Особенности начального этапа обучения. Начальный этап обучения чтению. Влияние психологических и возрастных особенностей младших школьников на овладение иностранного языка

Начальный этап школьного обучения находится в возрастном диапазоне от 6 – 7 до 10-11 лет. Рассмотрим психологическую специфику данного этапа.

С каким бы уровнем готовности не поступал ребенок в школу, он не в состоянии сразу же включиться в школьную жизнь. Необходим более или менее длительный период приспособления, или адаптации к школе. Процесс адаптации подчиняется психологическим закономерностям которые следует учитывать в работе с первоклассниками.

Можно выделить три уровня адаптации:

1) высокий уровень адаптации: отношение к школе у первоклассника положительное, учебный материал осваивается относительно легко, на уроках внимателен и прилежен, охотно участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус

2) средний уровень адаптации: ученик положительно относится к школе, учебный материал усваивается, если преподносится подробно и наглядно самостоятельно решает типовые задачи, поручения хорошо выполняет при контроле со стороны взрослого, внимание сосредоточено, если выполняет интересное дело, добросовестно выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников;

3) низкий уровень адаптации: отношение школьника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, преобладает сниженный фон настроения, часты жалобы на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе не имеет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, при этом очень важно, чтобы в семье была дружеская атмосфера, отсутствовали конфликты.

Еще одна проблема, которую необходимо решать в начальной школе, – это существующие у детей различия в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках.

Эти различия приводят к тому, что в одних случаях обучение воспринимается как очень легкий, а потому неинтересный процесс, в других – как чрезвычайно трудный и тяжелый, и только для некоторых находится в соответствии с их уровнем.

Перед педагогами и психологами стоит задача психологического выравнивания детей, подтягивание отстающих, в то же время не следует забывать и об одаренных детях. И в том, и в другом случае проблем очень много, и зачастую их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п. Еще одна важная проблема, стоящая перед начальной школой – это различия в физическом развитии детей.

Дети, имеющие физические недостатки, требуют щадящего к себе отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.

На начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, чтобы процесс адаптации прошел более быстро и безболезненно.

Для восприятия младшего школьника характерна высокая эмоциональность и яркость воспринимаемых. Психологические особенности начального этапа обучения .

« Предыдущий вопрос. Психологические особенности начального этапа обучения . Начальный этап школьного обучения

Следующий вопрос ». Психологические особенности начального этапа обучения . Начальный этап школьного обучения находится в возрастном диапазоне от 6 – 7 до 10-11 лет.

Психологические особенности начального этапа обучения . Начальный этап школьного обучения находится в возрастном диапазоне от 6 – 7 до 10-11 лет.

Психологические особенности начального этапа обучения . Начальный этап школьного обучения находится в возрастном диапазоне от 6 – 7 до 10-11 лет.

Индивидуальные и типические особенности учащихся в процессе обучения .
В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период деятельности, необходимые учебные навыки и умения.

Этап углубленного разучивания двигательного действия. Особенности применения средств и методов, регламента¬ции режима движений
Эффективность обучения на этом этапе во многом зависит от правильного и оптимального подбора методов, приемов и средств обучения .

Этап начального разучивания двигательного действия: цель и задачи этапа , средства и методы, управление формированием ООД и ООТ.
Как правило, обучение начинается с ведущего звена техники.

Особенности процесса обучения в зависимости от типа учебного предмета. На всех этапах формирования педагогической мысли под главной задачей общеобразовательной школы понимали такую возможность обучения ...

...и индивидуально-психологических особенностях
3) процесс обучения навыкам аутотренинга, способам психологической защиты, а
Психологическое консультирование используется при решении различных проблем клиента как начальный этап терапии.

Найдено похожих страниц:10

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6- летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель. Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально- психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям.

Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции. С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

(2-с полугодие I класса по системе 1-3; II класс по системе 1-4)

Общая характеристика начального этапа обучения чтении)

Чтобы представить себе специфику начального этапа обучения чтению, надо вспомнить, что этап - это завершенная часть процесса обучения, которая реализуется на основе имеющихся у учащихся читательских знаний и умений. В связи с этим необходимо воспроизвести и обобщенно представить, на какие результаты должны были выйти первоклассники, для которых первый этап обучения чтению - подготовительный - завершился. А он завершился и для учителя, и для учащихся только в том случае, если дети овладели плавным чтением печатного текста целыми словами или словами и слогами, если слово «длинное» или новое, незнакомое; у них сформировался и зримо проявляется интерес к любой книге из доступного круга чтения, которая попадает в поле их зрения; они знают не меньше 16-20 детских книг (система 1-3) или 30-50 книг (система 1 -4); способны назвать по памяти одну-две книги на каждую из шести традиционных гем чтения, а при предъявлении любой новой книги в типовом оформлении в состоянии самостоятельно выделить внешние приметы содержания этой книги, прочитать название книги, соотнести его с иллюстрацией и предопределить, о чем или что и как расскажет книга, если ее прочитать.

