig en duidelijk tot uiting komt: lesgeven tijdens het spelen.

Bij het bestuderen van de psychologische, pedagogische en methodologische literatuur kwam ik tot de conclusie dat het theatrale spel een grote invloed heeft op de spraakontwikkeling van het kind. Stimuleert actieve spraak door de woordenschat uit te breiden, verbetert het articulatorische apparaat. Het kind leert de rijkdom van de moedertaal, haar uitdrukkingsmiddelen. Met behulp van expressieve middelen en intonaties die overeenkomen met het karakter van de personages en hun acties, probeert hij duidelijk te spreken zodat iedereen hem begrijpt.

In een theatraal spel wordt een emotioneel rijke toespraak gevormd. Kinderen leren beter de inhoud van het werk, de logica en volgorde van gebeurtenissen, hun ontwikkeling en causaliteit.

De oprichter van het Moscow Puppet Theatre S.V. Obraztsov sprak ooit het idee uit dat elk kind een inherent verlangen naar acteren heeft. En we weten dat de kennismaking met het theater plaatsvindt in een sfeer van magie, feest, opgewektheid, dus het is niet moeilijk om kinderen voor theater te interesseren.

Het is bekend dat kinderen graag spelen, ze hoeven er niet toe gedwongen te worden. Tijdens het spelen communiceren we met kinderen op hun territorium. Als we de wereld van kinderspellen betreden, kunnen we zelf veel leren en onze kinderen leren. En de gedachte van de Duitse psycholoog Karl Gross, die nog steeds populair is: "We spelen niet omdat we kinderen zijn, maar de kindertijd zelf is ons gegeven zodat we kunnen spelen." Al het bovenstaande bepaalde mijn uiteindelijke onderwerpkeuze voor de ervaring van het werk "Ontwikkeling van de spraak van kleuters door theatrale activiteit."

Relevantie van werkervaring.

De voorschoolse kindertijd is een speciale periode van ontwikkeling van het kind, de vorming van algemene vaardigheden die nodig zijn bij elke vorm van activiteit. Het vermogen om met andere mensen te communiceren, met hen samen te werken, nieuwe dingen te leren, het leven op je eigen manier te zien en te begrijpen - dit en nog veel meer wordt gedragen in de voorschoolse kindertijd.

Spraak is een van de belangrijkste ontwikkelingslijnen van kinderen. Dankzij de moedertaal komt de baby onze wereld binnen, krijgt ruimschoots de gelegenheid om met andere mensen te communiceren. Spraak helpt om elkaar te begrijpen, vormt houdingen en overtuigingen en speelt ook een grote rol bij het begrijpen van de wereld om ons heen.

Spraak - een prachtig geschenk van de natuur - wordt niet vanaf de geboorte aan een persoon gegeven. Het duurt even voordat het kind begint te praten. En volwassenen moeten veel moeite doen om de spraak van het kind correct en tijdig te ontwikkelen.

Het meeste pedagogisch onderzoek is gewijd aan de ontwikkeling van coherente spraak bij kinderen in de oudere voorschoolse leeftijd. Verdere ontwikkeling is vereist bij de vorming van de coherentie van spraak in de middengroep, rekening houdend met leeftijd en individuele verschillen bij kinderen van oudere voorschoolse leeftijd. Het vijfde levensjaar is een periode van hoge spraakactiviteit van kinderen, intensieve ontwikkeling van alle aspecten van hun spraak (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, DB Elkonin, VI Yadeshko, etc. ). Op deze leeftijd is er een overgang van situationele spraak naar contextuele (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin).

Probleem.

Na het analyseren van de beginsituatie, het uitvoeren van een onderzoek naar de spraak van de kinderen, realiseerde ik me dat ze geen rijke woordenschat hebben, dat ze hun gedachten niet volledig kunnen uiten, hun creatieve verbeeldingskracht beperkt is, hun vaardigheden van coherente spraak, expressieve spraak, motorische vaardigheden zijn slecht ontwikkeld en er zijn geen communicatieve vaardigheden. En ik kwam tot de conclusie dat het naast lessen met een logopedist nodig is om in uw werk dergelijke methoden en technieken te gebruiken die zouden bijdragen aan de ontwikkeling van de spraak van kinderen. Het kind brengt meer tijd door op de kleuterschool, samen met leeftijdsgenoten en de leraar, en het is noodzakelijk om een dergelijke situatie te creëren, een probleem om de spraakontwikkeling in de goede richting te sturen. In de loop van het onderzoek kwam ik tot de conclusie dat het nodig is om de spraak van kinderen te ontwikkelen door middel van theatrale activiteiten. Daarom besloot ik in de loop van mijn innovatieve activiteit dit probleem te onderzoeken en een reeks activiteiten te creëren die gericht waren op het ontwikkelen van coherente spraak.

Toonaangevend pedagogisch idee van werkervaring

De belangstelling voor de spraak van kinderen is al jaren niet verzwakt. Een grote bijdrage aan de ontwikkeling van methoden voor de ontwikkeling van spraak werd geleverd door: K.D. Ushinsky, F.A. Sokhin, E.A. Flerina, A.A. Leontiev, M.M. Konina en vele anderen.

De ontwikkeling van coherente spraak is de hoofdtaak van de spraakopvoeding van kinderen. Daarin wordt de belangrijkste communicatieve functie van de taal gerealiseerd. Coherente spraak is de hoogste vorm van mentale activiteit die het spraakniveau en de mentale ontwikkeling van het kind bepaalt - dit werd opgemerkt in hun werken: Vygotsky L.S., Leontiev A.A., Rudinshtein S.L. en anderen. Het beheersen van coherente mondelinge spraak is de belangrijkste voorwaarde voor een succesvolle voorbereiding op het onderwijs.

Studies uitgevoerd door psychologen, leraren, taalkundigen, E.A. Tikheeva, E.A. Flerina, F.A. Sokhina, creëerde de voorwaarden voor een geïntegreerde aanpak voor het oplossen van de problemen van spraakontwikkeling van kleuters. In de klassieke voorschoolse pedagogiek is het idee om leren te combineren met spelen van de Duitse leraar F. Froebel. De theorie van game learning is ontwikkeld in het werk van vele buitenlandse en binnenlandse wetenschappers - M. Montessori, A.P. Usov, V.N. Avanesov, EN Vodovozov en anderen. De invloed van woordenschatwerk op coherente spraak wordt in detail beschreven door Strunina E.M. en Ushakova OS, Shokhova O.A. presenteerde twee werkgebieden met kleuters: sprookjestherapie en lessen over de ontwikkeling van coherente monologe spraak. Deze lessencyclus helpt bij het organiseren van het werk aan de ontwikkeling van verbale creativiteit van oudere kleuters, te beginnen met het leren componeren van reproductieve en creatieve improvisaties op basis van de inhoud van bekende sprookjes en vervolgens hun eigen sprookjes en hun dramatiseringen uit te vinden. In de huispedagogiek is voldoende theoretisch, praktisch en methodologisch materiaal verzameld voor de studie en ontwikkeling van de lexicale en grammaticale kant van spraak bij kleuters. De bestaande programma's voor het onderwijs en de opvoeding van kinderen beschrijven in detail de inhoud en structuur van frontale klassen voor de ontwikkeling van de lexicale en grammaticale kant van spraak.. Talrijke studies hebben het belang aangetoond van het spel als een vorm van leren die de assimilatie, consolidering en systematisering van kennis bevordert en de mogelijkheden om het te gebruiken in de spraakontwikkeling van kleuters..

Doel.

Het ontwikkelen en experimenteel testen van een model voor de ontwikkeling van de spraak van kinderen door middel van theateractiviteiten. In overeenstemming met het doel, het onderwerp en het onderwerp van het onderzoek, is het mogelijk om de onderzoekshypothese te bepalen: de ontwikkeling van de spraak van kinderen in een voorschoolse onderwijsinstelling zal effectief zijn als:

Criteria, indicatoren en vormingsniveau van de spraak van kinderen worden bepaald;

Er is een onderwijsmodel ontwikkeld dat rekening houdt met leeftijdskenmerken;

Onder voorbehoud van de gezamenlijke interactie van de onderwijsinstelling en het gezin.

Onderzoeksdoelen:

Bestuderen van de stand van zaken met betrekking tot de ontwikkeling van spraak bij kinderen van de midden- en seniorengroepen.

Bestudeer de literatuur over dit onderwerp.

Voer een diagnose van kinderen uit in de sectie "spraakontwikkeling" aan het begin van het jaar en aan het einde van het jaar.

Ontwikkel en test een langetermijnplan voor het werken met kinderen en ouders aan de ontwikkeling van spraak door middel van theateractiviteiten.

Creëer een cyclus van scenario's, games en optredens.

Praktische betekenis.

Een reeks scenario's, vrijetijdsactiviteiten met kinderen en ouders voor de ontwikkeling van spraak, evenals een selectie van theatrale spelontwikkelingen kunnen worden gebruikt in het werk van een voorschoolse onderwijsinstelling.

Het leidende pedagogische idee van werkervaring: de ontwikkeling van de spraak van kleuters door middel van theatrale activiteiten. De educatieve mogelijkheden van theateractiviteiten zijn enorm: het onderwerp is niet beperkt en kan voldoen aan alle interesses en verlangens van het kind. Hun spraak wordt expressiever, competenter. Ze beginnen nieuwe woorden, spreekwoorden en gezegden uit het script te gebruiken, bovendien in alledaagse situaties die samenvallen met hun semantische inhoud. De positieve emotionele lading van de voorstelling, het verworven vertrouwen in de eigen kracht vergroten het zelfrespect van kinderen. Velen van hen gaan om met hun complexen, leren denken, analyseren hun gedrag en het gedrag van andere mensen, worden attenter en toleranter voor elkaar. Hun spelactiviteit wordt geactiveerd, krijgt een creatief karakter, emotionele rijkdom. In de ziel van elk kind ligt het verlangen naar een gratis theatraal spel waarin hij bekende literaire plots reproduceert. Dit is wat zijn denken activeert, geheugen en figuratieve waarneming traint, verbeeldingskracht ontwikkelt, spraak verbetert. S.Ya. Rubinstein schreef: "Hoe expressiever de toespraak, hoe meer de spreker, zijn gezicht, zichzelf" erin voorkomt. De educatieve mogelijkheden van theateractiviteiten zijn enorm, het onderwerp is niet beperkt en kan aan alle interesses en verlangens van het kind voldoen.

Taken:

Een constante interesse ontwikkelen in theater- en spelactiviteiten.
Verrijk de woordenschat van kinderen, activeer het.
Verbeter dialogen en monologen.
Het cultiveren van een positieve houding ten opzichte van theaterspelen, het verlangen om met theaterpoppen te spelen, een emotioneel positieve houding ten opzichte van leeftijdsgenoten, de opvoeding van wil en zelfvertrouwen, respect voor de tradities en cultuur van het volk.
Om de manifestatie van onafhankelijkheid te bevorderen, activiteit in het spel met speelgoedkarakters.

Verwachte resultaten:

Kinderen.

Door kennis te maken met fictie, leren kinderen grammaticale vaardigheden en vaardigheden toe te passen in dialogische (antwoorden op vragen, gesprekken) en monologe (verbale creativiteit) spraak, de middelen van artistieke zeggingskracht van de taal en zijn grammaticale middelen te gebruiken.

Ouders.

Ondersteun de interesse van het kind in theateractiviteiten. Probeer zoveel mogelijk de kindervoorstellingen bij te wonen. Vier prestaties en identificeer manieren om te verbeteren. Bied aan om je favoriete rol thuis te spelen, help je favoriete sprookjes, gedichten, enz.

De ontwikkeling van theatrale activiteiten in voorschoolse onderwijsinstellingen en de accumulatie van emotionele en zintuiglijke ervaringen bij kinderen is een werk van lange adem dat de deelname van ouders vereist. Het is belangrijk dat ouders deelnemen aan thema-avonden waarin ouders en kinderen gelijkwaardige deelnemers zijn.

Het is belangrijk dat ouders deelnemen aan dergelijke avonden als rolartiesten, tekstschrijvers, makers van decors, kostuums, enz. In ieder geval teamwerk leerkrachten en ouders draagt bij aan de intellectuele, emotionele en esthetische ontwikkeling van kinderen.

Ervaring met het onderwerp "Ontwikkeling van spraak van kleuters door theatrale activiteiten" werd geïmplementeerd bij MDOU nr. 29 "Berry" in de midden- en seniorengroepen op twee gebieden: gezamenlijke activiteiten met kinderen, interactie met ouders.

Het werk werd in drie fasen uitgevoerd: voorbereidend, hoofd-, definitief.

Fase 1 - voorbereidend.

In de eerste voorbereidende fase van mijn werk heb ik het basisprogramma van een voorschoolse onderwijsinstelling, methodologisch materiaal en de vakontwikkelende omgeving van de groep bestudeerd. Tijdens al dit werk werden enkele tekortkomingen vastgesteld.

Er zijn te weinig methodologische ontwikkelingen op het gebied van de spraakontwikkeling van kinderen en weinig informatie en beeldmateriaal voor het werken met ouders.

Daarom voerde ze een onderzoek uit naar de staat van vorming van coherente spraak, met als doel het ontwikkelingsniveau van coherente spraak bij kinderen te identificeren. De inhoud van het werk wordt gepresenteerd in bijlage nr. 1. Analyse van de resultaten voor de middengroep toonde aan dat deze in grote lijnen overeenkomen met een laag en gemiddeld niveau.

Gelijktijdig met de diagnose van kinderen heb ik een enquête gehouden onder ouders om hun pedagogische kennis en problemen in de communicatie met kinderen te identificeren.

Voorbereid: selectie van spellen voor de ontwikkeling van gehoor, klanknabootsing, vakspelacties, spraakvorming, vinger-, articulatie- en ademhalingsoefeningen; scenario's van sprookjes, theatrale spelletjes, schetsen.

Na analyse van de enquête kwam ik tot de conclusie dat veel ouders het probleem niet belangrijk genoeg vinden, ze zijn ervan overtuigd dat kinderen uiteindelijk zelf zullen leren spreken en alles zullen leren tijdens het opgroeien.

Dus dankzij de resultaten van de diagnostische fase kon ik de volgende werkfasen bepalen:

1. Ontwikkel een systeem van theatrale spellen voor kinderen.

2. Optimaliseer de samenwerking met ouders over dit onderwerp met behulp van verschillende methoden en technieken.

Om het hoofddoel van het werk te realiseren en de gestelde taken op te lossen, heb ik een langetermijnplan ontwikkeld voor theatrale spellen en entertainment en vrijetijdsactiviteiten met ouders, dat een verscheidenheid aan vormen en methoden omvat.

(Bijlage nr. 2, 3).

Ontwikkelde en geselecteerde games voor de ontwikkeling van gehoor, klanknabootsing, spraakvorming, vinger-, articulatie- en ademhalingsoefeningen (bijlage nr. 4).

Ze ontwikkelde scenario's voor gezamenlijke amusements- en vrijetijdsactiviteiten voor kinderen en hun ouders "Reis naar een sprookje", "Lentesprookje" (bijlage nr. 5).

Voorbereiden en houden van ouderbijeenkomsten over de onderwerpen "De rol van het gezin in de spraakontwikkeling van een kind van 4-5 jaar", "Het theater is onze vriend en helper", een verslag voor de ouderbijeenkomst over het onderwerp: " Spraakontwikkeling bij kleuters" (bijlage nr. 5).

Vragenlijsten opgesteld voor ouders over de thema's "Spraakontwikkeling van het kind", "Theatrale activiteit van kinderen", "Uw kind", "Spraakontwikkeling van kinderen", een memo ontwikkeld "Woordspelletjes", "Handige tips voor ouders", consultaties "Het belang van theatrale activiteiten voor de ontwikkeling van de spraak van het kind", "Thuisonderwijs - poppentheater", "Theatrale spellen als een middel voor een uitgebreide ontwikkeling van het kind", "Hoe interessant is het om vrije tijd door te brengen met het gezin ", "Wat is theater?", "De ontwikkeling van de spraak van kinderen in het gezin", KVN over theateractiviteiten voor ouders (bijlage nr. 5).

Ik verzamelde een aantal spreekwoorden en gezegden, tongbrekers, een selectie sprookjes.. (Bijlage nr. 6).

Fase 2 is de belangrijkste.

Technieken en methoden om het onderwijsproces te organiseren. Bij de organisatie van theaterspellen maakte ze veel gebruik van praktische lesmethoden: het spel, de methode van spelimprovisatie (die als een brug dient tussen de spelletjes van het kind in het dagelijks leven en de kunst van de acteur), oefeningen, de methode van effectieve analyse ( etudetechniek), enscenering en dramatisering.

Van de verbale methoden gebruikte ze verhalen vertellen, lezen, het verhaal van kinderen, gesprekken, het leren van de werken van orale volkskunst.

Ik gebruikte alle methoden en technieken in een complexe, ontwikkelde aandacht, geheugen, verbeelding, creatieve verbeelding.

1. Kunstwerken, sprookjes, gedichten lezen. (Bijlage nr. 6)

2. Schetsen spelen, toneelspelletjes (toepassing 2.3)

3. Sprookjes tonen in de middelste groep: "Zayushkina's hut", "Fox-sister and wolf", "Turnip", theatrale uitvoering van het sprookje "Teremok", dramatisering "Telephone"

K. Chukovsky (bijlage nr. 2).

4. Sprookjes laten zien in de seniorengroep: "Hare Simulator", "Frost", "Polyanka", een theatrale uitvoering van een sprookje op een nieuwe manier "Snow Gingerbread Man", poppentheater "Zayushkina hut" (bijlage nr. 3)

5. Vertoning van sprookjes voor ouders: "" Nieuwjaarsavontuur van de Kolobok", "The Frog Princess". (Bijlage nr. 2,3)

Tegelijkertijd blijkt het onderwijsproces natuurlijk te zijn. De interesse van de kinderen wordt vergroot wanneer vreemden deelnemen aan de sketches (opvoeders, ouders en kinderen van anderegroepen). Ook de inzet van diverse technische middelen is van groot belang. Dit zijn video- en audio-opnames.

Vereisten voor theatrale games, ik heb ze zo gebouwd dat elke volgende gebaseerd was op de ervaring en kennis van de eerder verworven jongens.

Een sprookje moet aanwezig zijn in het leven van een kind. Een sprookje dat opvoedt, entertaint, kalmeert en zelfs geneest. Daarom, in Alledaagse leven Ik gebruikte vaak sprookjes om kinderen op te voeden.

Om de onderwijsvaardigheden te verbeteren:

1. Langetermijnplan ontwikkeld voor het werken met kinderen en het werken met ouders in de midden- en oudere groepen (bijlage nr. 2,3,5).

2. Ontwikkelde en geselecteerde spellen voor de ontwikkeling van spraak-, vinger-, articulatie- en ademhalingsoefeningen voor kinderen (bijlage nr. 4).

3. Nam deel aan het werk van de lerarenraad voor de ontwikkeling van de spraak van kinderen, waar ze een boodschap presenteerde uit de werkervaring "Theatrale spellen op basis van kunstwerken, als een middel om de spraak van kleuters te ontwikkelen."(Bijlage nr. 5).

Fase 3 is de laatste.

Aan het einde van het hoofdpodium werden de kinderen opnieuw gediagnosticeerd en werden de ouders ondervraagd.

Herdiagnose van kinderen toonde een hoger kennisniveau.

in de middengroep.

Diagnostische gegevens aan het begin en einde van het academiejaar.

De algemene diagnose-indicatoren in de middelste groep van het hoge niveau stegen met 24,2%, het gemiddelde met 20,6%, bij een laag niveau werden aan het einde van het jaar geen kinderen gedetecteerd.

in de seniorengroep.

Eerste diagnose.

Hoog niveau: 13,8%

Gemiddeld niveau: 70%

Laag: 16,2%

Tweede diagnose

Hoog niveau - 42,8%

Gemiddeld - 57,2%

De algemene diagnose-indicatoren in de oudere groep van het hoge niveau stegen met 29%, het gemiddelde daalde met 11,9%, bij een laag niveau werden aan het einde van het jaar geen kinderen gedetecteerd.