Такая подготовка позволяет считать первый этап завершенным, а потому ставить и решать при обучении чтению новую учебную задачу - пробудить и формировать у детей интерес , но уже не просто к книге как собеседнику, а к самостоятельному чтению , т.е. к разговору с этим собеседником с помощью книги как инструмента для чтения, чтобы нацелить учащихся на широкое знакомство с миром доступных книг по собственной инициативе, на поиск среди книг тех собеседников, которые интересны, необходимы и доступны каждому из них.

Основное противоречие , которое предстоит преодолеть и учителю, и детям на начальном этапе обучения чтению, - это, с одной стороны, наличие у учащихся интереса к доступным книгам и желания читать, а с другой, - ограниченность их возможностей не только в технике чтения, навыке сознательного озвучивания текста («чужой» речи), но и недостаточность общего и литературного развития для вычерпывания предложенного книгой опыта, неуверенность в своих читательских возможностях. Все это мешает детям осуществлять свое желание, т. е. самостоятельно и с пользой для себя прочитать книгу, которая им интересна. Это противоречие учителю надо постоянно держать в поле своего внимания.

К сожалению, нередко упускается из вида, что даже тогда, когда дети читают сказки, стихи и рассказы, помещенные в специальных учебных книгах для чтения, где в каждом конкретном случае методистами должна быть предусмотрена мера трудности, которую дети в состоянии преодолевать на определенной неделе обучения, - даже тогда рядом с ними учитель. А детские книги, которые рассчитаны на то, что либо ребенок уже привык читать сам, либо ему читают взрослые, учитель нередко задает ученику, не владеющему беглым чтением, читать дома абсолютно самостоятельно. И тогда случается вот что. Наиболее сильные, подготовленные учащиеся при благожелательном участии родителей преодолевают барьер «прочитывание - понимание». Они с каждым днем все меньше затрудняются при самостоятельном чтении книг и все больше радуются, добиваясь успеха. А их менее подготовленные товарищи пугаются трудностей и закрывают книгу, так и не прочитав ее. Если же такая ситуация повторяется не однажды, если к тому же взрослые, вместо того, чтобы помочь начинающему читателю справиться с бедой, ведут себя по отношению к ребенку несправедливо - упрекают его в нежелании читать, ругают, обижают, - ребенок окончательно отчаивается, считая, что он «неспособный», что слушать чтение он может, а читать книги - занятие не для него.

Вот почему на начальном этапе обучения чтению учитель обязательно должен взять под свой контроль именно процесс индивидуальной встречи и общения каждого ребенка с новой книгой , с новым литературным произведением и его результат.

Но и этого для обучения учащихся чтению на начальном этапе недостаточно. В это время надо продолжать целенаправленно на каждом уроке чтения совершенствовать у детей технику чтения , навык раскодирования текста, используя специальные системы упражнений, так как пока большую часть своих душевных сил при восприятии, запоминании и осмыслении текста учащиеся все еще тратят на самый процесс озвучивания: на складывание слогов в слова и слов в предложения. Без умелого руководства со стороны учителя это трудное, утомительное, но обязательное для начинающего читателя занятие может убить в нем положительные эмоциональные порывы, которые возникают при встрече с доступными детскими книгами в результате «беседы» с ними путем привычных и несложных читательских действий по предвосхищению их содержания. Ведь на подготовительном этапе обучения чтению каждый ребенок продвигался от темы к содержанию конкретного произведения и от него к усвоению взаимосвязей (содержание произвсдения - иллюстрации - заглавие - автор; вслед за учителем. Единичные частные выводы по одной конкретной книге давали первоклассникам возможность действовать среди знакомых книг по аналогии с тем, как действовал учитель, и таким образом подходить к более общим выводам сначала о любой отдельной книге, потом о группе книг. Например: «Сегодня вы будете слушать рассказ, - говорил учитель и читал интересный рассказ «Вол- чишко» из книги «Рассказы о животных». После беседы, обнаруживающей уровень восприятия того, что они слушали, и коллективного рассматривания книги следовала рекомендация: «Действуя так же , как в классе, постарайтесь найти среди книг в домашней или в классной биолиотечке эту или другие книги Чарушина». Таким образом, на подготовительном этапе главным действующим лицом в течение 15-20 минут на комбинированном уроке, где проходила встреча с книгой, был учитель : он готовил детей к восприятию, читал произведение, затем проверял его восприятие детьми, он демонстрировал образец рассматривания прочитанной книги, а дети, действуя вместе с ним (мысленно или практически), «впитывали» в себя нужные знания-действия и затем охотно имитировали деятельность учителя при индивидуальном рассматривании книг во внеурочное время. Теперь самостоятельная работа учащихся с детской книгой становится центральной частью урока чтения.