Mijn hypothese werd bevestigd toen de spraak van de kinderen verbeterde. In mijn werk, in de gezamenlijke activiteiten van kinderen en de opvoeder, voerde ik systematisch een theatraal spel uit. Theatergames zijn performancegames. Daarin worden, met behulp van expressieve middelen als intonatie, gezichtsuitdrukkingen, gebaren, houding en gang, specifieke beelden gecreëerd. Dankzij theatrale spelletjes ontwikkelen kinderen een emotionele sfeer, verbreden en verrijken ze de ervaring van de samenwerking van kinderen, zowel in reële als denkbeeldige situaties. Bovendien zijn theatrale activiteiten beladen met grote kansen voor de ontwikkeling van de spraak van kinderen.

In mijn werkervaring heb ik mijn doelen en doelstellingen bereikt. Ik heb in mijn werk laten zien dat het dankzij theatrale spellen mogelijk is om de mate van spraakontwikkeling van kinderen te verbeteren.

Bijlage.

Theatrale spellen.

Theatrale schetsen:

Taken: de verbeelding van kinderen ontwikkelen, de uitdrukking van verschillende emoties en de reproductie van individuele karaktereigenschappen aanleren.

Stel je voor, vroeg in de ochtend. Gisteren heb je een nieuw speeltje gekregen, je wilt het overal mee naartoe nemen. Op straat bijvoorbeeld. Maar mijn moeder stond het niet toe. Je was beledigd (lippen "uitgepuft"), maar dit is mama - vergaf, glimlachte.

Stel jezelf voor als een hond in een hokje. Ernstige hond. Ja, er komt iemand, we moeten waarschuwen (grommen).

We nemen een sneeuwvlok in onze hand en zeggen er goede woorden tegen. We praten snel totdat het smelt.

Ik ben een lieve werker

De hele dag in de tuin

Ik eet aardbeien, ik eet frambozen

Om de hele winter te eten...

Vooruitlopend op watermeloenen - hier! ..

Waar kan ik een tweede buik krijgen?

Ik loop op mijn tenen

Ik zal mijn moeder niet wakker maken.

Ach, wat een sprankelend ijs,

Een pinguïn loopt op het ijs.

De jongen aait het kitten, dat van plezier zijn ogen sluit, spint, zijn kop tegen zijn handen wrijft.

Het kind heeft een denkbeeldige tas (doos) met snoep in zijn handen. Hij trakteert de kinderen, die ze nemen en hem bedanken. Ze pakken snoeppapiertjes uit, stoppen snoep in hun mond en kauwen. Smakelijk.

hebzuchtige hond

Brandhout gebracht,

toegepast water,

kneed het deeg,

gebakken taarten,

Verborgen in een hoek

En ik heb het zelf gegeten.

Kauwgom, kauwgom, kauwgom!

10. Moeder scheldt haar zoon boos uit omdat hij zijn voeten nat heeft gemaakt in een plas.

11. De conciërge moppert en veegt het afval van vorig jaar uit de gesmolten sneeuw.

12. De sneeuwman, wiens hoofd gebakken is door de lentezon, is bang, voelt zich zwak en onwel.

13. Een koe die voorzichtig het eerste lentegras kauwt, rustig, met plezier.

14. De haas had een huis als een huis

Onder een dicht struikgewas

En hij was blij met de zeis:

Er is een dak boven je hoofd! -

En de herfst is gekomen

De struik liet zijn bladeren vallen,

De regen stroomde als een emmer,

De haas heeft zijn jas nat gemaakt.

Een haas bevriest onder een struik:

Dit huis is waardeloos!

Wol om te krabben - de hand doet pijn,

Een brief schrijven - de hand doet pijn,

Om water te dragen - de hand doet pijn,

Pap koken - de hand doet pijn,

En de pap is klaar - de hand is gezond.

Bij het hek is het eenzaam

De brandnetel brandde.

Misschien beledigd door iemand?

ik kwam dichterbij

En zij, de boze,

Ik heb mijn hand verbrand.

17. Ballon heeft twee vriendinnen opgeblazen

Ze namen van elkaar.

Allemaal bekrast!

De bal barstte

En twee vriendinnen keken -

Geen speelgoed, ging zitten en huilde...

18. Wat is een kraak?

Wat is het knelpunt?

Wat is dit voor struik?

Hoe te zijn zonder crunch

Als ik een kool ben.

Laten we een beetje liefhebben

Hoe zacht stapt een kat.

Nauwelijks hoorbaar: top-top-top,

Staart naar beneden: op-op-op.

Maar, zijn pluizige staart opstekend,

De kat kan ook snel zijn.

moedigt zich aan,

En dan weer loopt belangrijk.

Dramatiseringsspellen

"Vliegtuig"

Zullen we vliegtuig spelen? (Ja.)

Jullie zijn allemaal vleugels, ik ben een piloot.

Instructie ontvangen -

Laten we beginnen met piloten.

In de sneeuw vliegen we en sneeuwstormen, Oo-o-o-o!

We zien iemands kust. AH ah ah ah!

Ry-ry-ry - de motor gromt,

We vliegen boven de bergen.

Hier gaan we allemaal naar beneden

Naar onze landingsbaan!

Nou, onze vlucht zit erop.

Tot ziens, vliegtuig.

"We wassen ons"

kraan open,

was je neus,

Wees niet bang voor water!

Was het voorhoofd

wangen wassen,

kin,

Was de slapen

Een oor, tweede oor

Laten we het droog vegen!

O, wat zijn we rein geworden!

En nu is het tijd om te lopen

Laten we naar het bos gaan om te spelen

En op wat we zullen gaan - moet je zeggen.

(Vliegtuig, tram, bus, fiets.

Banden barsten, vrienden.

We zullen de pomp pompen,

Pomp de banden op met lucht.

Wauw! Opgewonden.

3. Kat en muis spelen

We kunnen een beetje.

De muis krabt met zijn poten,

De muis knaagt aan de korst.

De kat hoort het

En sluipt naar de muis.

Muis, die een kat grijpt,

Loopt in een gat.

De kat zit en wacht:

"Waarom komt de muis niet?"

4. "Beer"

klompvoet,

Winter slaapt in een hol,

Raad en antwoord

Wie slaapt hier? (Beer.)

Hier is hij Mishenka-beer,

Hij loopt door het bos.

Vindt honing in holtes

En hij stopt het in zijn mond.

likt poot,

Lieve klompvoet.

En de bijen vliegen

De beer wordt weggejaagd.

En de bijen steken Mishka:

"Eet onze honing niet op, dief!"

Wandelen langs de bosweg

Beer in zijn hol

Gaat liggen, valt in slaap

En de bijen herinneren zich...

5. "Klinkende dag"

(naar het motief van het nummer "Oh, canopy")

Toptygin nam de contrabas:

“Kom op, iedereen begint te dansen!

Er valt niets te mopperen en boos te worden,

Laten we plezier hebben!"

Hier is de wolf in de wei

Bespeelde de trommel:

"Veel plezier, het zij zo!

Ik zal niet meer huilen!

Wonderen, wonderen! Aan de piano Fox

Fox pianist - rode solist!

De oude das blies het mondstuk uit:

"Wat is de pijp?

Uitstekend geluid!”

Verveling ontsnapt uit dit geluid!

De drums kloppen ja kloppen

Hazen op het gazon

Egel-opa en Egel-kleinzoon

We namen balalaika's ...

Opgepikt door eekhoorns

Mode platen.

Jing-ding! Shit!

Een erg drukke dag!

Theater in de hand

doel: uit stelt u in staat om de algehele toon te verhogen, de aandacht en het geheugen te ontwikkelen en psycho-emotionele stress te verlichten.

"Vlinder" - bal je vingers in een vuist en strek afwisselend de pink, ring- en middelvinger, en verbind de duim en wijsvinger tot een ring. Maak snelle bewegingen met gestrekte vingers (vingerfladderen).

"Sprookje" - kinderen worden uitgenodigd om een sprookje te spelen waarin elke vinger een personage is.

"Vis" - de handen van de rechter- en linkerhand verbeelden de vloeiende bewegingen van vissen. "Eerst zwommen ze apart, en toen besloten ze dat het samen leuker was."

"Octopussy" - de rechterhand, voorzichtig en op zijn beurt zijn tentakels-vingers bewegend, reist langs de zeebodem. Een octopus beweegt naar - de linkerhand. We zagen elkaar, verstijfden en begonnen toen samen de zeebodem te verkennen. Vanaf de eerste juniorengroep leren kinderen spelen met hun vingers tijdens het wassen en aankleden. Eenvoudige bewegingen van de vingers worden begeleid door kinderliedjes, liedjes.

Deze vinger wil slapen

Deze vinger sprong in bed

Deze vinger opgerold

Deze vinger slaapt al.

De vingers zijn omhoog. Hoera!

Het is tijd om naar de kleuterschool te gaan!

In de midden- en seniorengroepen wordt vingergymnastiek opgenomen in de dagelijkse routine.

1. In de ochtend met een kleine groep kinderen of individueel.

Hallo gouden zon!

Hallo blauwe lucht!

Hallo gratis briesje!

Hallo kleine eikenboom!

We wonen in dezelfde regio

Ik groet jullie allemaal (met de vingers van de rechterhand, om de beurt "hallo" met de vingers van de linkerhand, klop op hun toppen).

2. Tijdens ochtendoefeningen.

Alvorens algemene ontwikkelingsoefeningen met voorwerpen (hoepel, gymnastiekstok, kubus, enz.) uit te voeren, wordt kinderen aangeboden om "met het voorwerp te spelen", bijvoorbeeld door de bal van hand naar hand te spelen. Op dit moment vraagt de leraar aan de kinderen: "Welke bal?". (Glad, glad, rond, mooi, rubber, enz.) Als kinderen een reeks fysieke oefeningen zonder voorwerpen krijgen aangeboden, wordt de warming-up "Kasteel" gebruikt:

Aan de deur hangt een slot (ritmische verbindingen van de vingers in het slot),

Wie zou het kunnen openen?

Getrokken (handen strekken zich uit naar de zijkanten),

Gedraaid (cirkelvormige beweging van de vingers van u af),

Klopte (de basis van de handpalmen stoten tegen elkaar)

En ze openden (openden hun vingers).

3. Bij lichamelijke opvoeding (drie tot vier oefeningen)

De warming-up begint met oefeningen voor de grote spieren van de bovenste schoudergordel (schouder, onderarm), aangezien de hele arm, en niet alleen de hand, meestal vermoeid raakt tijdens de les. Kinderen krijgen schommels aangeboden met gestrekte armen, cirkelvormige bewegingen van de schouders, ellebooggewrichten. Gevolgd door een warming-up voor de vingers. Het begint met karakteristieke bewegingen - bal je vingers tot een vuist, ontspan (beide met beide handen tegelijk en afwisselend met elke hand). Daarna krijgen de kinderen plotvingeroefeningen aangeboden: eerst met een simpele beweging (“Vingers zeggen hallo” of “klauwen”), daarna in combinatie met zelfmassage van de hand met de vingers van de andere hand (“We trekken een handschoen aan” ”) en objecten - een potlood rollen, walnoot.

In vrij complexe lessen die een hoge mentale activiteit van kinderen vereisen, worden vingerkinesiologische oefeningen gebruikt - uit de serie "hersengymnastiek".

4. Bij lessen lichamelijke opvoeding.

Vingeroefeningen worden uitgevoerd aan het begin van een complex van algemene ontwikkelingsoefeningen, en zelfmassage van de hand met behulp van massageballen wordt in het laatste deel uitgevoerd. Om bij kinderen elementaire ideeën over hun lichaam en praktische vaardigheden in de verzorging ervan te vormen, wordt de beweging van de vingers van de hand gebruikt in combinatie met de beweging van de handen.

Wie poetst zijn tanden niet

Wast niet met zeep (vingers afwisselend, beginnend met de wijsvinger, "hallo" met de duimen),

Hij kan groeien

Pijnlijk, broos (handpalmen zijn boven elkaar geplaatst en geven de groei van een kind weer).

Bevriend raken met de smerige

Alleen vuil (vingers zitten in het slot).

wie zelf

Ze verdronken in de modder (een beweging die een zwemmer imiteert).

Ze groeien

Smerige byaki (vingers gebald tot vuist; dan strekken, armen gebogen bij de ellebogen, handpalmen een voor een bij de neus),

Boze honden achtervolgen ze (handen naar voren, de rechterpalm ligt aan de linkerkant, de vingers zijn licht gebogen, elke vinger van de rechterhand raakt de gelijknamige vinger van de linkerhand).

Vuil bang

Water en verkoudheid

En soms groeien ze helemaal niet (armen gekruist op de borst, buigen, strekken, handen omhoog).

Aan het einde van een les lichamelijke opvoeding wordt traditioneel een reeks oefeningen voor de handen en vingers "Hoe gaat het?" uitgevoerd.

Hoe gaat het?

Soortgelijk! (De duimen van beide handen zijn omhoog, de rest is verzameld tot een vuist.)

Zwem je?

Soortgelijk! (Handen vertegenwoordigen de beweging van de zwemmer.)

Hoe ren je?

Soortgelijk! (Handen gebogen bij de ellebogen, beweging langs het lichaam.)

Kijk je in de verte?

Soortgelijk! (Plaats afwisselend de handpalmen op het voorhoofd.)

Volg je?

Soortgelijk! (Energetische bewegingen van de handen.)

Slaap je 's nachts?

Soortgelijk! (Handpalmen onder het hoofd.)

Maak je een grapje?

Soortgelijk! (Vuisten van beide handen klappen op opgeblazen wangen.)

5. Voor het eten, als de kinderen wachten op een uitnodiging aan tafel.

Kinderen vinden het heel leuk om “het theater in de hand” te laten zien: “Er staat een huis op een zonnige weide. Er woont een kat in. Ze zit graag in haar stoel aan tafel. Maar plotseling verscheen er een muis. De kat liep achter haar aan. De muis sprong op de stoomboot en de kat stapte in de boot. Ze voeren een dicht bos in waar groene, pluizige sparren groeien ... ”(kinderen begeleiden de tekst met de beweging van hun handen en vingers).

6. Op een wandeling in het warme seizoen.

Na het observeren van levende en levenloze voorwerpen, worden kinderen uitgenodigd om met hun vingers een huis, een vogelhuisje, een kat, een hond, een ketting, een boom, enz. uit te beelden. Het is raadzaam om aan het einde van de wandeling vingeroefeningen te gebruiken.

"Gans"

De gans heeft zijn nest gemaakt,

Gus schreef een telrijm

En kakel, en kakel:

Wil een telrijm leren!

"Konijn - ring"

De haas sprong van de veranda

En vond een ring in het gras.

En de ring is niet gemakkelijk -

Glanst als goud.

7. Aan het begin van een buitenspel of tijdens het spel.

In het spel "Dolphin and Fish" voeren kinderen bijvoorbeeld handbewegingen uit voor elke regel van het begin.

In een stormachtige zee, een blauwe zee (handen op gezichtshoogte, handpalmen naar beneden, vingers in elkaar verstrengeld, golfachtige beweging, beginnend vanaf de rechterschouder).

Dolfijnen zwemmen snel (golfachtige beweging van de arm gebogen bij de elleboog, hand op schouderhoogte).

De golf schrikt hen niet af, het spat dichtbij (de arm is gebogen bij de elleboog, ter hoogte van het gezicht, golfachtige bewegingen met de borstel).

In het buitenspel "Apen vangen", beeldt het kind met behulp van vingers een aap af (armen zijn gebogen bij de ellebogen en gespreid naar de zijkanten - knijpen en ontspannen van de vuist, de armen kruisen voor het gezicht en naar tegelijkertijd knijpen en ontspannen de vingers; armen zijn gebogen bij de ellebogen, handen zijn de een na de ander op neushoogte, handpalmen opzij, vingers omhoog - "de aap plaagt."

8. Goedemorgen!

Om een positieve psycho-emotionele stemming bij kinderen te creëren, worden oefeningen gebruikt: "Goedemorgen!" en zelfmassage van vingers "Laten we onze handen wassen".

Goedemorgen, ogen! (We strelen de oogleden.)

Jij werd wakker? (“We kijken door een verrekijker.”)

Goedemorgen oren! (We strelen de oren.)

Jij werd wakker? (Plaats de hand over de oren.)

Goedemorgen, pennen! (Handen strelend.)

Jij werd wakker? (Wij klappen in onze handen.)

Goedemorgen voeten! (Strikende benen.)

Jij werd wakker? (Stomp.)

Goede morgen zonneschijn! (Handen open naar de zon.)

Ik werd wakker! (Houd uw hoofd een beetje achterover en glimlach breed.)

Vingergymnastiek, dagelijks uitgevoerd, draagt niet alleen bij aan de ontwikkeling van de fijne motoriek, maar ook aan de ontwikkeling van spraak.

Tongbrekers voor de ontwikkeling van dictie.

Het schip vervoerde karamel,

Het schip liep vast.

En zeilers drie weken

Ze aten karamel aan de grond.

Een boek is een boek, maar beweeg je hersens.

Wolven zwerven rond - op zoek naar voedsel.

Lucky Sanka Senka

Met Sonya op een slee.

Vraag: wie is waar?

Sanka - lope! -

Senka van je voeten!

Waarom? (Hij liep vooruit.)

Sanka - aan de zijkant,

Sonya - op het voorhoofd,

Allemaal in een sneeuwjacht.

Kip per graan

Kudah-tah-tah,

Eend - kwak-kwak-kwak,

Kalkoen-staart-klootzakken,

Kitty - miauw-miauw,

Doggy - inslag-inslag,

Knorretje - gegrom, gegrom,

Koe - meel, meel,

Paard - noki noki.

Ski, Uzhonok, cirkel, strijken,

Mok, kever, walrus, vlag.

Druiven, gras, bijl,

Bal, brandnetel, tomaat,

Koekenpan, tas, peer,

Dak, regenboog, Karkusha.

Masha liep, liep, liep

En vond een speeltje:

Kat, matroesjka, bult, aap,

Muis, schrijfmachine, geweer, konijntje,

Bal, tuimelaar, haspel, kikkers, -

Wie heeft er zoveel speelgoed verloren?

Articulatiegymnastiek

Bijt op het puntje van je tong - "mama versnippert kool."

Maak een ring met je tong onder je boventanden.

De tong is als de angel van een slang.

De tong is als een dunne naald - "we doen afwisselend injecties" op elke wang.

Poets je boven- en ondertanden met je tong.

Sluit je ogen, stel je de nacht voor - "stap op het paard en ga." Klik.

Haal je neus eruit met het puntje van je tong.

Pruil je lippen. Glimlach zonder je tanden te laten zien.

Poets je lippen met je tanden.

Trek je lippen over je tanden en open je mond wijd.

Teken de zon met open lippen.

Stel je voor dat je een motorfiets start - laten we gaan. Er is een berg onderweg. Klim omhoog (geluid wordt intenser). Ga nu naar beneden. Hou op.

Hef je tong naar boven:

Sha-sha-sha

Onze vacht is goed.

Hallo, katjes!

Miauw miauw.

Hallo kalfjes!

Moe-moe-moe.

Hallo muizen!

Pi, pi, pi.

Hallo kikkers!

Kwa, kwa, kwa.

15. Je lippen direct naar de oren

Ik zal me uitrekken als een kikker.

En nu ben ik een olifant

Ik heb een koffer.

En nu ben ik een piper

Dudochka - een hoorn.

ik vond het leuk om te spelen

Ik herhaal het allemaal nog een keer.

Kus. Trek ten koste van "één" gesloten lippen naar voren, als voor een kus; ten koste van "twee" strek je lippen in een glimlach, zonder je tanden bloot te stellen.

Beweeg met gesloten, langwerpige lippen op en neer, naar rechts en naar links; maak cirkelvormige rotaties met de klok mee en tegen de klok in.

Hamster. Kauw op een denkbeeldige kauwgom zodat het hele gezicht beweegt. Vanaf de tweede keer wordt er opschepperij toegevoegd. De deelnemers gaan in paren uiteen en laten hun gezichten zien aan elkaar, die de lekkerste kauwgom heeft.

17. Mok gezichten. Trek je rechterwenkbrauw op. Lager. Trek je linker wenkbrauw op. Lager. Trek beide wenkbrauwen op en neer. Beweeg de onderkaak zonder de lippen te openen omhoog, omlaag, naar rechts, naar links. Blaas je neusgaten open. Beweeg je oren. Maak een etude met een gezicht "Ik ben een tijger die wacht"

prooi" of "Ik ben een aap die luistert." Teken het gezicht. Breek in een glimlach. Zonder je tanden los te maken, til je je bovenlip op en! zet haar neer. Doe hetzelfde met de onderlip. Geef aan het einde van deze oefening de opdracht om een gezicht te trekken (“wie is grappiger” of “wie is enger”).

18. Bad. Deze oefening wordt uitgevoerd in twee posities.

Kinderen zitten op de grond en aaien hun voeten, dan kuiten, knieën, schenen, dijen. Kloppen gebeurt afwisselend, eerst aan de ene kant, dan aan de andere kant. Tegelijkertijd

met een klopje, spreek het geluid [m] op een comfortabele noot uit.

Staande, het lichaam is gebogen in de taille. Geleidelijk gaat het lichaam rechtop staan tot een verticale staat en in een staande positie, klop | gaat naar de maag, rug, borst. De oefening is goed omdat de resonatoren automatisch worden ingeschakeld.

19. Vliegtuig. Deze oefening kun je het beste aan het einde doen. Het is handig om te kijken welke resultaten de jongens ermee hebben behaald. Alle deelnemers zijn verdeeld in vier groepen. Elke groep is een "motor" van het "vliegtuig". De leraar zet om de beurt elke "motor" aan. "Motoren" "werken" op het geluid [a] en heel stil. Wanneer alle "motoren" "aan" zijn, begint de leraar langzaam zijn handen op te heffen, waardoor het "vermogen" van de "motoren" wordt verhoogd tot het hoogste punt van het geluid, waarna het geluid sterk afneemt.

20. Het kuiken komt uit. Sluit je lippen. Beweeg de tong op en neer, naar rechts en naar links met een versnelling van het tempo.

21. Bel. Open je mond, sla de randen van je lippen met je tong, als de tong van een bel.

22. Steek. Open de mond, steek de tong uit met golfachtige bewegingen heen en weer.

23. Schop. Probeer de uitstekende tong naar de neus of kin te reiken.

24. Grimas. Maak gezichten gedurende 3 minuten, gebruik alle spieren van het gezicht.

Oefeningen worden 5-6 keer herhaald, daarna een pauze en ontspanning van de lippen.

Literatuur.

Artjomova LV Theatrale spelletjes voor kleuters. Een boek voor een kleuterjuf. Moskou: Verlichting, 1990.

Arushanova AO Organisatie van dialogische communicatie tussen kleuters en leeftijdsgenoten // Voorschoolse educatie. – 2001.

Korotkova EL Zorgen voor spraakoefening in de interactie van werk aan de ontwikkeling van dialogische en monologe spraak. // Reader over de theorie en methodologie van de spraakontwikkeling van kleuters / Comp. MM. Alksjeva. - M., Academie, 1999.

Lisina MI De ontwikkeling van communicatie bij kleuters / Under. Ed. AV Zaporozhets, M.I. Lisina - M.: "Pedagogie", 1974

Artikel door Akulova O.V. "Theatrale spelletjes van kinderen" // Voorschoolse educatie, 2006. - N4

Ushakova OS De ontwikkeling van de spraak van een kleuter. - M.: Uitgeverij van het Instituut voor Psychotherapie, 2001.

Uit werkervaring

"Theatrale activiteit als middel om coherente spraak van kleuters te ontwikkelen"

Tsjekunova Elena Alexandrovna,

opvoeder MBDOU nr. 61,

Apatity, regio Moermansk

“... Niet alleen de intellectuele ontwikkeling van het kind,

maar ook de vorming van zijn karakter,

emoties in het individu als geheel

is direct gerelateerd aan spraak.

(Lev Semenovich Vygotsky)

Een persoon perfectioneert zijn hele leven persoonlijke spraak, beheerst de rijkdom van de taal, en elke leeftijdsgrens introduceert iets nieuws in zijn spraakontwikkeling. Dankzij de moedertaal komt de baby onze wereld binnen, krijgt ruimschoots de gelegenheid om met andere mensen te communiceren. Spraak helpt om elkaar te begrijpen, vormt houdingen en overtuigingen, en is ook een grote dienst bij het begrijpen van de wereld waarin we leven.

De ontwikkeling van coherente spraak is de centrale taak van de spraakopvoeding van kinderen. Dit komt vooral door de sociale betekenis en rol bij de vorming van persoonlijkheid. Het is in coherente spraak dat de belangrijkste, communicatieve functie van taal en spraak wordt gerealiseerd. Coherente spraak is de hoogste vorm van spraak van mentale activiteit, die het spraakniveau en de mentale ontwikkeling van het kind bepaalt. Adequate perceptie en reproductie van tekstueel educatief materiaal, het vermogen om gedetailleerde antwoorden op vragen te geven, om onafhankelijk je eigen mening te uiten - al deze en andere educatieve activiteiten vereisen een voldoende niveau van communicatie (monologisch en dialogisch) toespraak. Dit wordt verklaard door het feit dat spraak in feite wordt beschouwd als een methode om ideeën te vormen en te formuleren, een middel om te communiceren en om anderen te beïnvloeden.

Volgens de Federal State Educational Standard van voorschoolse educatie is spraakontwikkeling een van de end-to-end mechanismen voor de ontwikkeling van een kind. Volledige beheersing van spraak in de middelbare voorschoolse leeftijd is een noodzakelijke voorwaarde voor het oplossen van de problemen van mentale, esthetische en morele opvoeding van kinderen. Hoe eerder met taaltraining wordt gestart, hoe vrijer het kind in de toekomst zal communiceren.

Onderzoek door psychologen en docenten (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin) schiep de voorwaarden voor een geïntegreerde benadering voor het oplossen van de problemen van de spraakontwikkeling van kleuters. De ontwikkeling van spraak vindt plaats in verschillende soorten kinderactiviteiten: vertrouwd raken met fictie, verschijnselen van de omringende realiteit, maar ook in spel (speldramatisering) en artistieke activiteiten in het dagelijks leven.

Na een analyse van de literatuur en de vereisten van programma's over dit onderwerp, kwam ik tot de conclusie dat creatieve theateractiviteit een effectief middel is voor de ontwikkeling van coherente spraak van kinderen. Mijn observaties tonen aan dat theateractiviteit een van de meest effectieve manieren is om kinderen te beïnvloeden, in waarbij het principe leren: spelend leren. Theaterspellen zijn altijd geliefd bij kinderen. Boeken, sprookjes, voorstellingen zijn een onuitputtelijke bron voor de ontwikkeling van gevoelens en verbeeldingskracht voor het kind, en op zijn beurt introduceert de ontwikkeling van gevoelens en verbeelding hem aan de spirituele rijkdom die door de mensheid is verzameld. Theatrale activiteit ontwikkelt de spraaksfeer van kleuters, helpt de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden, de assimilatie van nieuwe vereisten en regels voor het corrigeren van de kenmerken van kinderen.

Werk aan het onderwerp Theateractiviteit als middel om coherente spraak te ontwikkelen"Ik voer uit in overeenstemming met het belangrijkste educatieve programma van voorschoolse educatie MBDOU nr. 61 van Apatity, dat is ontwikkeld op basis van de inhoud van het algemene educatieve programma van voorschoolse educatie "Van geboorte tot school", ed. NIET. Veraksa, TS Komarova, MA Vasilyeva.

Dit onderwerp is niet toevallig door mij gekozen, omdat in De laatste tijd het aantal kinderen met een gestoorde coherente spraak en een gebrek aan woordenschat is toegenomen. Onder de ouders van de leerlingen van de groep is een enquête gehouden, waaruit sociaal-pedagogische problemen van opvoeding en ontwikkeling werden gesignaleerd. Ook in de groep kinderen is een onderzoek gedaan op het gebied van "Sociale en communicatieve ontwikkeling" en "Spraakontwikkeling", waardoor problemen werden gesignaleerd bij het oplossen van conflicten met behulp van overtuigingen en verklaringen; kinderen nemen niet altijd verantwoordelijkheid en zelfstandigheid bij het uitvoeren van opdrachten; weten zelden hoe ze het eens kunnen worden over het onderwerp van het spel en voeren een rollenspeldialoog. Observaties van kinderen toonden aan dat kinderen moeilijkheden ondervonden bij het uitvoeren van verschillende taken:

in het vermogen tot esthetische waarneming van de kunst van het artistieke woord;
het vermogen om naar de tekst te luisteren;
intonatie opvangen;
kenmerken van spraakwisselingen;
duidelijk, consequent een idee uitdrukken;
vertel de tekst zelf opnieuw;
bij de uitvoering van de rol beheerste het kind een verscheidenheid aan visuele middelen (gezichtsuitdrukkingen, lichaamsbewegingen, gebaren, expressieve spraak in termen van vocabulaire en intonatie) niet.

De taken van het werken aan theateractiviteiten zijn:

— om het vermogen van kinderen te vormen om hun gedachten coherent en consistent uit te drukken;

- de grammaticale, lexicale structuur van spraak te vormen;

- de vaardigheden van actieve, informele, figuurlijke spraak ontwikkelen;

- dialogische monologen blijven ontwikkelen;

- door te gaan met het verbeteren van de artistieke en spraakvaardigheden van kinderen bij verschillende soorten theateractiviteiten;

- de expressieve, intonatiekant van spraak blijven ontwikkelen.

Om de gestelde taken op te lossen, werd in de groep een ontwikkelend onderwerp gecreëerd.—ruimtelijke omgeving, het bieden van gezamenlijke theatrale activiteiten van kinderen en de leraar, evenals onafhankelijke creativiteit van elk kind. Hiervoor exploiteert de groep centra die bijdragen aan de zelfrealisatie en zelfexpressie van het kind. Hun uitrusting wordt periodiek aangevuld.

De bezetting van de omgeving (centra) in het kader van dit thema:

"Gamecentrum"

In dit centrum zijn: plotspeelgoed; speelgoed vervoer van verschillende soorten; speelgoed met afbeeldingen van arbeidsvoorwerpen en het dagelijks leven; role-playing attributen voor imitatie games en role-playing games die een weerspiegeling zijn van eenvoudige levenssituaties en acties (“Poppenhoek”, “Keuken”, “Barbershop”, “Winkel”, “Ziekenhuis”, “Werkplaats”, “Garage”, “Postkantoor”, “Reizen”, “Atelier”); dierlijk speelgoed; poppen; sets van verschillende soorten gerechten; afgebakende ruimtes (poppenhoek, schoonheidssalon, winkel, ziekenhuis, postkantoor, enz.).

"Centrum van het theater"

De groep heeft een theatrale hoek met verschillende soorten theater (tafel, b-ba-bo, vlak, schaduw, schijf, vinger); maskers, petten, pruiken, kostuumelementen, rekwisieten (neus, bril, snor, enz.); theatrale make-up; afbeeldingen en illustraties voor sprookjes; flanelografie, scherm; attributen voor de kermis (sjaals, linten, hoeden, kransen, enz.); visuele en didactische spelletjes en handleidingen (“Helden van sprookjes”, “Wat voor soort sprookje is dit?” enz.). Er is een langetermijnplan van werken over het onderwerp ontwikkeld, een kaartindex van theatrale en plot-role-playing games is gemaakt.

"Centrum voor Spraakontwikkeling"

Dit centrum beschikt over: didactisch beeldmateriaal; onderwerp en onderwerpfoto's, enz.; boeken over onderwerpen, het ontwikkelen van tijdschriften over de ontwikkeling van spraakvaardigheid; "Prachtige tas" met diverse items; visuele en didactische hulpmiddelen en spelletjes: "Verhalen van foto's", "Wat gebeurde er eerst en wat toen", "Voeg een woord toe", "Sequenties", "Vertel me waarom?"; kaartindexen van communicatieve en spraakspellen.

Om de taken te volbrengen, gebruikte ik belangrijkste werkgebieden:

Werken met kinderen, waaronder:

— diagnostiek van emotionele en persoonlijke ontwikkeling (2 keer per jaar);

— praktijkgerichte oriëntatie bij de uitvoering van taken.

Dit werk uitgevoerd door middel van de volgende werkvormen:

naar poppenshows kijken en erover praten;
dramatiseringsspellen (voorbereiding en uitvoering van verschillende sprookjes en dramatiseringen);
spraakspelletjes en oefeningen (voor de ontwikkeling van monologen en dialogen);
oefening "Interview uit een sprookje" (ontwikkeling van het vermogen om vragen te beantwoorden);
sprookjes en verhalen bedenken op basis van kindertekeningen;
verhalen samenstellen volgens plaatjes uit sprookjes en volgens schema's;
taken voor de ontwikkeling van spraakintonatie expressiviteit;
transformatiespellen, figuurlijke oefeningen;
oefeningen voor de ontwikkeling van expressieve gezichtsuitdrukkingen, elementen van de kunst van pantomime;
theatrale schetsen;
individuele ethische oefeningen tijdens dramatiseringen;
kennis niet alleen met de tekst van een sprookje, maar ook met de middelen voor de dramatisering ervan - gebaar, gezichtsuitdrukkingen, beweging, kostuum, decor, mise-en-scène, enz.;
met theatervoorstellingen, uitvoeringen.

De artistieke creativiteit van kinderen is gefaseerd

In de eerste fase- waarneming wordt verrijkt door de levenservaring van kinderen en kennismaking met literaire werken.

Ik maak kinderen vertrouwd met werken van verschillende genres (sprookjes, verhalen, gedichten), met hun inhoud, artistieke vorm, met de expressieve, wijze taal van volksverhalen.

Ik maak kennis met de buitenwereld in overeenstemming met de inhoud van een literair werk. Kinderen ontwikkelen aandacht, observatie, zelfstandigheid en activiteit.

Tweede fase- het eigenlijke proces van de creativiteit van kinderen, dat direct verband houdt met het ontstaan van een idee, het zoeken naar artistieke middelen, de ontwikkeling van de intonatie van een woord, gezichtsuitdrukkingen en gang. Spraak ontwikkelt zich van alle kanten: het woordenboek is verrijkt met figuratieve woordenschat, de klankkant van spraak is verbeterd (intonatie, expressiviteit, dictie, stemkracht), kinderen leren de vaardigheden van dialogische spraak (het vermogen om te vragen, te antwoorden, een cue te geven, luister).

Ik werk met leerlingen aan de ontwikkeling van toneelvaardigheden om de beelden van sprookjesfiguren na te bootsen door middel van intonatie, gezichtsuitdrukkingen, gebaren, bewegingen; kunststof schetsen.

derde fase- wordt gekenmerkt door de opkomst van nieuwe producten.

Met kinderen speel ik dramatiseringsspelletjes en uitvoeringen op basis van de literaire werken die ik heb gelezen.

Op deze manier, een belangrijke voorwaarde voor het slagen van dramatisering is een diep begrip van een literair werk op het niveau van emotionele ervaringen en gevoelens. Het is in het proces van het waarnemen van werken van verschillende genres dat kinderen hun creatieve vaardigheden ontwikkelen, hun gedragsveranderingen.

Ze leren uit sprookjes de eigenaardigheden van het gedrag van bepaalde personages, vertegenwoordigen hun acties en hebben de behoefte om zelf bepaalde bewegingen te laten zien. In het begin hebben niet alle kinderen het vermogen om woord en beweging te combineren. Voor een dergelijk begrip is het noodzakelijk om op grotere schaal oefeningen en plastische studies te gebruiken.

Wanneer kinderen plastische studies beginnen uit te voeren, begeleid ik hun acties met woorden die de gewoonten van dieren kenmerken. Dan maak ik het moeilijker. Al vanaf middelbare leeftijd kunnen kleuters etudes uitvoeren zonder spraakbegeleiding.

Bij kinderen van 5-6 jaar wordt het gekenmerkt door de vorming van contextuele (coherente) spraak. Het kind voelt zich aangetrokken tot vertelling-improvisatie, hij toont interesse in creatieve verhalen vertellen, het componeren van verschillende soorten zinnen.

Tegelijkertijd probeer ik woordbouwspelletjes te gebruiken. Ik stel een doel voor de kinderen - om mijn gedachten in de vorm van een verhaal te formuleren, dan geef ik ze de nodige hulp, stel plotbewegingen, logische verbanden en soms het begin van een zin voor.

Ik gebruik storytelling in mijn werk. "Vage letter". Dit is een grammatica-oefening. Bij het samenstellen van verhalen worden coherente spraak, begrip van de semantische kant van het woord en vooral de syntactische opbouw van zinnen verbeterd.

Ik organiseer theaterspellen door middel van activiteiten zoals een theaterspel in de organisatie van educatieve activiteiten, in de gezamenlijke activiteiten van de opvoeder met kinderen en in de zelfstandige activiteiten van kinderen.

Organisatie van theatervoorstellingen.

1) In het kader van doorlopende educatieve activiteiten. Ik probeer theatralisering op te nemen als een speltechniek (er worden personages geïntroduceerd die kinderen helpen bepaalde kennis, vaardigheden en capaciteiten te leren).

Bijvoorbeeld: de cantharel komt op bezoek, die de kleuren verwart, en de kinderen vertellen haar erover.

2) Gezamenlijke activiteiten van de opvoeder met de kinderen. In mijn werk gebruik ik spelsituaties tijdens een wandeling, organiseer ik dramatiseringsspelletjes, lees ik fictie met daaropvolgend het uitspelen van plotafleveringen gedurende de dag, teken ik spelletjes op

vrij onderwerp. Dit alles is een aanzet tot creatief denken, een idee dat moet worden uitgevoerd.

3) Theatraal spel in de onafhankelijke activiteit van kinderen. 's Avonds kijk ik hoe, na het lezen van sprookjes, theatrale spellen de personages en plots weerspiegelen die de kinderen boeiden, hoe ze het karakter van de personages door zich heen laten gaan. En ik zie het resultaat van mijn werk. Hoe complexen geleidelijk "oplossen" en kinderen angsten overwinnen.

Ook doe ik spelletjes en spraakoefeningen. Oefeningen verhogen niet alleen de mentale activiteit, maar verbeteren ook de spraakvaardigheid, dragen bij aan de ontwikkeling van mentale processen en verhogen de emotionele activiteit. Kinderen leren over de wereld om hen heen, worden deelnemers aan gebeurtenissen uit het leven van mensen, dieren, planten. Ik formuleer correct vragen om kinderen te helpen het belangrijkste te isoleren - de actie van de hoofdpersonen, hun relaties en acties. De juiste vraag zet het kind aan het denken, reflecteren, tot de juiste conclusies komen en tegelijkertijd de artistieke vorm van het werk opmerken en voelen. We lenen figuratieve uitdrukkingen, welgemikte woorden, spreekwoorden, spreekwoorden en gezegden uit sprookjes, kinderen verrijken hun spraak, waardoor het interessant en expressief wordt.

Na het beantwoorden van de vragen stel ik voor dat de kinderen het sprookje "tonen" in een dramatiseringsspel. De speldramatisering is vooral belangrijk voor kinderen in de middelbare voorschoolse leeftijd, d.w.z. vijfde levensjaar. Bij het navertellen van een sprookje gebruik ik een tafeltheater. Daarna luisteren de kinderen naar de geluidsopname van het sprookje, bekijken de presentatie. Elke nieuwe lezing van een sprookje roept nieuwe gevoelens op bij kinderen, ze hebben een verlangen om opnieuw te luisteren en een bekend sprookje in nieuwe vormen te zien.

Observatie van kinderen heeft aangetoond dat met deze benadering zelfs de meest timide kinderen gemakkelijker kunnen omgaan met de opwinding van deelname aan een dramatiseringsspel.

Werken met ouders

Het vormen van een duurzame interesse in theater- en spelactiviteiten bij kleuters is onmogelijk zonder nauw contact met de families van de leerlingen. Ouders zijn de belangrijkste helpers. Om ouders te betrekken bij het oplossen van dit probleem, gebruik ik verschillende vormen van interactie:

— Ouderbijeenkomsten (traditionele en niet-traditionele vormen).

- Vragen stellen: "Uw houding ten opzichte van theateractiviteiten."

- Folder maken - verplaatsen: "Hoe speel je thuis theater met kinderen?", "Welk speelgoed moet een kind kopen?".

- "Labor landing" - de vervaardiging en selectie van attributen voor de feestdagen.

— Consulten: "Poppentheater thuis", "Het belang van theateractiviteit in de spraakontwikkeling van een kleuter", "Ontwikkeling van coherente spraak van kinderen in theateractiviteit".

- "Oudersbijeenkomsten".

- Ontwikkeling van memo's "Thuisbioscoop", "We ontwikkelen de spraak van kinderen door middel van theatrale spelletjes."

— Dagen van open deuren “We zijn altijd blij je te zien!”

– Deelname aan het psychologisch en pedagogisch project over sprookjestherapie met kinderen en ouders “Samen is beter” (samen met een leraar-psycholoog).

Werken met docenten

Het bereiken van de geplande resultaten omvat de gezamenlijke interactie van de opvoeder met andere leraren van de voorschoolse onderwijsinstelling.

Tijdens het werk werden uitgevoerd:

- met OD: "Intellectueel café" Wilde dieren "voor kinderen van de oudere groep (OO" Spraakontwikkeling ").

- met theatrale spelletjes, sprookjes: "Raap op een nieuwe manier", "Engelse liedjes", "Carrousel van sprookjes".

- met het rollenspel "Train" voor kinderen van de middelste groep.

— Raadplegingen voor opvoeders: "Poppentheater", "Vakantie voor iedereen".

Ze vatte haar pedagogische ervaring samen en verspreidde ze op verschillende niveaus:

– Deelname aan het stadsfestival van ecologische theaters in Apatity "Sunbeam" met het ecologische sprookje "Forest Special Forces".

- Toespraak met ervaring over het onderwerp zelfopvoeding bij de lerarenraad van MBDOU nr. 61.

- Internationale wedstrijd "Leraar door roeping". Nominatie: "Creatieve werken en methodologische ontwikkelingen van leraren". Werk: samenvatting van de OD "Kristalwinter" voor kinderen van de oudere groep (OO "Spraakontwikkeling", "Sociale en communicatieve ontwikkeling").

- Internationale wedstrijd "Je bent een genie". Nominatie: "Beste open les". Titel van het werk: abstract van de OD “Op zoek naar Burenka” (OO “Speech development”).

– Toespraak op de regionale workshop: "Het creëren van voorwaarden voor de ontwikkeling van de sociale capaciteiten van het kind in het kader van pedagogische activiteit" op basis van de staatsbegrotingsinstelling voor gezondheidszorg in Apatity met een verslag van werkervaring over het onderwerp: "Organisatie van communicatieve games in de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen”.

- Het tonen van de OOD voor de NGO "Speech Development" over het onderwerp: "Lost Letters" met kinderen van de oudere groep (niveau van voorschoolse educatie).

- Toespraak met ervaring over het onderwerp "Theatrale activiteit als middel om coherente spraak te ontwikkelen" op de lerarenraad nr. 3 MBDOU nr. 61.

Bij het uitvoeren van dit werk heb ik een positieve dynamiek waargenomen in de ontwikkeling van de spraakvaardigheid bij de ontwikkeling van het onderwijsprogramma voor het onderwijsgebied "Spraakontwikkeling" door kinderen uit de middengroep. 10 kinderen (47,7%) hebben een hoog niveau op dit gebied; het gemiddelde niveau is 11 kinderen (52,3%). Laag niveau wordt niet gedetecteerd. De algemene dynamiek ten opzichte van het begin van het jaar kwam neer op een stijging van de indicatoren met 20%.

Aan het begin van het academiejaar 2016-2017 toonde de analyse van de diagnostiek van de NGO "Speech Development" in de seniorengroep een gemiddeld niveau van vorming van vaardigheden en capaciteiten van leerlingen. 10 kinderen (50%) hebben een hoog niveau op dit gebied; het gemiddelde niveau is 10 kinderen (50%). Laag niveau wordt niet gedetecteerd. De prognose is positief.

Volgens de resultaten van het academiejaar toonden de observaties aan dat de interesse van de kinderen voor theater- en spelactiviteiten toenam, de woordenschat werd verrijkt en geactiveerd, en de intonatie van de spraak verbeterde.

Zichtbare resultaten: kinderen kunnen etudes uitvoeren met spraakbegeleiding, hun vaardigheden om artistieke beelden te creëren zijn verbeterd, ze kunnen een bekend sprookje laten zien, ze weten hoe ze de acties van helden moeten evalueren

Op deze manier, beheersing van alle aspecten van spraak, de ontwikkeling van taalvaardigheden, door het theater, wordt beschouwd als de kern van de volwaardige vorming van de persoonlijkheid van een kleuter, die grote kansen biedt voor het oplossen van vele problemen van mentale, esthetische en morele opvoeding van kinderen.

Irina Pelnova
Ervaar "Ontwikkeling van de spraak van kinderen door theatrale activiteiten"

1dia: Visitekaartje

Pelnova Irina Yuryevna, leraar van MBDOU-kleuterschool nr. 16 "Parel"

Pedagogische ervaring:13 jaar oud

Opleiding: beroepssecundair, tweedejaars student van de Nizhny Novgorod State University "hen. Lobatsjevski"

onderscheidingen: diploma van MBDOU (2014) voor de introductie van innovatieve technologieën in het werk

professionele geloofsbelijdenis:

“Ik ben trots op mijn beroep voor

dat ik mijn kindertijd vele malen beleef”

2slide: Onderwerp

« De ontwikkeling van de spraak van kinderen door middel van theatrale activiteiten»

3 dia's:Voorwaarden vorming eigen bijdrage aan ontwikkeling van het onderwijs(van dia)

Werken aan de ontwikkeling van spraak omvat het volgende: conditie:

1. Onderzoeksvoorwaarden

2. Methodologische voorwaarden

3. Organisatorische en pedagogische voorwaarden

Ik bestudeerde de theorieën van filosofen, psychologen, leraren in het veld ontwikkeling ontwikkeling(Vygotsky L.S., Elkonina D.B., Tikheeva E.I., Flerina E.A.).Volgens de meeste wetenschappers spraakontwikkeling is een van de belangrijkste aanwinsten van een kind in de voorschoolse leeftijd. Na bestudering van de methodologische literatuur kwam ik tot de conclusie dat: theatraal het spel heeft een grote invloed op spraak Kinder ontwikkeling. Stimuleert actieve spraak door de woordenschat uit te breiden. Het kind leert de rijkdom van de moedertaal, haar uitdrukkingsmiddelen. Met behulp van expressieve middelen en intonaties die overeenkomen met het karakter van de personages en hun acties, probeert hij duidelijk te spreken zodat iedereen hem begrijpt.

4 dia's:Relevantie.

Analyse van de RPPS van de groep voor naleving van GEF DO onthulde het volgende: Problemen:

De ontoereikendheid om te zorgen voor de realisatie van het educatieve potentieel van de groepsruimte voor spraak Kinder ontwikkeling;

Diagnostiek door toonde de ontwikkeling van spraak,wat

Lage spraakactiviteit kinderen

Daarnaast is er probleem:

onvrede over de omgang met de ouders van leerlingen;

Precies theatraal het spel is een van de helderste emotionele middelen die de persoonlijkheid van het kind vormen. Bezig theatraal het spel activeert en verbetert de woordenschat, de uitspraak van het geluid, het tempo, de expressiviteit toespraken. Deelname aan theatraal games geven kinderen vreugde, zorgen voor actieve interesse.

Het is bekend dat kinderen graag spelen, ze hoeven er niet toe gedwongen te worden. Tijdens het spelen communiceren we met kinderen op hun territorium. Als we de wereld van het kinderspel betreden, kunnen we zelf veel leren en onze kinderen. En de gedachte van de Duitse psycholoog Karl Gross, die vandaag de dag nog steeds wordt gebruikt populariteit: "We spelen niet omdat we kinderen zijn, maar de kindertijd zelf wordt ons gegeven zodat we kunnen spelen." Al het bovenstaande heeft mijn uiteindelijke onderwerpkeuze bepaald voor werkervaring« De ontwikkeling van de spraak van kinderen voorschoolse leeftijd door middel van theatrale activiteiten».

5 dia's:Theoretische onderbouwing eigen bijdrage

Dit is een van de meest effectieve manieren om te beïnvloeden kinderen, waarin het principe het meest volledig en duidelijk tot uiting komt aan het leren: leren door te spelen.

Bovendien is een van de vereisten van de federale staatsonderwijsnorm het creëren van gunstige voorwaarden Kinder ontwikkeling in overeenstemming met hun leeftijd en individuele kenmerken en neigingen, ontwikkeling vaardigheden en creativiteit van elk kind als een onderwerp van relaties met zichzelf, andere kinderen, volwassenen en de wereld.

Het onderwijsprogramma van onze instelling stelt taken vast ontwikkeling van vrije communicatie ...

Vygotsky schreef: “Er zijn alle feitelijke en theoretische gronden om te beweren dat niet alleen intellectuele Kinder ontwikkeling, maar de vorming van zijn karakter, emoties en persoonlijkheid als geheel is in direct gerelateerd aan spraak».

IN theatraal het spel vormt een emotioneel rijke toespraak. Kinderen leren beter de inhoud van het werk, de logica en volgorde van gebeurtenissen, hun ontwikkeling en causaliteit.

6 schuiven. Doel en taken

Ik heb mezelf het volgende doel gesteld.

Voorwaarden scheppen voor spraak Kinder ontwikkeling jongere voorschoolse leeftijd door middel van theatrale activiteiten.

En dergelijke taken:

Ontwikkelen alle orale componenten toespraken;

Kweek interesse en liefde voor lezen aan;

-Ontwikkel literaire spraak;

Het verlangen en het vermogen om naar kunstwerken te luisteren cultiveren;

-Ontwikkelen interesse in onafhankelijke creativiteit activiteiten;

Bevredigen van behoeften kinderen tot zelfexpressie;

Ouders betrekken bij partnerschap k. gewricht theater- en spelactiviteiten- een unieke vorm van samenwerking.

7 schuiven. Toonaangevend pedagogisch idee werkervaring:

onderwijskansen theatrale activiteiten zijn enorm: het onderwerp is onbeperkt en kan voldoen aan alle interesses en verlangens van het kind. Hun spraak wordt expressiever, competenter. Ze beginnen nieuwe woorden, spreekwoorden en gezegden uit het script te gebruiken, bovendien in alledaagse situaties die samenvallen met hun semantische inhoud. In de ziel van elk kind ligt het verlangen naar gratis theatraal spel waarin hij bekende literaire plots reproduceert. Dit is wat zijn denken activeert, geheugen en figuratieve waarneming traint, ontwikkelt verbeeldingskracht verbetert de spraak.

8dia:Activiteitsaspect

In de organisatie theatraal games maakten uitgebreid gebruik van praktische methoden aan het leren: een spel, een methode van spelimprovisatie (dienen als een brug tussen de spelletjes van een kind in het dagelijks leven en de kunst van een acteur, oefeningen, een methode van effectieve analyse (etudetechniek, enscenering en dramatisering).

Van verbale methoden gebruikt storytelling, lezen, storytelling kinderen, gesprekken, het leren van de werken van orale volkskunst.

Alle methoden en technieken die in het complex worden gebruikt, ontwikkelde aandacht en geheugen, verbeelding, creatieve verbeelding.

9dia:Reikwijdte eigen bijdrage (Gewricht activiteit)

Door kennis te maken met fictie, leren kinderen grammaticale vaardigheden en vaardigheden toe te passen in een dialogisch (antwoorden op vragen, gesprekken) en monoloog (verbale creativiteit) toespraken, gebruik de middelen van artistieke zeggingskracht van de taal en zijn grammaticale middelen. Houd de interesse van het kind in theatrale activiteiten. Probeer zoveel mogelijk de kindervoorstellingen bij te wonen. Vier prestaties en identificeer manieren om te verbeteren. Bied aan om je favoriete rol thuis te spelen

10dia:Reikwijdte eigen bijdrage (gewricht activiteiten met een logopedist)

Erg belangrijk Functie met een logopedist. Samen voeren we verschillende ….

11 dia: Bereik eigen bijdrage (onafhankelijk activiteit)

in zelf activiteiten kinderen kiezen zelf theater en hun favoriete rollen. Alle theatrale activiteit in mijn groep is georganiseerd op een manier die promoot ontwikkeling mentale activiteit, ontwikkeling mentale processen, spraakvaardigheden verbeteren, emotionele activiteit neemt toe. in zelf activiteiten het kind leert na te denken over zijn acties, de acties van de helden die hij verliest. Theatrale spelactiviteit draagt bij aan de opvoeding van organisatie, onafhankelijkheid. Door zijn rollenspeluitspraken leert het kind de betekenis, experimenten met het woord, gezichtsuitdrukkingen, gebaren.

12dia: Bereik eigen bijdrage (werken met ouders)

Ouderbetrokkenheid is belangrijk werken met theateractiviteiten. Gezamenlijk in ieder geval Functie leraren en ouders draagt bij aan de intellectuele en emotionele Kinder ontwikkeling. Ouders hebben veel moeite gestoken in het aanpassen van kostuums voor zowel kinderen maar ook voor volwassenen. Ik versterk de partnerschappen met het gezin van elke leerling, vergroot de competentie van ouders, het vertrouwen in hun eigen kunnen en trek ze aan om deel te nemen aan verschillende evenementen.

13dia:termen

Het onderwijsproces komt vanzelf. De interesse van de kinderen wordt groter wanneer ze zelfstandig het type kunnen kiezen theater en rol. Van groot belang is het gebruik van diverse technische middelen zoals bandopnames, video's bekijken op een laptop, etc.

14 glijbaan. voorwaarden ontwikkeling van kinderen in theateractiviteiten

Kinderen ontwikkelen en communiceren hun woordenschat niet alleen tijdens theatrale activiteiten. Kinderen leren veel in gratis activiteiten. Tijdens het rollenspel bedenken ze zelfstandig de plot en zijn idee ontwikkelen. Als kinderen met bordspellen spelen, hebben ze verbeelding ontwikkelt. Kinderen tekenen...

15 dia:Een sprookje laten zien aan jonge kinderen

Met onze kleine optredens genieten we kinderen op jonge leeftijd hun miniproducties laten zien.

16dia: Kennismaking met de productie van een sprookje

Analyseren het werk met kinderen kwam ik tot de conclusie dat kinderen een open display kunnen laten zien. Ik benaderde de keuze voor een sprookje met creativiteit, en besloot een oud sprookje te laten zien "De wolf en de zeven jonge geiten" maar op een nieuwe manier. aanvankelijk het werk Ik las de oude versie van het sprookje voor aan de kinderen en we bespraken het.

17 dia:Samen een sprookje laten zien "De wolf en de zeven jonge geiten" op een nieuwe manier

Veel gedaan het werk met kinderen en ouders hebben we het sprookje aan de kinderen van de hele kleuterschool laten zien.

18 dia's: Samen een sprookje laten zien "De wolf en de zeven jonge geiten" op een nieuwe manier

Een sprookje moet aanwezig zijn in het leven van een kind. Een verhaal dat leert vermaakt kalmeert en geneest zelfs. Daarom gebruikte ik in het dagelijks leven vaak sprookjes voor het onderwijs. kinderen.

19 dia:Uitvoering

Bij kinderen verbeterde spraak. ik ben in mijn het werk, in gezamenlijkheid activiteiten van kinderen en opvoeders, systematisch uitgevoerd theatraal spel. theatraal spellen zijn prestatiespellen. Daarin worden, met behulp van expressieve middelen als intonatie, gezichtsuitdrukkingen, gebaren, houding en gang, specifieke beelden gecreëerd. Dankzij theatrale spellen, ja kinderen hebben een emotionele sfeer ontwikkeld, uitgebreid en verrijkt samenwerkingservaring voor kinderen zowel in reële als denkbeeldige situaties. Daarnaast, theatrale activiteit heeft een groot potentieel voor spraakontwikkeling van kinderen. Spraak - een prachtig geschenk van de natuur - wordt niet vanaf de geboorte aan een persoon gegeven. Het duurt even voordat het kind correct en mooi begint te spreken. En ik ben in mijn het werk samen met de ouders veel moeite gedaan om ervoor te zorgen dat de spraak van het kind ontwikkeld correct en tijdig.

20 dia's: VERTAALBAARHEID VAN PRAKTISCHE RESULTATEN

Advies voor docenten De ontwikkeling van de spraak van kinderen jongere leeftijd met theatrale spellen februari 2014 MO op de kleuterschool

Demonstratie van de resultaten op de website van de voorschoolse onderwijsinstelling, pedagogisch spaarvarken:artikel "Kinderen leven op de kleuterschool"

Netwerk pedagogisch gemeenschappen: publicaties op sites site; sprookjesscript "De wolf en de zeven jonge geiten" op een nieuwe manier

21 dia: UITVOERING

Spraakbewaking ontwikkeling

kinderen tweede jeugdgroep

Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier

Studenten, afstudeerders, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

Inhoudsopgave
Inleiding ................................................. . ................................................. .. ..............3
Hoofdstuk 1. Theoretische grondslagen van het probleem van de ontwikkeling van coherente spraak bij kleuters ............................... ....... ......6
1.1. Taalkundige grondslagen van de vorming van de woordvormende kant van spraak bij kleuters .................................. ........................... ................................. ........................... ..6
1.2. Herziening van de literatuur over het onderzochte probleem ................................................. ..... ..13
1.3. De stand van zaken van het bestudeerde probleem in de theorie en praktijk van voorschoolse educatie ...................................... ............................... ................... .............................. ...................17
Hoofdstuk 2. Experimenteel onderzoek ................................................. ................. ...........achttien

2.1. De inhoud en methodologie voor de ontwikkeling van coherente spraak van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd ............................... ............... ...8

2.2. Manieren om coherente spraak te vormen bij kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd ............................... .............................. ....................... ........................... ................................. ..28

2.3. Experimentele resultaten ................................................ ..................................................37

Conclusie................................................. ................................................. . .........42

Bibliografie ................................................. . ................................................................. 43

Toepassingen ................................................................. ................................................. . .......46

Invoering

Het beheersen van coherente mondelinge spraak is de belangrijkste voorwaarde voor een succesvolle voorbereiding op het onderwijs. De psychologische aard van coherente spraak, de mechanismen en kenmerken van de ontwikkeling bij kinderen worden onthuld in de werken van L.S. Vygotsky, AA Leontiev, S.L. Rubinshtein en anderen Alle onderzoekers merken de complexe organisatie van coherente spraak op en wijzen op de noodzaak van speciaal spraakonderwijs (A.A. Leontiev, L.V. Shcherba).

Het onderwijzen van coherente spraak aan kinderen in de huishoudelijke methodologie heeft rijke tradities die zijn vastgelegd in de werken van K.D. Oeshinsky, L.N. Tolstoj. De basisprincipes van de methodologie voor de ontwikkeling van coherente spraak van kleuters zijn gedefinieerd in de werken van M.M. Konina, AM Leushina, LA Penevskaya, O.I. Solovieva, E.I. Tiheeva, A.P. Usovoi, EA Flerina. De problemen met de inhoud en methoden van het onderwijzen van monologen in de kleuterklas werden vruchtbaar ontwikkeld door A.M. Borodich, NF Vinogradova, L.V. Voroshnina, V.V. Armorial, EP Korotkova, NA Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, OS Ushakova, L.G. Shadrina en anderen.

Doel van de studie- te identificeren onder welke pedagogische voorwaarden het mogelijk is om de coherentie van spraak beter te ontwikkelen bij kinderen in de oudere kleuterleeftijd.

In de loop van het werk, het volgende: taken:

- de kenmerken bestuderen van coherente monolooguitspraken van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd;

- het bepalen van de pedagogische voorwaarden voor de ontwikkeling van coherente verhalende spraak bij kinderen in de bovenbouw van de kleuterklas;

- het ontwikkelen van richtlijnen voor de ontwikkeling van spraakcoherentie bij kinderen in de voorschoolse leeftijd.

Theoretische basis het uitgevoerde werk, de bepalingen over de leidende rol van activiteit en communicatie bij de ontwikkeling van persoonlijkheid, de theorie van spraakactiviteit, geformuleerd in de werken van L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, AA Leontiev, het concept van spraakontwikkeling van kleuters, ontwikkeld door F.A. Sokhin en O.S. Ushakova, gebaseerd op de vorming bij kinderen van taalgeneralisaties en elementair bewustzijn van de verschijnselen van taal en spraak. In het systeem van het onderwijzen van de moedertaal, verschijnt de vorming van coherente spraak in combinatie met de ontwikkeling van de klankkant van de taal, woordenschat, grammaticale structuur van de taal, een speciale plaats wordt ingenomen door werk aan de semantische component van spraak.

Het centrale concept voor ons werk was het concept "tekst", dat in de moderne wetenschappelijke literatuur wordt beschouwd als de belangrijkste eenheid van verbale communicatie. Onderzoekers van de tekst (I.R. Galperin, S.I. Gindin, L.P. Doblaev, T.M. Dridze, G.A. Zolotova, L.A. Kiselnv, G.V. Kolshansky, A.A. Leontiev, LM Loseva, NS Pospelov, EA Referovskaya, IP Sevboeva, Z. GD Chistyakov en anderen) bepalen de plaats van de tekst in het systeem van taal of spraak, isoleren de juiste tekstcategorieën die alleen inherent zijn aan dit apparaat. De belangrijkste kenmerken van de tekst zijn integriteit en samenhang.

Connectiviteit als een van de belangrijkste categorische kenmerken van een tekst wordt gekenmerkt door de interactie van verschillende factoren: de inhoud van de tekst, de betekenis ervan, de logica van de presentatie, de speciale organisatie van taalmiddelen; communicatieve oriëntatie; compositorische structuur.

Taalkundige studies tonen aan dat de constructie van een coherente en coherente tekst vereist dat het kind een aantal taalvaardigheden onder de knie heeft: een verklaring opstellen in overeenstemming met het onderwerp en de hoofdgedachte; let op de structuur van de tekst; zinnen en delen van een uiting verbinden met behulp van verschillende soorten verbindingen en verschillende middelen; selecteer geschikte lexicale en grammaticale middelen.

Van fundamenteel belang voor ons werk waren de conclusies die werden verkregen in de loop van de analyse van psychologische en taalkundige literatuur dat, in de eerste plaats, kinderen overgaan tot een coherente presentatie in verhalen met een kalm karakter (A.M. Leushina en anderen). Pedagogisch onderzoek heeft ook aangetoond dat coherentie vooral wordt gevormd in verhalende en besmette teksten (L.G. Shadrina en anderen)

Aangezien de wetenschappelijke en methodologische literatuur tegenstrijdige standpunten bevat over de rol van verschillende methoden en middelen bij de ontwikkeling van coherente spraak van kleuters, achtten we het passend om een zoek- en experimenteel werk uit te voeren waarbij kinderen van 4 tot 5 jaar oud (20 mensen) deelgenomen.

Hoofdstuk 1. Theoretische grondslagen van het probleem van de ontwikkeling van coherente spraak bij kleuters

1.1. Taalkundige grondslagen van de vorming van de woordvormende kant van spraak bij kleuters

"... Niet alleen de intellectuele ontwikkeling van het kind, maar ook de vorming van zijn karakter, emoties in de persoonlijkheid als geheel, is direct afhankelijk van spraak" (L.S. Vygodsky).
Dat is de reden waarom onder de vele belangrijke taken van onderwijs en opleiding in voorschoolse instellingen, de taak van het onderwijzen van de moedertaal, de ontwikkeling van spraak, spraakcommunicatie een van de belangrijkste is. Deze algemene taak bestaat uit een aantal bijzondere, bijzondere taken:

- opvoeding van gezonde spraak;

- consolidatie, verrijking en activering van het woordenboek;

- ontwikkeling en verbetering van de grammaticale structuur van spraak.
Het concept van de grammaticale structuur van spraak omvat kennis van grammatica en woordvorming.

Grammatica is een deel van de taalwetenschap dat de leer van de verbuigingsvormen, de structuur van woorden, soorten zinnen en soorten zinnen bevat. Het omvat twee delen - morfologie en syntaxis. Als de syntaxis zinnen en zinnen bestudeert, dan is morfologie de grammaticale leerstelling van een woord. Dit omvat de doctrine van de structuur van het woord, verbuigingsvormen, manieren om grammaticale betekenis uit te drukken, evenals de doctrine van woordsoorten en hun inherente manieren van woordvorming.

De eigenaardige ontwikkeling van de grammaticale structuur van de taal is een belangrijke voorwaarde voor de volwaardige spraakontwikkeling van het kind. Moderne onderzoekers van de spraak van kinderen geloven dat het kind de grammaticale structuur van de taal beheerst in onlosmakelijk verband met het hele verloop van zijn mentale ontwikkeling, in eenheid met de ontwikkeling van subject-praktische activiteit, de generalisatie van het denken. Wetenschappers karakteriseren de vorming van de syntactische component van het taalvermogen als een spontaan proces in de relatie van het kind met de buitenwereld. De spraak van een volwassene voor een kind is de belangrijkste bron voor het beheersen van de grammaticale structuur van de taal. Dit geldt met name voor kinderen met een verstandelijke beperking.

In de pre-revolutionaire periode werd informatie over woordvorming meestal opgenomen in de beschrijving van de grammaticale structuur van de spraak van de Russische taal. De werken van docenten van de Kazan Linguistic School, voornamelijk I.A. Baudouin de Courtenay, hebben de grootste waarde in de theoretische behandeling van het probleem. De verdienste van deze docenten is de stelling over de noodzaak om onderscheid te maken tussen synchrone (taalkundige verbindingen van deze fase) en discronische (manieren van woordvorming in het verleden) benaderingen van woordvorming.
Krushevsky N.V. heeft ook het idee dat woordvorming een systeem is (een woord dat een gemeenschappelijk morfeem bevat, verbindingen van morfemen binnen een woord).

F. F. Fortunatov heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan de theorie van woordvorming. In lezingen 1901 - 1902. hij onderscheidt duidelijk benaderingen van woordvorming, creëert een doctrine over de vorm van een woord, zijn vermogen is verdeeld in een stam en achtervoegsels.

De werken van G. O. Vinokur en V. V. Vinogradov waren van groot belang voor de studie van woordvorming. Vinokur formuleerde in "Notes on Russian Word-Formation" de principes van synchrone woordvormingsanalyse. In de werken van Vinogradov wordt woordvorming gevormd als een onafhankelijke discipline. In de artikelen van 1951 - 1952. de verbinding van woordvorming met woordenschat en grammatica wordt geformuleerd, de classificatie van woordvormingsmethoden in de Russische taal wordt gegeven.

Sinds het midden van de jaren 50 zijn er talloze werken verschenen over verschillende kwesties van woordvorming: B. N. Blovin, V. P. Grigoriev, E. A. Zemskaya, N. M. Shapsky, V. M. Maksimov. De sectie "woordvorming" is opgenomen in de "Grammatica van de Russische taal" (1970), "Russische grammatica" (1980).

De afgelopen decennia is er een actief proces geweest van woordvorming in de Russische taal. Dit proces weerspiegelt rechtstreeks de constante veranderingen in de woordenschat van de taal als gevolg van verschillende veranderingen in het leven van onze samenleving.

De term "woordvorming" in de taalkunde wordt in twee betekenissen gebruikt: als de naam van het proces van vorming van nieuwe woorden in een taal en als de naam van een sectie van de taalkunde die het woordvormingssysteem van een taal bestudeert.

Woordvorming, als een speciaal onderdeel van de taalwetenschap, omvat twee componenten: morfemen en woordvorming zelf. Morfemen - de wetenschap van de significante delen van het woord - morfemen, d.w.z. de leer van de structuur, de structuur van het woord.

Het onderwerp van woordvorming is het woord, de wegen van zijn vorming.

Het woordvormingssysteem van de taal is nauw verbonden met zijn andere aspecten (niveaus) - woordenschat en grammatica. De verbinding met woordenschat komt tot uiting in het feit dat nieuwe woorden de woordenschat van de taal aanvullen. De connectie met grammatica, in het bijzonder met morfologie, komt tot uiting in het feit dat nieuwe woorden worden gevormd in overeenstemming met de wetten van de grammaticale structuur van de Russische taal.

Zo worden nieuwe woorden gevormd in de taal altijd gevormd als bepaalde woordsoorten (zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden) met alle grammaticale kenmerken van deze woordsoort.

Het dubbele contact van woordvorming - met woordenschat en grammaticale structuur - komt tot uitdrukking in de verscheidenheid aan manieren waarop woorden worden gevormd. Deze methoden kunnen in de onderstaande schematische notatie staan.

ik morfologisch

1. Bevestiging:

- voorvoegsel methode,

- achtervoegsel manier,

- voorvoegsel-achtervoegsel methode.

2. Affixloze methode;

3. Samenstelling;

4. Afkorting;

II Morfologisch-syntactisch;

III Lexico-semantisch;

IV Lexico-syntactisch.

Deze methoden hebben een niet-identieke rol in het proces van woordvorming. De belangrijkste is de morfologische methode waarmee verschillende woordsoorten worden aangevuld, hoewel met verschillende productiviteit: zelfstandige naamwoorden zijn zeldzaam (superprofit), bijvoeglijke naamwoorden zijn vaak (mooi, superkrachtig).

De vorming van spraak, namelijk monoloog en dialogisch, hangt af van hoe het kind woordvorming en grammaticale structuur beheerst. Als het kind fouten maakt bij de woordvorming, moet de leerkracht zijn aandacht daarop vestigen om ze later in een geschikte omgeving te corrigeren.

Toespraak- een vorm van communicatie die zich heeft ontwikkeld in het proces van historische evolutie van de mens, bemiddeld door taal. Er zijn drie hoofdfuncties van spraak:

1) Spraak is het meest perfecte, ruime, nauwkeurige en snelle communicatiemiddel tussen mensen. Dit is zijn interindividuele functie;

2) Spraak dient als een hulpmiddel voor de implementatie van veel mentale functies, waardoor ze op het niveau van helder bewustzijn worden gebracht en de mogelijkheid wordt geopend om willekeurig mentale processen te reguleren en te beheersen. Dit is de intra-individuele functie van spraak;

3) Spraak biedt een individu een communicatiekanaal voor het verkrijgen van informatie uit de universele menselijke sociaal-historische ervaring. Dit is de universele functie van spraak.

De functies van spraak weerspiegelen de stadia van het werkelijke ontwikkelingsproces van spraak in ontogenie. Spraak ontstaat aanvankelijk als communicatiemiddel in zijn interindividuele functie en heeft onmiddellijk een intra-individuele werking. Zelfs de eerste vroege verbalisaties van het kind herstructureren zijn zintuiglijke ervaring. Maar toch wordt de intra-individuele functie van spraak iets later gevormd dan de inter-individuele: dialogische spraak gaat vooraf aan monoloog. Menselijke functie (gebruik schrijven en lezen) daadwerkelijk gevormd bij kinderen tijdens hun schooljaren. Het wordt voorafgegaan door de verwerving van mondelinge spraak door een kind in het 2e levensjaar.

Elk van de drie functies van spraak is op zijn beurt onderverdeeld in een aantal functies. In het kader van de communicatieve interindividuele functie worden dus de functies communicatie en motivatie, instructies (indicatief) en oordelen (predicatief), evenals emotioneel en expressief onderscheiden. In de universele functie vallen schriftelijke en mondelinge spraak op.

De communicatieve functie van spraak is de initiële en fundamentele. Spraak als communicatiemiddel ontstaat in een bepaald stadium van communicatie, met het oog op communicatie en in de communicatievoorwaarden. Het ontstaan en de ontwikkeling ervan worden, ceteris paribus en gunstige omstandigheden (normale hersenen, gehoororganen en strottenhoofd), bepaald door de communicatiebehoeften en het algemene leven van het kind. Spraak ontstaat als een noodzakelijk en voldoende middel om die communicatieproblemen op te lossen waarmee het kind in een bepaald stadium van zijn ontwikkeling wordt geconfronteerd.

Autonome kindertoespraak . Een van de vroege stadia van de ontwikkeling van de spraak van een kind, de overgang naar het beheersen van de spraak van volwassenen. In hun vorm zijn de "woorden" het resultaat van kinderen die de woorden van volwassenen vervormen of hun delen twee keer herhalen (bijvoorbeeld "koko" in plaats van "melk", "kika" in plaats van "kiska", enz.). De karakteristieke kenmerken zijn:

1) situationaliteit, die de instabiliteit van de betekenissen van woorden, hun onzekerheid en dubbelzinnigheid met zich meebrengt;

2) een eigenaardige manier van "generalisatie" op basis van subjectieve zintuiglijke indrukken, en niet op objectieve kenmerken of functies van een object (een woord "kika" kan bijvoorbeeld verwijzen naar alle zachte en donzige dingen - een bontjas, haar, een teddybeer, een kat);

3) de afwezigheid van verbuigingen en syntactische relaties tussen woorden.
Autonome spraak van kinderen kan min of meer uitgebreide vormen aannemen en lang aanhouden. Dit ongewenste fenomeen vertraagt niet alleen de vorming van spraak (al zijn aspecten), maar ook de mentale ontwikkeling in het algemeen. Speciaal spraakwerk met kinderen, de juiste spraak van omringende volwassenen, met uitzondering van "aanpassing" aan de onvolmaakte spraak van het kind, dienen als een middel om autonome spraak van kinderen te voorkomen en te corrigeren. Autonome spraak van kinderen kan speciaal ontwikkelde en langdurige vormen aannemen bij tweelingen of in gesloten kindergroepen. In deze gevallen wordt tijdelijke scheiding van kinderen aanbevolen.

innerlijke spraak . Stille spraak, verborgen verbalisatie die optreedt tijdens het denken aan zichzelf. Het is een afgeleide vorm van externe (klank)spraak. Het wordt in de meest duidelijke vorm gepresenteerd bij het oplossen van verschillende problemen in de geest, tijdens mentale planning, memorisatie, enz. Hierdoor vindt de logische verwerking van de opgedane ervaring, het bewustzijn en het begrip ervan plaats, wordt zelfinstructie gegeven bij het uitvoeren van willekeurige acties, zelfanalyse en zelfbeoordeling van iemands acties en ervaringen worden uitgevoerd.

Innerlijke spraak is een belangrijk en universeel mechanisme van menselijke mentale activiteit. Volgens zijn ontstaan komt het voort uit egocentrische spraak - een gesprek van een kleuter met zichzelf hardop tijdens een spel of andere activiteiten. Geleidelijk wordt dit gesprek stil, syntactisch gereduceerd, steeds meer afgekort, idiomatisch, met een overwicht van verbale vormen. Op de drempel van de leerplichtige leeftijd verandert egocentrische spraak in interne spraak - spraak voor zichzelf en voor zichzelf.

Spraak is egocentrisch . Het bestaat uit het feit dat een kind van vroege en vooral voorschoolse leeftijd, dat zich bezighoudt met elke activiteit, zijn acties begeleidt met spraak, ongeacht de aanwezigheid van de gesprekspartner.

J. Piaget karakteriseerde het als:

a) Spraak bij afwezigheid van de gesprekspartner (niet gericht op communicatie);

b) Spreken vanuit je eigen gezichtspunt zonder rekening te houden met de positie van de gesprekspartner.

Op dit moment is er een relatief gevestigde scheiding tussen egocentrische spraak en "Spreek tegen jezelf" (privéspraak) als een ander fenomeen van de spraakontwikkeling van het kind. Het concept van egocentrische spraak wordt geassocieerd met de egocentrische aard van de intellectuele positie van het kind, niet in staat om rekening te houden met het standpunt van de luisteraar. "Spraak voor jezelf" wordt gevormd door uitspraken die geen opzettelijke communicatieve oriëntatie hebben, aan niemand zijn gericht en geen tekenen van begrip van de kant van de luisteraar impliceren. "Spreken voor jezelf" is multifunctioneel: in sommige gevallen kan het dienen als middel om een volwassene indirect aan te spreken om zijn aandacht te trekken; de belangrijkste functie ervan houdt verband met de regulering van de activiteit van het kind zelf - het maken van een plan voor het weergeven van zijn eigen acties in spraak, het plannen van zijn eigen acties. De rol van "Speech for Oneself" in de mentale ontwikkeling van het kind bestaat uit het correleren van de opkomende betekenissen van woorden met de objectieve inhoud van acties.

Taalontwikkeling doorloopt drie fasen.

1. preverbaal - komt voor in het eerste levensjaar. Tijdens deze periode, in de loop van preverbale communicatie met anderen, worden de voorwaarden voor de ontwikkeling van spraak gevormd. Het kind kan niet praten. Maar er zijn voorwaarden die de beheersing van de spraak door het kind in de toekomst garanderen. Dergelijke voorwaarden zijn de vorming van selectieve gevoeligheid voor de spraak van anderen - de voorkeursselectie ervan tussen andere geluiden, evenals een fijnere differentiatie van spraakinvloeden in vergelijking met andere geluiden. Er is een gevoeligheid voor de fonemische kenmerken van klinkende spraak. De preverbale fase van spraakontwikkeling eindigt met het begrip van het kind van de eenvoudigste uitspraken van een volwassene, het ontstaan van passieve spraak.

2. De overgang van het kind naar actieve spraak . Het valt meestal in het 2e levensjaar. Het kind begint de eerste woorden en eenvoudige zinnen uit te spreken, het fonemisch gehoor ontwikkelt zich. Van groot belang voor de tijdige verwerving van spraak door een kind en voor het normale tempo van zijn ontwikkeling in de eerste en tweede fase zijn de voorwaarden voor communicatie met een volwassene: emotioneel contact tussen een volwassene en een kind, zakelijke samenwerking tussen hen en de verzadiging van communicatie met spraakelementen.

3. Verbetering van spraak als hét communicatiemiddel. Het geeft steeds nauwkeuriger de bedoelingen van de spreker weer, het geeft steeds nauwkeuriger de inhoud en de algemene context van de weerspiegelde gebeurtenissen weer. Er is een uitbreiding van het woordenboek, de complicatie van grammaticale structuren, de uitspraak wordt duidelijker. Maar de lexicale en grammaticale rijkdom van spraak bij kinderen hangt af van de omstandigheden van hun communicatie met andere mensen. Ze leren van de spraak die ze horen, alleen wat nodig en voldoende is voor de communicatieve taken waarmee ze worden geconfronteerd.

Dus in het 2-3-jarige leven vindt een intensieve accumulatie van het woordenboek plaats, de betekenissen van woorden worden steeds duidelijker. Op de leeftijd van 2 hebben kinderen het enkelvoud en meervoud en sommige naamvalsuitgangen onder de knie. Tegen het einde van 3 jaar bezit het kind een set van ongeveer 1000 woorden, met 6-7 jaar - van 3000-4000 woorden.

Aan het begin van 3 jaar wordt de grammaticale structuur van spraak gevormd bij kinderen. Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd beheersen kinderen praktisch alle wetten van woordvorming en verbuiging. Het situationele karakter van spraak (fragmentarisch en alleen begrijpelijk in specifieke omstandigheden, gehechtheid aan de huidige situatie) wordt steeds minder uitgesproken. Een coherente contextuele toespraak verschijnt - uitgebreid en grammaticaal ontworpen. Elementen van situationaliteit zijn echter nog lang aanwezig in de spraak van het kind: het staat vol met aanwijzende voornaamwoorden, het heeft veel schendingen van de coherentie. In schooljaren gaat het kind in het leerproces naar de bewuste beheersing van spraak. Schriftelijke spraak, lezen worden geassimileerd. Dit opent extra mogelijkheden voor de verdere ontwikkeling van de lexicale, grammaticale en stilistische aspecten van de spraak - zowel mondeling als schriftelijk.

1.2. Overzicht van de literatuur over het onderzochte probleem

Op dit moment is het niet nodig om te bewijzen dat de ontwikkeling van spraak het nauwst verbonden is met de ontwikkeling van bewustzijn, kennis van de wereld om ons heen en de ontwikkeling van de persoonlijkheid als geheel. De centrale schakel waarmee de leraar een verscheidenheid aan cognitieve en creatieve taken kan oplossen, is figuratief, meer bepaald modelrepresentaties. Het bewijs hiervan is langdurig onderzoek onder leiding van L.A. Venger, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, N.N. Poddyakov. Een effectieve manier om het probleem van de ontwikkeling van intelligentie en spraak van een kind op te lossen, is de methode van modelleren. Door middel van modelleren leren kinderen de essentiële kenmerken van objecten, verbanden en relaties in de werkelijkheid te veralgemenen. Een persoon die ideeën heeft over verbindingen en relaties in de werkelijkheid, die de middelen bezit om deze verbindingen en relaties vast te stellen en te reproduceren, is vandaag nodig in een samenleving in wiens bewustzijn significante veranderingen plaatsvinden. De samenleving probeert de werkelijkheid te begrijpen en te heroverwegen, waarvoor bepaalde vaardigheden en bepaalde middelen nodig zijn, waaronder het vermogen om de werkelijkheid te modelleren.

Het is raadzaam om op voorschoolse leeftijd les te geven in modellering, omdat volgens L.S. Vygotsky, F.A. Sokhin, O.S. Ushakova, de voorschoolse leeftijd de periode is van de meest intensieve vorming en ontwikkeling van de persoonlijkheid. Door zich te ontwikkelen, leert het kind actief de basis van zijn moedertaal en spraak, zijn spraakactiviteit neemt toe. Kinderen gebruiken woorden in een grote verscheidenheid aan betekenissen, drukken hun gedachten niet alleen uit in eenvoudige, maar ook in complexe zinnen: ze leren vergelijken, generaliseren en beginnen de betekenis van de abstracte, abstracte betekenis van een woord te begrijpen.

De assimilatie van de abstracte betekenis van taaleenheden, dankzij de beheersing van de logische operaties van generalisatie, vergelijking, vergelijking, abstractie, maakt het mogelijk om modellering te gebruiken, niet alleen om de problemen op te lossen van het ontwikkelen van het logisch denken van een kleuter, maar ook om de problemen van spraakontwikkeling op te lossen, in het bijzonder coherente spraak. De mate van ontwikkeling van het probleem en de theoretische basis van het onderzoek. Eigenaardigheden van taal- en spraakverwerving door kinderen in verschillende aspecten: de verbinding van taal en denken, de verbinding van taal en objectieve realiteit, de semantiek van taaleenheden en de aard van hun conditionaliteit - waren het onderwerp van studie door vele onderzoekers (NI Zhinkin , AN Gvozdev, L.V. Shcherba). Tegelijkertijd, als het belangrijkste resultaat in het proces van het beheersen van spraak, noemen onderzoekers de beheersing van de tekst. Kenmerken van de ontwikkeling van coherente spraak werden bestudeerd door L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin en andere specialisten op het gebied van psychologie en methoden van spraakontwikkeling.

Volgens de definitie van S.L. Rubinshtein noemt de communicator dergelijke spraak, die kan worden begrepen op basis van zijn eigen onderwerpinhoud. Bij het beheersen van spraak, gelooft L.S. Vygotsky, gaat het kind van deel naar geheel: van een woord naar een combinatie van twee of drie woorden, dan naar een eenvoudige zin en zelfs later naar complexe zinnen. De laatste fase is een coherente toespraak, bestaande uit een reeks gedetailleerde zinnen. De grammaticale verbanden in een zin en de verbanden van zinnen in de tekst zijn een weerspiegeling van de verbanden en relaties die in de werkelijkheid bestaan. Door een tekst te maken, modelleert het kind deze realiteit met grammaticale middelen.

De ontwikkelingspatronen van coherente spraak van kinderen vanaf het moment van optreden worden onthuld in de studies van A.M. Leushina. Ze toonde aan dat de ontwikkeling van coherente spraak gaat van het beheersen van situationele spraak tot het beheersen van contextuele spraak, waarna het proces van het verbeteren van deze vormen parallel verloopt, de vorming van coherente spraak, de verandering in zijn functies hangt af van de inhoud, voorwaarden, vormen van communicatie van het kind met anderen, wordt bepaald door het niveau van zijn intellectuele ontwikkeling. De vorming van coherente spraak bij kleuters en de factoren van de ontwikkeling ervan werden ook bestudeerd door E.A. Flerina, E.I. Radina, EP Korotkova, VI Loginova, N.M. Krylova, V.V.M.Lyamina.

De studies van N.G. Smolnikova over de ontwikkeling van de structuur van een coherente uitspraak bij oudere kleuters, en de studies van E.P. Korotkova over de kenmerken van het beheersen van verschillende functionele soorten teksten door kleuters verduidelijken en vullen de methodologie voor het aanleren van monoloogspraak aan. Methoden en technieken voor het aanleren van coherente spraak aan kleuters worden ook op diverse manieren bestudeerd: EA Smirnova en OS Ushakova onthullen de mogelijkheid om een reeks plotafbeeldingen te gebruiken bij de ontwikkeling van coherente spraak, VV Gerbova schrijft nogal wat over de mogelijkheid om gebruik te maken van een foto in het proces van het leren van kleuters om verhalen te vertellen, L.V. Voroshnina onthult het potentieel van coherente spraak in termen van de ontwikkeling van de creativiteit van kinderen.

Maar de voorgestelde methoden en technieken voor de ontwikkeling van coherente spraak zijn meer gericht op de presentatie van feitelijk materiaal voor kinderverhalen, intellectuele processen die van belang zijn voor het construeren van een tekst komen er minder in terug. Benaderingen van de studie van verbonden spraak van een kleuter werden beïnvloed door studies uitgevoerd onder leiding van F.A. Sokhin en O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. E.A. Smirnova, L.G. Shadrina). De focus van deze onderzoeken ligt op het zoeken naar criteria voor het beoordelen van de coherentie van spraak, en als de belangrijkste indicator noemden ze het vermogen om structureel een tekst op te bouwen en verschillende methoden voor verbanden tussen zinnen en delen van verschillende soorten verbonden uitspraken te gebruiken, om zie de structuur van de tekst, de belangrijkste compositorische delen, hun relatie en onderlinge afhankelijkheid. .

Zo stelde de analyse van psychologische en pedagogische literatuur ons in staat om een tegenstrijdigheid te ontdekken tussen de kenmerken van de spraakontwikkeling van een kind in de bovenbouw van de kleuterschool en de theoretische rechtvaardiging voor het gebruik van modellering bij het aanleren van coherente spraak aan oudere kleuters, tussen de behoeften van praktijk in het gebruik van modellering bij de ontwikkeling van coherente spraak en het gebrek aan pedagogische technologieën gericht op modellering in het werk aan de vorming van de vaardigheden van kleuters op het gebied van tekst.

1.3. De staat van het bestudeerde probleem in de theorie en praktijk van voorschoolse educatie

In de moderne pedagogische praktijk is er een zeer tegenstrijdig beeld van de staat van het onderwijzen van kinderen van deze leeftijd van coherente spraak. Aan de ene kant onderschatten veel voorschoolse onderwijsinstellingen het vermogen van kinderen van 4 tot 5 jaar om hun moedertaal te beheersen, het onderwijzen van coherente spraak is alleen beperkt tot het kader van een dialoog of het navertellen van bekende sprookjes en verhalen, die individuele objecten, aan de andere kant, het zijn ten onrechte overgedragen inhoud, vormen en methoden voor het aanleren van coherente spraak van oudere kleuters in middengroepen. Deze aanpak komt tot uiting in een aantal talrijke variabele programma's.

Er is dus een tegenstrijdigheid tussen de behoeften van massale oefening in de methode om de coherentie van de spraak van kinderen in de middelbare voorschoolse leeftijd te vormen en de onvoldoende ontwikkeling ervan.

Hoofdstuk 2. Experimentele studie

2.1. De inhoud en methodologie voor de ontwikkeling van coherente spraak van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd

In de eerste fase van het onderzoek werden de volgende taken opgelost:

1. Verrijk de levenservaring van kinderen; de karakteristieke eigenschappen, kwaliteiten en acties van objecten leren zien en benoemen.

2. Kinderen op ideeën brengen over de volgorde van handelingen van personages in een literair werk afgebeeld op de afbeelding in spelsituaties; over de structuur van een samenhangend narratief statement.

3. Kinderen leren om afbeeldingen in een bepaalde logische volgorde te rangschikken, in overeenstemming met de ontwikkeling van acties.

Deze taken werden voornamelijk opgelost in het proces van subgroep- en individuele lessen, die de voorwaarden schiep voor een hoge spraakactiviteit van kinderen, en die interesse wekten in leeractiviteiten.

Om de inhoud van de spraak te verrijken, werden observaties gedaan van de omringende realiteit, onderzoek van afbeeldingen, gesprekken over onderwerpen die voor kinderen van belang zijn, waarbij omstandigheden werden gecreëerd die het kind aanmoedigden om een coherente verklaring af te leggen.

Een geweldige plek werd ingenomen door het lezen van fictie, waarbij de aandacht van kinderen werd gevestigd op de compositie van het werk (hoe het begint, waar het verhaal of sprookje over gaat, hoe en hoe het eindigt), op zijn taalkundige kenmerken . We gebruikten methoden om synoniemen te selecteren voor de kenmerken van de helden van sprookjes (het konijn in het sprookje "Zayushkina's hut" is een lafaard, klein, zielig, schuin, grijs, zwak; de vos is sluw, een bedrieger, een bedrieger , woedend; een haan is dapper, gedurfd, luidruchtig), individuele items (in hetzelfde sprookje is een basthut van hout, gemaakt van planken, boomstammen, warm, duurzaam, smelt niet; ijs is koud, niet duurzaam, besneeuwd , voor de winter, transparant, zal in het voorjaar snel smelten).

Tegelijkertijd werd de woordenschat van de kinderen verrijkt. Er werden spellen gehouden zoals "Wat is er?", "Wat vertelt het speelgoed over zichzelf?", "Raad het speelgoed", waarin de leraar de aandacht van kinderen vestigde op individuele kenmerken van objecten, speelgoed beschreef en suggereerde dat kinderen vinden wat wordt beschreven. Dus in de spellen "Wat is er?", "Raad het speelgoed", leerden kinderen zelfstandige naamwoorden op te pikken die overeenkomen met het onderwerp, object (haas, beer, vos, knot, enz.), en in het spel "Wat doet de speelgoed vertelt over zichzelf" namen ze de bijvoeglijke naamwoorden op die het overeenkomstige speelgoed karakteriseren (beer - onhandig, groot, vriendelijk, harig, klompvoet; knot - rond, rossig, geurig, fris, vrolijk, enz.), zelfstandige naamwoorden die overeenkomen met de locatie van het speelgoed karakters (haas - nerts, hut, bos, teremok; kolobok - huis, fornuis, enz.).

Tijdens de spellen leerden kleuters om de vragen van de leraar niet in één woord te beantwoorden, maar in een zin, zin, meerdere zinnen. Tijdens de spellen werd opgemerkt dat sommige kinderen gemakkelijk met taken omgaan, daarom, om dingen te compliceren, spellen zoals "Wat is overbodig?", "Ontdek door beschrijving", wedstrijdspellen ontwikkeld door EI Tikheeva: "Wie zal zien meer en zal zeggen over de teddybeer", "Vertel me wat je weet over de Masha-pop." Daarin leerden kinderen om zelfstandig een object en de kenmerken ervan te identificeren, ze te benoemen en in twee of drie zinnen te vertellen.

Voor elk goed antwoord kreeg het kind een beeldje van een stuk speelgoed waar hij het over had (een beeldje voor een flanelgraaf), waardoor de spraakactiviteit van de kinderen toenam en het vervolgens mogelijk werd om dit materiaal te gebruiken in spelletjes op een flanelgraaf bij het uitzetten van plots voor volgende verhalen (sprookjes).

De rol van de volwassene in games is veranderd. Dus in het begin nam een volwassene een leidende rol en gaf voorbeelden van de beschrijving van speelgoed (objecten), en toen kregen de kinderen onafhankelijkheid en de volwassene controleerde alleen, regisseerde het verloop van het spel, controleerde de juiste overeenstemming van zelfstandige naamwoorden en bijvoeglijke naamwoorden in geslacht, getal en naamval. Er werd bijzondere aandacht besteed aan het werkwoord, omdat het in het verhaal, zoals taalkundigen benadrukken, fungeert als het belangrijkste middel voor plotontwikkeling. Het kunnen identificeren en benoemen van de verschillende acties van het object zal een noodzakelijke voorwaarde zijn voor het creëren van verhalen van het verhalende type.

Hiertoe kregen kinderen didactische spelletjes aangeboden, die zowel in het kader van de spraakontwikkelingslessen als daarbuiten werden gehouden. Als voorbeeld volgt hier een beschrijving van enkele spellen: "Wat kan hiermee gedaan worden?"

Doel: activering in de spraak van kinderen van werkwoorden die kenmerkende acties aanduiden die kunnen worden uitgevoerd met behulp van bepaalde objecten.

Voortgang van het spel: De juf brengt het pakket naar de kinderen. De doos bevat verschillende items (een auto, een pop, een beer, een potlood, een borstel, een pijp, etc.), die elke keer anders kunnen zijn. “Denk aan de voorwerpen”, stelt de leraar voor, “ze blijven bij ons als je ze niet alleen een naam geeft, maar ook de vraag beantwoordt: “Wat kun je hiermee?” Kinderen kiezen om de beurt voorwerpen, roepen ze, beantwoorden de vraag Als alles correct is gedaan, blijft het object bij de kinderen. De wens om het object te ontvangen, bracht het kind ertoe om naar het juiste woord te zoeken (auto - rijden, vrienden rijden, rijden, vracht dragen; beer - spelen, naar bed gaan; penseel - tekenen, enz.) De leraar regelt met de rest van de kinderen de uitvoering van taken. In het spel kunnen natuurlijke voorwerpen worden vervangen door speelgoed, afbeeldingen.

Nadat de kinderen de naam van het voorwerp en het doel snel leerden kennen, werd het volgende spel aangeboden: " Wie kan wat?"

Doel - om in de spraak van kinderen werkwoorden te activeren die de karakteristieke acties van dieren aanduiden (mensen met verschillende beroepen, enz.).

Spelvoortgang: het spel begint met een kort gesprek over dieren (over verschillende soorten werk, enz.), waarbij de kinderen zich verschillende dieren, beroepen, enz. herinneren. Dan herinnert de juf haar aan de regels. Elke speler heeft een afbeelding: "kittens spelen", "kippen pikken granen", "kinderen spelen", enz. ("Het pluimveehuis voedt de kippen", "de kinderen rijden met de trein", "de kinderen bouwen een huis", "de kinderen ontmoeten het nieuwe meisje", enz.). Fragmenten van gepaarde foto's liggen voor iedereen op tafel. Kinderen worden uitgenodigd om zo snel mogelijk een soortgelijke afbeelding uit fragmenten samen te stellen. De winnaar is degene die het eerst heeft gevouwen en heeft genoemd wat dieren doen (mensen, kinderen, enz.).

Het doel van het spel "Waar we waren, zullen we niet zeggen, maar wat"deedlaten zien"- leer een handeling een woord te noemen, werkwoorden correct te gebruiken (tijd, persoon).

Spelvoortgang: de leraar, verwijzend naar de kinderen, zegt:

- Vandaag zullen we zo spelen: degene die we kiezen als de chauffeur zal de kamer verlaten, en we zullen afspreken wat we zullen doen. Als de chauffeur terugkomt, zal hij vragen: "Waar was je? Wat was je aan het doen?" We zullen hem antwoorden: "Waar we waren, zullen we niet zeggen, maar we zullen laten zien wat we hebben gedaan."

Kies een chauffeur, hij gaat uit. De leraar doet alsof hij tekent.

- Wat ben ik aan het doen? vraagt hij aan de kinderen.

- Tekenen.

Laten we allemaal tekenen.

De chauffeur is uitgenodigd. Na geraden te hebben, kiezen ze een nieuwe bestuurder. Het spel gaat verder. De leerkracht stelde voor dat de kinderen zelf een actie bedenken (als hint werden plotfoto's gebruikt die de acties van volwassenen, kinderen, dieren etc. uitbeelden). In dit spel leren we niet alleen om verschillende situaties te bedenken en te laten zien, maar ook om de juiste woorden te selecteren, een zin, een zin te bouwen.

Er werd ook gewerkt aan de semantiek van het woord in gratis activiteiten met kinderen. Er werd hen uitgelegd dat dezelfde woorden verschillende betekenissen kunnen hebben, afhankelijk van de communicatiesituatie, de context. Bijvoorbeeld: een handvat - voor een pop, een kluisje, enz.; stekelig - cactus, egel, struik, enz. Uitgevoerde oefeningen: "Hoe kun je anders zeggen?", "Zeg het tegenovergestelde." In de loop van de eerste kregen de kinderen de kans om te oefenen met het kiezen van synoniemen (beer - groot, enorm, enorm; haas - klein, klein; zon - helder, stralend, warm, heet, heet, enz.). In de tweede oefening pikten kleuters antoniemen op (groot - klein, aardig - kwaadaardig, harig - glad, warm - koud, dapper - laf, enz.).

Door een samenhangende tekst als een reeks zinnen te beschouwen, hebben we veel aandacht besteed aan het werk aan de zin, rekening houdend met de rol ervan in de tekst.

Naast subgroepslessen waren er frontale klassen, waar kinderen kennismaakten met verschillende opties voor het begin en einde van sprookjes, verhalen op basis van kant-en-klare literaire werken en een reeks illustraties voor hen. Kinderen vertelden sprookjes en hun afzonderlijke delen na.

Tijdens de eerste les leerden de kinderen zinnen te bouwen voor het begin en het einde van een sprookje. De leraar vroeg de kinderen om het sprookje "Masha en de Beer" (fig. E. Rachev) te onthouden en de vragen te beantwoorden: "Waar gaat dit sprookje over? Hoe begint het? Hoe eindigt het?" Nadat de kinderen hadden geantwoord, legde de volwassene, in een bepaalde volgorde, illustraties voor het sprookje (drie) voor zich neer en vroeg hen om met behulp van de tekst van het sprookje te zeggen wat op de afbeeldingen wordt getoond. Bijzondere aandacht werd besteed aan de eerste en laatste foto's, de kinderen werden geleid tot een nauwkeurige weergave van het begin en het einde van het verhaal. In geval van moeilijkheden bood de leraar hulp, wat erin bestond dat hij de zin begon en de kinderen het juiste woord moesten toevoegen.

In zijn vrije tijd werden bekende sprookjes en foto's voor hen aangeboden ("Zayushkina's hut", "Three Bears", enz.). Sommige kinderen vonden het moeilijk om zelfstandig een afbeeldingszin te bedenken en de volgorde van afbeeldingen te bepalen. Daarom legde een volwassene, afhankelijk van de situatie, de foto's zelf neer of deed het met hem. In deze situaties leerden kinderen om zinnen te maken, illustraties te vinden die overeenkomen met de tekst van sprookjes en ze in een bepaalde volgorde te rangschikken.

Om het vermogen te consolideren om een zin te bouwen die de hoofdinhoud definieert van wat op de afbeelding wordt getoond, en om de volgorde van acties te bepalen, werd de oefening "Herkennen en benoemen" uitgevoerd.

De kinderen kregen fotoreeksen aangeboden met een sequentiële uitwerking van de actie rond het thema "Van ochtend tot avond" (ontwikkeld door de auteur). De leraar vroeg: "Kijk goed en zeg wie er op de foto's staat? Wat doet hij op de eerste foto? Wat denk je dat hij daarna gaat doen? Zoek de foto (het kind moet de benodigde foto vinden). Hoe zal het einde? (Het kind vond de afbeelding weer en noemde wat erop stond). De uitvoering van taken werd gecontroleerd door visuele vergelijking met de juiste opstelling van afbeeldingen. Ter vergelijking, het kind bracht de inhoud van de afbeeldingen in spraak over.

Tijdens het voltooien van deze taak ondervonden veel kinderen moeilijkheden bij het bepalen van de volgorde van acties en het opmaken van afbeeldingen, dus wendden ze zich vaak tot de hulp van een leraar.

Gelijktijdig met een reeks foto's werden dramatiseringen met speelgoed gebruikt, waarin de hoofdpersonen een reeks acties uitvoerden (een beer en een konijn schommelen op een schommel; een Masha-pop en een egel bouwen een huis; een kleine vos rijdt op een paard , enzovoort.). Daarna kregen ze kant-en-klare spelsituaties aangeboden die door volwassenen waren gemaakt met behulp van speelgoed en beeldjes op een flanelgrafiek.

Laten we een voorbeeld nemen van een dergelijke situatie: "Gasten komen naar Masha's pop." Er ligt speelgoed op tafel, gerangschikt in de vorm van een kamer: een tafel, kopjes, een suikerpot, een theepot op tafel; pop Masha staat naast de tafel; Aan tafel zitten een konijntje en een beer.

De lerares zegt: "Vandaag kwamen er gasten naar Masha. Ze besloot ze thee te geven. Wat deed Masha?"

Kinderen: "Zet de kopjes en de theepot neer."

Vervolgens voert de juf acties uit die de kinderen noemen: "Masha ging aan tafel zitten; schenkt thee in; trakteert gasten met snoep; serveert een kopje aan de beer." Tot slot stelde de leraar voor dat ze moesten bedenken wat Masha en de gasten zouden doen als ze thee dronken. De kinderen bedachten een situatie en de leraar bracht deze in scène met behulp van speelgoed ("Verjaardag", "We gaan op bezoek", "We bouwen een huis", enz.).

Een belangrijke rol werd gespeeld door de vragen: "Waar denk je dat het speelgoed ons over wil vertellen? (foto op de flanelgraph?)" ("...over hoe Masha de gasten ontmoette; over de verjaardag van de puppy, etc." ). Dit soort vragen hielpen bij het bepalen van het onderwerp van de uiting.

Spelacties verhoogden de mentale activiteit van kinderen, brachten ze in dergelijke omstandigheden dat de nodige uiting nodig was. De herhaling van spelacties droeg bij aan de herhaalde uitspraak van woorden, zinsdelen, zinnen, fragmenten van het verhaal en hun overdracht naar een onafhankelijk statement.

Spelsituaties stelden kinderen in staat om de vaardigheden onder de knie te krijgen die nodig zijn om een coherente monolooguitspraak op te bouwen: selecteer lexicaal materiaal in overeenstemming met het onderwerp en de situatie van de verklaring, gebruik een verscheidenheid aan syntactische constructies. Ze wekten grote interesse in kinderen en werden door hen overgebracht naar onafhankelijke spellen, vergezeld van een hoge spraakactiviteit.

Tegelijkertijd was het voor sommige kinderen nog steeds moeilijk om zelfstandig zinnen te maken over de situatie, ze kwamen alleen aparte woorden en zinnen overeen voor de leraar.

Om het vermogen te consolideren om de volgorde van uitspraken te bepalen, om onnauwkeurigheden in de tekst te zien en te corrigeren bij het gebruik van afbeeldingen, werd de tweede les gehouden.

Hierop kwam Toropyzhka naar de kinderen uit het sprookje en meldde dat al hun boeken "ziek" waren. Alles erin is verward: in plaats van een begin, een einde en vice versa; in het sprookje over "Roodkapje" verschijnt de Gingerbread Man, enz. Sprookjesfiguren vragen kinderen om hulp. Als ze bepalen waar in het verhaal (sprookje) het begin en waar het einde; onnauwkeurigheden in de tekst vinden en deze zelf corrigeren, dan worden alle boeken in het sprookje gezond. Toropyzhka sprak zijn bezorgdheid uit over de vraag of de kinderen de taak aan zouden kunnen of niet. De leraar stelde hem gerust en zei: "Maak je geen zorgen, schiet op! Om inconsistenties, onnauwkeurigheden in een verhaal of een sprookje te leren opmerken, hebben we prachtige foto's en interessante spelletjes die kinderen zullen helpen." Kinderen met de deelname van Toropyzhka legden de foto's van de serie "Van ochtend tot avond" opnieuw in een logische volgorde. De taak werd uitgevoerd in subgroepen. Elk van hen kreeg twee foto's: het konijn slaapt, doet oefeningen, wast, luncht, sport, speelt. Het was nodig om eerst de eerste actie te noemen en de eerste foto te tonen, dan de tweede en de actie een naam te geven. Als aan het begin van de training deze afbeeldingen werden gebruikt om kleuters te leren zinnen te bouwen, en een volwassene hielp bij het bepalen van de volgorde, dan handelde elk kind in deze situatie onafhankelijk. Na het voltooien van de taak konden de kinderen zichzelf controleren. De handleiding is zo gemaakt dat er op de achterkant van elke foto een venster was met daarin een pijl die de richting van de actie aangaf. Tijdens het voltooien van deze taak waren alle kinderen in staat om de acties op de afbeeldingen te noemen, veel verteld in twee of drie zinnen, maar er was een schending van de volgorde in de presentatie van gebeurtenissen, wat werd aangegeven door de verkeerde rangschikking van de kaarten (8 personen van de 20).

Om de vaardigheid van het bepalen van de volgorde van acties te consolideren, kregen de kinderen andere series plotfoto's aangeboden met zich opeenvolgend ontwikkelende gebeurtenissen (foto's uit het boek "Stories in Pictures" van N. Radlov).

Om te testen in hoeverre ze inconsistenties in spraak kunnen opmerken zonder het gebruik van beeldmateriaal, werd een spel uitgevoerd "Gebeurt het of niet?"

Het droeg bij aan de ontwikkeling van logisch denken, het vermogen om inconsistenties in verhalen op te merken, verbanden te leggen tussen verschijnselen en deze in woorden uit te drukken.

Voortgang van het spel: De leraar legt de spelregels uit:

- Nu ga ik je iets vertellen. In mijn verhaal zou je iets moeten opmerken dat niet gebeurt. Wie het opmerkt, laat hem, nadat ik klaar ben, zeggen waarom het niet zo kan zijn.

Voorbeeld docentenverhalen:

"De herfst is aangebroken. Alle vogels zijn weggevlogen. De kinderen werden verdrietig. "Laten we vogelhuisjes voor de vogels maken!" stelde Vova voor. Toen de vogelhuisjes waren opgehangen, gingen de vogels erin zitten en begonnen de kinderen weer plezier te hebben ."

"Alle kinderen waren blij met het begin van de herfst. "Nu gaan we mooie bladeren verzamelen en boeketten maken," zei Sveta. "En ik vind het leuk om in de rivier te zwemmen," zei Lyuda, "mijn moeder en ik gaan naar de rivier en zonnebaden."

(Aanvankelijk werden de verhalen van de leraar vergezeld van een weergave van foto's die duidelijke schendingen van de volgorde en logica van acties aantoonden. Toen het spel werd herhaald, werd geen visualisatie gebruikt). De juiste uitvoering van de taak werd aangemoedigd door een gekleurd beeldje voor de flanelgraaf. De winnaar in het spel was degene die meer figuren had en de plot van de afbeelding op de flanelgraph kon samenstellen zonder de logica van het ontvouwen van gebeurtenissen te schenden. De volwassene moedigde de kinderen aan om zinnen en korte verhalen te maken op basis van deze afbeeldingen, wat hielp om de ideeën van de kinderen over de structuur van een coherente uitspraak te consolideren en het vermogen vormde om een verscheidenheid aan syntactische constructies te gebruiken, afhankelijk van de context. Al deze taken vereisten veel individueel werk met kinderen. Dus de leraar liet ze foto's op een flanelografie zien en stelde vragen: "Vind je deze foto mooi? Alles erop klopt? Wat kun je eraan veranderen? Laten we het samen doen?"

Als het kind de taak gemakkelijk en snel aankon, werd hem gevraagd om naar een verhaal of een sprookje te luisteren op basis van deze afbeelding. Verder was het kind zelf klaar met het spreken van individuele woorden, zinnen (literaire werken die de kinderen kenden "Gingerbread Man", "Masha and the Bear", "Three Bears", "Bubble, Bast Shoes and Straw" werden gebruikt).

In de volgende twee lessen bleven ze kinderen kennis laten maken met verschillende opties voor het begin en het einde van sprookjes. Om interesse en verlangen te wekken om deel te nemen aan de vervolgactiviteiten, werden kinderen uitgenodigd in de sprookjeskamer. Daarin werden ze opgewacht door Toropyzhka en de grootmoederverteller. Toropyzhka bedankte de kinderen voor hun hulp, al hun boeken "hersteld", maar nu wil hij echt zelf verhalen en sprookjes schrijven, maar hij weet niet hoe hij dit moet doen. Dus hij wil weten hoe verhalen en sprookjes aflopen? "Echt, hoe komen ze eraan?" - vroeg de leraar aan de verteller. Ze antwoordde: "Ik ken veel sprookjes en verhalen, ik vertel ze graag aan kinderen, maar ik weet niet hoe ze uitpakken, of misschien wist ik het en vergat ik het. Ik werd oud." Toen wendde de leraar zich tot de kinderen met vragen die hen hielpen te onthouden hoe sprookjes of verhalen kunnen beginnen en eindigen. Dus de leraar vroeg: "Waarom zou je beginnen met het schrijven van een verhaal of een sprookje?" De kinderen antwoordden: "Er was eens...", "In een zeker koninkrijk...". De leraar hielp de kinderen enkele opties te onthouden, bijvoorbeeld: "En ik zou beginnen met het woord: "Er was eens ...", enz. "Hoe kan ik een verhaal of een sprookje afmaken?" - vroegen ze de kinderen verder. Antwoorden: "Dat is het einde van het sprookje ...", "Begon te leven, leef ...".

Tijdens de les werd de aandacht gevestigd op het feit dat er in een verhaal, een sprookje, een volgorde is die niet kan worden geschonden. Tot slot vroeg de verteller de kinderen een raadsel: illustraties voor het sprookje "Masha and the Bear" werden voor hen neergelegd, je moet raden uit welk sprookje ze komen en de volgorde herstellen. Na goed geraden te hebben, kregen de kinderen dit werk te horen.

Om kinderen te stimuleren tot het maken van zelfstandige uitspraken is gebruik gemaakt van kant-en-klare situaties. Dus de leraar stelde voor: "Help me alsjeblieft. Ik zal mijn verhaal (sprookje) vertellen en jij zult het laten zien." (Het kind luisterde aandachtig en rangschikte figuren op de flanelgrafiek of speelgoed. De leraar hielp het kind, regisseerde zijn acties.)

"Ik heb al speelgoed klaargemaakt om het verhaal van Ruslan en Sasha van gisteren te vertellen. Ze zaten tenslotte niet op de kleuterschool, maar ik heb je hulp nodig. Je hebt heel goed naar het verhaal geluisterd en ik ben wat woorden vergeten. Laten we het verhaal samen vertellen."

"Gasten kwamen naar ons toe (3-4 kinderen uit een parallelle groep). Ze hebben gehoord dat je verschillende verhalen en sprookjes leert verzinnen. Laten we laten zien wat we hebben geleerd." De leerkracht besprak met de kinderen welke situatie ze moesten creëren. Toen sprak een van hen over deze situatie. De volwassene stelde het kind het begin van zinnen voor, afzonderlijke woorden, zinsdelen die delen van de tekst met elkaar verbinden. Dus een volwassene creëerde de volgende situatie met behulp van speelgoed: een meisje plukt paddenstoelen in het bos en een beer loopt naar haar toe. Hier is een voorbeeld van een gedeeld verhaal:

R.: - Het meisje ging het bos in en verdwaalde.

E.: - Ze liep en plotseling ...

R.: - Ik zag een beer.

E.: - Het meisje is erg ...

NL: Ik was bang.

E.: - Maar de beer vertelde haar ...

R: Wees niet bang voor mij.

NL: Ik kan...

R: mee naar huis nemen. Hij nam het meisje bij de hand en leidde haar.

Aan het einde van de eerste fase van de training leerden de kinderen de afbeeldingen in een bepaalde volgorde op te stellen; maak met de hulp van een volwassene verhalen van speelgoed, beeldjes op een flanelograph; elimineer schendingen van logica in kant-en-klare situaties; spellen en spelsituaties overgezet naar zelfstandige activiteit.

2.2. Manieren om coherente spraak te vormen bij kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd

In de tweede fase van het experiment werden de volgende taken opgelost:

1. Om de onafhankelijkheid van verklaringen te vormen, hun structurele ontwerp.

2. Consolideren van het vermogen om zinnen in een tekst op verschillende manieren te combineren, met behulp van verschillende communicatiemethoden.

In dit stadium werden, net als in het eerste stadium, speelgoed, beeldjes op een flanelograph, een tafeltheater gebruikt om spelsituaties te creëren die de inhoud van de spraak van het kind zouden verrijken; vermijd stereotypen in uitspraken van kinderen; ze structureren.

Bij de eerste les maakten de kinderen verder kennis met het begin van het verhaal; geconsolideerde ideeën over verschillende opties voor het begin op het voorbeeld van bekende sprookjes en verhalen; versterkt het vermogen van kinderen om het hoofdthema van het verhaal te bepalen. Ze ontwikkelden het idee dat aan het begin van de verklaring meestal de hoofdpersonen van het werk worden genoemd en de gebeurtenis wordt verteld die een impuls geeft aan de ontwikkeling van de plot.

De belangrijkste inhoud van de les was een hervertelling van het sprookje "Masha en de Beer". De les werd gegeven in de sprookjeskamer. De verteller bood de kinderen aan om haar raadsels te raden: "Kijk naar de afbeelding. Uit welk sprookje (verhaal) komen deze personages? Noem ze. Weet je nog hoe dit sprookje (verhaal) begint." Als de kinderen de taak aankonden en het raadsel hadden geraden, gaf de verteller de kinderen een boek met dit werk en afbeeldingen die de kinderen konden gebruiken in onafhankelijke spelletjes.

In spelsituaties leerden kinderen de hoofdpersonen op de afbeelding een naam te geven, om het begin van het werk opnieuw te vertellen.

Om de tijdens de les verworven vaardigheden te consolideren, werd de kinderen gevraagd om de volgorde van een literair werk te laten zien met behulp van afbeeldingen; leidde tot de reproductie van bekende sprookjes, verhalen. Hier is bijvoorbeeld een fragment van de opname van de les: " Kijk jongens, wie is dit?(de leraar laat een foto zien van een meisje dat in het bos loopt, een tekening van E. Rachev voor het sprookje "Masha en de Beer").

Vergelijkbare documenten

Psychologische en taalkundige grondslagen en problemen van de ontwikkeling van coherente spraak van kinderen in de theorie en praktijk van voorschoolse educatie. De inhoud en methodologie van experimenteel werk aan de ontwikkeling van coherente spraak van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd met behulp van afbeeldingen.

proefschrift, toegevoegd 24-12-2017

Theoretische en methodologische grondslagen voor de studie van de ontwikkeling van coherente spraak bij kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd. De inhoud van experimenteel werk aan de ontwikkeling van coherente spraak bij kinderen van oudere voorschoolse leeftijd met mentale retardatie.

proefschrift, toegevoegd 30-10-2017

Theoretische onderbouwing van de problematiek van het bestuderen van coherente narratieve spraak. Kenmerken van de ontwikkeling van coherente spraak bij kinderen in ontogenese. Experimentele studie van coherente verhalende spraak van oudere kleuters met een algemene onderontwikkeling van spraak.

scriptie, toegevoegd 15-12-2010

Patronen, kenmerken en pedagogische voorwaarden voor de ontwikkeling van coherente spraak van kleuters. Een experimentele methode voor het aanleren van storytelling als methode voor de vorming van coherente monologen. Het verbeteren van de kwaliteit van het werk van docenten.

scriptie, toegevoegd 18-03-2011

Kenmerken van algemene onderontwikkeling van spraak (OHP). Niveaus van spraakontwikkeling van OHP, de etiologie ervan. De ontwikkeling van coherente spraak in ontogenese. Studie van het ontwikkelingsniveau van coherente spraak bij kleuters. Correctie van de spraak van kleuters met OHP.

scriptie, toegevoegd 09/24/2014

Het concept van coherente spraak en de betekenis ervan voor de ontwikkeling van kleuters. De rol van woordspelletjes in de ontwikkeling ervan. De inhoud en basismethoden voor het bestuderen van de ontwikkeling van coherente spraak van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd. Methodologische aanbevelingen voor de ontwikkeling ervan.

certificeringswerk, toegevoegd 15-03-2015

Theoretische onderbouwing in de taalkundige literatuur van het probleem van de vorming van coherente spraak bij kleuters. Evaluatie van de effectiviteit van correctioneel en logopedisch werk op de vorming van coherente spraak bij kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd met spraakonderontwikkeling.

proefschrift, toegevoegd 15-10-2013

Analyse van de kenmerken van de ontwikkeling van coherente spraak bij oudere kleuters met een algemene onderontwikkeling van spraak in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen. Ontwikkeling van richtlijnen voor docenten over de ontwikkeling van coherente spraak in het werkproces.

proefschrift, toegevoegd 11/03/2017

De ontwikkeling van spraak in ontogenese. De studie van defecten die de vorming van spraakcomponenten vertragen. Analyse van woordvorming en grammaticale vormen bij kinderen met een algemene onderontwikkeling van spraak. De studie van de kenmerken van coherente spraak bij kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd.

proefschrift, toegevoegd 08/10/2010

Het probleem van de ontwikkeling van coherente spraak. Kenmerken van de ontwikkeling van coherente spraak in de hogere voorschoolse leeftijd. De invloed van fijne motoriek op de ontwikkeling van coherente spraak. Diagnose en vergelijkende analyse van de ontwikkeling van fijne motoriek en de ontwikkeling van coherente spraak bij oudere kleuters.

Ekaterina Stalchuk
Consultatie "Ontwikkeling van coherente spraak bij kinderen door middel van theateractiviteiten"

De ontwikkeling van coherente spraak bij kinderen door middel van theatrale activiteiten:

In de tweede juniorengroep;

· IN middelste groep;

· In de seniorengroep;

in de voorbereidingsgroep.

II juniorengroep (leeftijd 3-4 jaar)

Tegen de leeftijd van 3 jaar met normaal ontwikkeling het kind beheerst alle grammaticale categorieën van de taal, maar dit betekent niet dat de vorming van de grammaticale structuur toespraak is voltooid.

Leeftijdskenmerk van spraak ontwikkeling van het kind is: vorming van grammaticale structuur toespraken(allereerst de opbouw van zinnen, en ik let ook op de vorming van een woordenboek, geluidscultuur) toespraken, verbindingspersoon, dialogisch toespraken).

Om deze taken uit te voeren, organiseer ik voorstellingen, speel dramatiseringen, creëer natuurlijke voorwaarden om te lenen van de bron van de omzet toespraken, aanbiedingen.

1. Om te beginnen, stel ik voor: kinderen met een sprookje. Ik maak eerst raadsels die aan het voorlezen voorafgaan. Bijvoorbeeld een sprookje "Teremok" ("Onder de vloer op de loer, bang voor de kat"- muis, "Wie loopt er boos, hongerig in de koude winter?"- wolf enzovoort voor elke held). Als je het goed raadt, verschijnt er een held. Daarna volgt het voorlezen van het verhaal. Onder de indruk van wat hij hoorde kinderen er is een verlangen om te laten zien hoe de karakters van dit sprookje bewegen.

2. Dergelijke expressieve bewegingen kunnen worden weergegeven in plastische studies, waarin ze worden begeleid door goed gerichte woord: bijvoorbeeld, de vos is mooi, licht, speels, de haas springt bang, met zijn oren plat, rent weg van de vos, rent, rent (er wordt een woordenboek gevormd) kinderen) . Ik doe oefeningen op intonatie expressiviteit. Tijdens deze oefeningen becommentarieer ik de stem van elk personage. Bijvoorbeeld: de muis heeft een dunne stem, hij piept - de beer heeft een ruwe stem, hij brult, enz.

3. Na de eerste kennismaking met het sprookje nodig ik de kinderen uit om het samen te vertellen. Bijvoorbeeld: “Er is een teremok in het veld. Ze rende naar de toren... Wie? rechter muis (kinderen prompt, gericht op de betekenis van het werkwoord en het einde ervan) enz. Tot slot, ik vat samen: totaal: de kikker sprong, en het konijn sprong, enz. (er wordt een grammaticale structuur gevormd toespraken) .

4. Parallel aan de schetsen organiseer ik vermomming. Er ontstaan eerst uitspraken over de rolverdeling en kostuums: "En ik zal een muis zijn!", "En ik zal een beer zijn!". Kostuums worden overwogen, er wordt een gesprek gevoerd met de kinderen, voor wie het meer geschikt is. Het kind past de elementen van het kostuum aan. Daarna noem ik de acties van de held (de muis rende, piepte en het kind probeert het te herhalen. Zo wordt het personage van het sprookje gespeeld.

5. Vervolgens moedig ik aan: kinderen dialoog te improviseren. Ze zijn betrokken bij de dialoog van de karakters van het sprookje, de lijnen worden uitgebreid, bewegingen worden opgenomen, en dan geef ik de kinderen de mogelijkheid om zelf te improviseren. Ze kunnen zeggen wat ze willen - ik bepaal niet de volgorde en prioriteit. Twee konijntjes, drie muizen, enz. kunnen deelnemen aan het spelen van een sprookje.

6. Dan dirigeer ik een dramatisering van een sprookje. erbij betrekken kinderen in het spel van een sprookje, ontwikkelen ze hebben dialogische spraak, coherente toespraak. Bijvoorbeeld. Om in de teremok te komen, moet je om te beginnen vragen - wie daar al woont, en dan het dier beschrijven, in de rol waarvan het kind handelt. (Ik ben een kikker. Groen, de kleinste, en mijn ogen zijn groot. Ik hou van zwemmen, goed springen, enz.).

7. Na zo'n toneelstuk uit een sprookje, kun je naar theatrale actie, waarin naast de acteurs ook toeschouwers aanwezig zijn.

Resultaat:

Theatrale activiteiten bevordert spraak ontwikkeling van peuters. Tijdens gezamenlijke spelletjes met een volwassene hoort het kind veel nieuwe woorden, complexere zinnen, uitdrukkingen en spelsituaties worden hem duidelijk. Tijdens het spelen met speelgoed bedenkt en spreekt het kind de situatie van het spel uit, gebruikt nieuwe woorden. Over het algemeen verbeteren oefeningen en geïmproviseerde dialogen alle aspecten toespraken, ontwikkelen zijn beeldspraak en expressiviteit. Bij kinderen het vermogen om een vraag te stellen, te beantwoorden, een cue te geven, met inbegrip van ten minste één woord, wordt gevormd. Deze vaardigheden zijn nodig voor: ontwikkeling van dialogische spraak, het verbeteren van de grammaticale structuur van de zin en, als resultaat, het bouwen van coherente verklaring.

middelste groep(leeftijd 4-5 jaar)

hoofdrichting spraakontwikkeling in dit stadium, de vorming van een contextuele (verbindingspersoon) toespraken. Speciaal onderwijs staat voorop verbonden spraak en verhalen vertellen zowel collectief als individueel.

IN midden- In de groep maak ik vooral veel gebruik van games - gebaseerd op sprookjes en literaire werken.

1. Eerst vertel ik kinderen Russische volksverhalen ( "Ryaba Hen", "Masha en de beer" enz.) Na het lezen van de sprookjes, voer ik een analyse uit om erachter te komen wat het sprookje zegt, welke woorden, uitdrukkingen, liedjes van de personages die ze zich herinneren en leuk vinden.

2. Dan verzamel ik verschillende edities van dit sprookje met verschillende illustraties. Door illustraties van verschillende kunstenaars te onderzoeken, kunnen kinderen aandacht besteden aan de aard van het beeld van de personages (sprookje "Ryaba Hen"- grootvader en grootmoeder zijn oud, aanhankelijk, aardig, hun externe gegevens (de muis heeft een lange staart, de kip is gegolfd).Bij het analyseren van de inhoud van het verhaal herhalen de kinderen de woorden van de kip, de acties van de grootvader en de vrouw, laten een illustratie zien die bij deze woorden past.

3. Bij het navertellen van een sprookje gebruik ik een desktop theater. Tijdens het werken aan een sprookje maken kinderen kennis met het gedrag van verschillende karakters, leren ze beschrijven (kip, redeneren, kenmerken geven, bewegen in overeenstemming met hen.

4. Daarna luisteren de kinderen naar de opname van het sprookje, kijken naar de filmstrip. Elke nieuwe lezing van het sprookje veroorzaakt kinderen nieuwe gevoelens ze willen weer luisteren (zie je wel) bekend sprookje in nieuwe vormen.

5. Het resultaat van het voorwerk is de dramatisering van het sprookje (met elementen van improvisatie). Waar auditieve aandacht ontwikkelt zich, verbeelding, geheugen, motivatie om activiteiten; impuls tot geïmproviseerde toespraken.

Resultaat:

Een sprookje analyseren met kinderen, de juiste vraag stellen, ik zet ze aan het denken. Om te reflecteren, tot de nodige conclusies te komen en tegelijkertijd de artistieke vorm van het werk op te merken en te voelen. Lenen uit sprookjes figuurlijke uitdrukkingen, welgemikte woorden, bochten toespraken, spreekwoorden en gezegden, kinderen verrijken hun spraak, waardoor het figuurlijk en expressief wordt. In dit tijdperk kinderen trekt vertelling aan - improvisatie, ze tonen interesse in creatieve verhalen vertellen, het opstellen van verschillende soorten uitspraken (beschrijvingen, verhalen).Bij het samenstellen van verhalen wordt het beter coherente toespraak, de semantische kant van het woord begrijpen en vooral de syntactische structuur van de zin.

Senior, voorbereidende groep (leeftijd 5-7 jaar)

Bij kinderen spraak bereikt een vrij hoog niveau in de hogere voorschoolse leeftijd. Ze kunnen deelnemen aan het gesprek, hun mening geven, het eens of oneens zijn met de reactie van een vriend.

In de seniorengroep besteed ik speciale aandacht aan leren kinderen verbonden, consequent en expressief korte verhalen, verhalen navertellen; het vermogen om verhalen over gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring te componeren, om hun eigen eindes te bedenken voor sprookjes, nieuwe sprookjes.

Om dit probleem op te lossen, is het noodzakelijk volgend:

1. Om te beginnen, stel ik voor: kinderen met Russische folk sprookjes: we kijken naar illustraties, vertellen verhalen met behulp van een bureaublad, vinger, pop theater. We bespreken hoe een sprookje verschilt van een verhaal, een gedicht.

2. We onderzoeken illustraties bij Russische volksverhalen en vinden fragmenten uit sprookjes uit de illustraties. Ik voer gesprekken over de eigenaardigheden van het illustreren van de dramatische momenten van een sprookje door kunstenaars. Ik nodig de kinderen uit om de personages te beschrijven.

3. Ik doe spelletjes, spraakoefeningen, plastic schetsen, het ontwikkelen van de vaardigheden van kinderen combineren woord en beweging, expressieve overdracht van het beeld met gebaren en gezichtsuitdrukkingen. Bijvoorbeeld, volgens het sprookje "Zayushkina's hut", proberen de kinderen de vos uit te beelden toen ze het konijn eruit schopte, en de bange haas, zodat je het kunt raden. In hun vrije tijd improviseren kinderen kleine dialogen, bijvoorbeeld vossen en een konijn, vossen en een haan, enz. Kinderen volgen hun spraak en de spraak van anderen, werken gebaren, gezichtsuitdrukkingen, bewegingen, stem uit. In het begin wordt het hun met moeite gegeven, maar geleidelijk aan levert individueel werk met elk kind zijn resultaten op. Kinderen kunnen nu al zien wie goed is in welke rol.

4. Later nodig ik de kinderen uit om een ander einde te bedenken voor het sprookje dat wordt bestudeerd. Bijvoorbeeld. Als de haan ook bang was voor de vos, wie zou het konijn dan kunnen helpen? Ik stel voor dat kinderen de inhoud van een sprookje modelleren om de volgorde van de plot beter te onthouden.

5. Geleidelijk faal ik kinderen om te begrijpen dat ze een nieuw sprookje zullen laten zien. Voor de voorstelling worden rollen toegekend, kostuums en decors gecreëerd. Ter voorbereiding op de voorstelling stellen de kinderen voor om nieuwe personages in de inhoud van het sprookje te introduceren, bijvoorbeeld Crocodile Gena, Cheburashka, die het konijn helpt.

6. Tonen van de voorstelling aan het publiek gebaseerd op een nieuw uitgevonden sprookje.

Resultaat:

Gedurende theatrale activiteiten in de senior- en voorbereidende groepen wordt het vermogen gevormd om essays te maken op basis van de combinatie van verschillende sprookjes met de opname van nieuwe personages. Ontwikkelen het vermogen om het artistieke beeld van personages weer te geven door middel van dialogen, intonatie, bewegingen, gebaren. Dit alles draagt bij ontwikkeling van lexicale, grammaticale, fonetische kanten kindertoespraak, net zoals ontwikkeling van beeldspraak.

Theatrale activiteit vormt bij kinderen de juiste, expressieve, duidelijke spraak, hun woordenschat is verrijkt, figuratieve woordenschat, coherente toespraak.

Zo observeren ze dagelijks de positieve resultaten van hun werk aan spraakontwikkeling van kinderen, kan ik concluderen dat theatrale activiteit is een werktechniek, het helpt ons echt om les te geven en kinderen ontwikkelen, vereist geen materiaal- en tijdkosten, is toepasbaar op bijna elk onderwijsveld, kan door elke leraar worden gebruikt.

Ervaring “Ontwikkeling van de spraak van kinderen door theatrale activiteiten. Project: "Ontwikkeling van coherente spraak van kleuters door middel van theatrale activiteiten"

downloaden:

Voorbeeld:

Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier

2.1. De inhoud en methodologie voor de ontwikkeling van coherente spraak van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd ............................... ............... ...8

2.2. Manieren om coherente spraak te vormen bij kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd ............................... .............................. ....................... ........................... ................................. ..28

2.3. Experimentele resultaten ................................................ ..................................................37

Conclusie................................................. ................................................. . .........42

Bibliografie ................................................. . ................................................................. 43

Toepassingen ................................................................. ................................................. . .......46

Invoering

Doel van de studie- te identificeren onder welke pedagogische voorwaarden het mogelijk is om de coherentie van spraak beter te ontwikkelen bij kinderen in de oudere kleuterleeftijd.

In de loop van het werk, het volgende: taken:

- de kenmerken bestuderen van coherente monolooguitspraken van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd;

- het bepalen van de pedagogische voorwaarden voor de ontwikkeling van coherente verhalende spraak bij kinderen in de bovenbouw van de kleuterklas;

- het ontwikkelen van richtlijnen voor de ontwikkeling van spraakcoherentie bij kinderen in de voorschoolse leeftijd.

Hoofdstuk 1. Theoretische grondslagen van het probleem van de ontwikkeling van coherente spraak bij kleuters

1.1. Taalkundige grondslagen van de vorming van de woordvormende kant van spraak bij kleuters

- opvoeding van gezonde spraak;

- consolidatie, verrijking en activering van het woordenboek;

- ontwikkeling en verbetering van de grammaticale structuur van spraak. Het concept van de grammaticale structuur van spraak omvat kennis van grammatica en woordvorming.

F. F. Fortunatov heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan de theorie van woordvorming. In lezingen 1901 - 1902. hij onderscheidt duidelijk benaderingen van woordvorming, creëert een doctrine over de vorm van een woord, zijn vermogen is verdeeld in een stam en achtervoegsels.

De afgelopen decennia is er een actief proces geweest van woordvorming in de Russische taal. Dit proces weerspiegelt rechtstreeks de constante veranderingen in de woordenschat van de taal als gevolg van verschillende veranderingen in het leven van onze samenleving.

De term "woordvorming" in de taalkunde wordt in twee betekenissen gebruikt: als de naam van het proces van vorming van nieuwe woorden in een taal en als de naam van een sectie van de taalkunde die het woordvormingssysteem van een taal bestudeert.

Woordvorming, als een speciaal onderdeel van de taalwetenschap, omvat twee componenten: morfemen en woordvorming zelf. Morfemen - de wetenschap van de significante delen van het woord - morfemen, d.w.z. de leer van de structuur, de structuur van het woord.

Het onderwerp van woordvorming is het woord, de wegen van zijn vorming.

Zo worden nieuwe woorden gevormd in de taal altijd gevormd als bepaalde woordsoorten (zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden) met alle grammaticale kenmerken van deze woordsoort.

Het dubbele contact van woordvorming - met woordenschat en grammaticale structuur - komt tot uitdrukking in de verscheidenheid aan manieren waarop woorden worden gevormd. Deze methoden kunnen in de onderstaande schematische notatie staan.

ik morfologisch

1. Bevestiging:

- voorvoegsel methode,

- achtervoegsel manier,

- voorvoegsel-achtervoegsel methode.

2. Affixloze methode;

3. Samenstelling;

4. Afkorting;

II Morfologisch-syntactisch;

III Lexico-semantisch;

IV Lexico-syntactisch.

De vorming van spraak, namelijk monoloog en dialogisch, hangt af van hoe het kind woordvorming en grammaticale structuur beheerst. Als het kind fouten maakt bij de woordvorming, moet de leerkracht zijn aandacht daarop vestigen om ze later in een geschikte omgeving te corrigeren.

Toespraak- een vorm van communicatie die zich heeft ontwikkeld in het proces van historische evolutie van de mens, bemiddeld door taal. Er zijn drie hoofdfuncties van spraak:

1) Spraak is het meest perfecte, ruime, nauwkeurige en snelle communicatiemiddel tussen mensen. Dit is zijn interindividuele functie;

2) Spraak dient als een hulpmiddel voor de implementatie van veel mentale functies, waardoor ze op het niveau van helder bewustzijn worden gebracht en de mogelijkheid wordt geopend om willekeurig mentale processen te reguleren en te beheersen. Dit is de intra-individuele functie van spraak;

3) Spraak biedt een individu een communicatiekanaal voor het verkrijgen van informatie uit de universele menselijke sociaal-historische ervaring. Dit is de universele functie van spraak.

1) situationaliteit, die de instabiliteit van de betekenissen van woorden, hun onzekerheid en dubbelzinnigheid met zich meebrengt;

2) een eigenaardige manier van "generalisatie" op basis van subjectieve zintuiglijke indrukken, en niet op objectieve kenmerken of functies van een object (een woord "kika" kan bijvoorbeeld verwijzen naar alle zachte en donzige dingen - een bontjas, haar, een teddybeer, een kat);

Spraak is egocentrisch . Het bestaat uit het feit dat een kind van vroege en vooral voorschoolse leeftijd, dat zich bezighoudt met elke activiteit, zijn acties begeleidt met spraak, ongeacht de aanwezigheid van de gesprekspartner.

J. Piaget karakteriseerde het als:

a) Spraak bij afwezigheid van de gesprekspartner (niet gericht op communicatie);

b) Spreken vanuit je eigen gezichtspunt zonder rekening te houden met de positie van de gesprekspartner.

Taalontwikkeling doorloopt drie fasen.

1.2. Overzicht van de literatuur over het onderzochte probleem

1.3. De staat van het bestudeerde probleem in de theorie en praktijk van voorschoolse educatie

Er is dus een tegenstrijdigheid tussen de behoeften van massale oefening in de methode om de coherentie van de spraak van kinderen in de middelbare voorschoolse leeftijd te vormen en de onvoldoende ontwikkeling ervan.

Hoofdstuk 2. Experimentele studie

2.1. De inhoud en methodologie voor de ontwikkeling van coherente spraak van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd

In de eerste fase van het onderzoek werden de volgende taken opgelost:

1. Verrijk de levenservaring van kinderen; de karakteristieke eigenschappen, kwaliteiten en acties van objecten leren zien en benoemen.

2. Kinderen op ideeën brengen over de volgorde van handelingen van personages in een literair werk afgebeeld op de afbeelding in spelsituaties; over de structuur van een samenhangend narratief statement.

3. Kinderen leren om afbeeldingen in een bepaalde logische volgorde te rangschikken, in overeenstemming met de ontwikkeling van acties.

Deze taken werden voornamelijk opgelost in het proces van subgroep- en individuele lessen, die de voorwaarden schiep voor een hoge spraakactiviteit van kinderen, en die interesse wekten in leeractiviteiten.

Hiertoe kregen kinderen didactische spelletjes aangeboden, die zowel in het kader van de spraakontwikkelingslessen als daarbuiten werden gehouden. Als voorbeeld volgt hier een beschrijving van enkele spellen: "Wat kan hiermee gedaan worden?"

Doel: activering in de spraak van kinderen van werkwoorden die kenmerkende acties aanduiden die kunnen worden uitgevoerd met behulp van bepaalde objecten.

Nadat de kinderen de naam van het voorwerp en het doel snel leerden kennen, werd het volgende spel aangeboden: " Wie kan wat?"

Doel - om in de spraak van kinderen werkwoorden te activeren die de karakteristieke acties van dieren aanduiden (mensen met verschillende beroepen, enz.).

Het doel van het spel "Waar we waren, zullen we niet zeggen, maar wat"deedlaten zien"- leer een handeling een woord te noemen, werkwoorden correct te gebruiken (tijd, persoon).

Spelvoortgang: de leraar, verwijzend naar de kinderen, zegt:

Kies een chauffeur, hij gaat uit. De leraar doet alsof hij tekent.

- Wat ben ik aan het doen? vraagt ​​hij aan de kinderen.

- Tekenen.

Laten we allemaal tekenen.

Door een samenhangende tekst als een reeks zinnen te beschouwen, hebben we veel aandacht besteed aan het werk aan de zin, rekening houdend met de rol ervan in de tekst.

Naast subgroepslessen waren er frontale klassen, waar kinderen kennismaakten met verschillende opties voor het begin en einde van sprookjes, verhalen op basis van kant-en-klare literaire werken en een reeks illustraties voor hen. Kinderen vertelden sprookjes en hun afzonderlijke delen na.

Om het vermogen te consolideren om een ​​zin te bouwen die de hoofdinhoud definieert van wat op de afbeelding wordt getoond, en om de volgorde van acties te bepalen, werd de oefening "Herkennen en benoemen" uitgevoerd.

Tijdens het voltooien van deze taak ondervonden veel kinderen moeilijkheden bij het bepalen van de volgorde van acties en het opmaken van afbeeldingen, dus wendden ze zich vaak tot de hulp van een leraar.

Laten we een voorbeeld nemen van een dergelijke situatie: "Gasten komen naar Masha's pop." Er ligt speelgoed op tafel, gerangschikt in de vorm van een kamer: een tafel, kopjes, een suikerpot, een theepot op tafel; pop Masha staat naast de tafel; Aan tafel zitten een konijntje en een beer.

De lerares zegt: "Vandaag kwamen er gasten naar Masha. Ze besloot ze thee te geven. Wat deed Masha?"

Kinderen: "Zet de kopjes en de theepot neer."

Een belangrijke rol werd gespeeld door de vragen: "Waar denk je dat het speelgoed ons over wil vertellen? (foto op de flanelgraph?)" ("...over hoe Masha de gasten ontmoette; over de verjaardag van de puppy, etc." ). Dit soort vragen hielpen bij het bepalen van het onderwerp van de uiting.

Tegelijkertijd was het voor sommige kinderen nog steeds moeilijk om zelfstandig zinnen te maken over de situatie, ze kwamen alleen aparte woorden en zinnen overeen voor de leraar.

- ontwikkeling en verbetering van de grammaticale structuur van spraak.
Het concept van de grammaticale structuur van spraak omvat kennis van grammatica en woordvorming.

- Wat ben ik aan het doen? vraagt hij aan de kinderen.

Om het vermogen te consolideren om een zin te bouwen die de hoofdinhoud definieert van wat op de afbeelding wordt getoond, en om de volgorde van acties te bepalen, werd de oefening "Herkennen en benoemen" uitgevoerd.