Учителю (будь то собственно детская книга или учебная хрестоматия по чтению) незачем называть детям тему занятия или объяснять до чтения, что говорит и о чем расскажет им книга, не нужно путем беседы настраивать детей на восприятие содержания нового литературного произведения. Дети в состоянии, самостоятельно рассмотрев предложенную книгу так, как их учили, или прочитав опорные слова, выделенные учителем до чтения текста в учебной хрестоматии, и познакомившись с заглавием произведения, подвести подлежащий изучению материал под известную им группу книг (по автору, по теме, по жанру) и таким образом с большей или меньшей долей вероятности предугадать и специфику книги, и содержание литературного произведения, и тему урока. А учитель лишь наблюдает, все ли и каждый ли из учащихся делает так, как надо, чтобы подготовить себя к чтению нового литературного произведения и понять его: думает ли над книгой, рассматривает ли ее до чтения , соотносит ли иллюстрации с текстом в процессе чтения , обращает ли внимание на незнакомые детали, пользуется ли сносками и т.д. Словом, учитель и дети теперь как бы меняются ролями: дети действуют, а учитель наблюдает , как продвигается каждый ученик в освоении самостоятельной читательской деятельности, целенаправленно корректирует и действия ребенка, и саму деятельность, дозирует учебные задания применительно к индивидуальным возможностям детей, нуждающихся в дифференцированном подходе, и постепенно усложняет учебный материал, подлежащий освоению.

В связи с изменением ведущих задач и условий обучения на начальном этапе читательской подготовки младших школьников меняются виды и структуры уроков (в частности, вводятся специальные уроки внеклассного чтения и уроки-отчеты, для которых обучающие и контрольные функции равнозначны). Изменяется учебный материал, с которым работают дети, продвигаясь в своем читательском развитии: усложняется характер книг по связи внешних примет и содержания, увеличивается количество книг, которые обязательно предъявляются детям для освоения в течение недели. Наконец, объем и содержание желанной для учащихся коллективной и индивидуальной читательской деятельности, а также характер постановки и разрешения учебных ситуаций, обеспечивающие непрерывное продвижение учащихся в читательской деятельности, тоже меняются. И их новизна становится главным мотивом для усилий, которые учащиеся предпринимают, чтобы взять очередные учебные рубежи и добиться новых определенных результатов в обучении читательской деятельности.

Несколько слов об учете эффективности работы по обучению младших школьников чтению на начальном этапе самостоятельной читательской деятельности.

На начальном этапе обучения чтению, сосредоточивая внимание на наблюдениях за поведением и деятельностью учащихся с детскими книгами в ходе уроков чтения, так как именно на уроках в это время совершается процесс обучения учащихся видам деятельности при самостоятельном рассматривании и чтении детских книг, учитель выделяет и берет под контроль три основных момента:

1. Обдумывает ли ребенок то, что ему предстоит читать, или начинает раскодировать названное литературное произведение сразу?
2. Не отвлекается ли он во время самостоятельной работы с книгой и текстом?
3. Справляется ли с объемом общего задания за отведенное время (10-15 минут) или ему требуется индивидуальный подход - сокращенные задания?

В пристальном внимании, как ни странно, нуждаются на начальном этапе обучения не только слабо читающие, но и сильные учащиеся. Первым необходимо строго индивидуализировать личные задания, установить границу их посильности, выполнимости для каждого ребенка и потом из урока в урок постепенно увеличивать дозировку чтения. Вторым надо помочь овладеть деятельностью рассматривания книги до чтения в процессе индивидуальной работы. Дело в том, что сильным учащимся читать предложенную книгу легче, чем ее самостоятельно рассматривать, чтобы до чтения обдумать се возможное содержание, поскольку чтение как вид деятельности для них привычно, техника чтения у них сравнительно хорошая, а рассматривание книги до чтения - выявление и сопоставление показателей содержания книги, размышления, связанные с предстоящим чтением, - непривычно и трудно. Часть хорошо читающих детей стремится избегать рассматривания книги до чтения, а этого допустить нельзя, так как отсутствие умения быстро и внимательно рассматривать книги до чтения непременно неблагоприятно отразится в дальнейшем на общем и читательском развитии ребенка, пренебрегающего рассматриванием, на качестве его чтения. Если же учитель вовремя обратит внимание ребенка на ошибку в деятельности при подготовке к самостоятельному чтению книг и проследит за исправлением ошибки, пробела в читательской подготовке не будет.

Из прочих показателей успешности формирования у учащихся основ читательской самостоятельности учителю на начальном этапе обучения при анализе результатов надо иметь в виду следующее: для первоначального формирования каждого читательского умения учащимся нужно не менее трех-четырех, иногда пяти уроков (как и по русскому языку, по математике), прежде чем дети начинают этим умением самостоятельно пользоваться. Требовать от детей применения нового умения сразу после первого знакомства с ним (т.е. на следующем уроке) без побуждения со стороны учителя, без специальных упражнений и систематического участия детей в учебных ситуациях никак нельзя. Соблюдение общедидактической закономерности: показ - знакомство, три-четыре урока разнообразных упражнений, самостоятельное использование умений детьми под наблюдением учителя и затем закрепление самостоятельности в новых и новых условиях - при обучении чтению абсолютно обязательно.

Качество самостоятельной работы учащихся как читателей, т.е. полноценность восприятия детьми прочитанного текста после индивидуального осмысливания связей между текстом и внетекстовой информацией в книге, учитель проверяет путем содержательной беседы с детьми о том, что они увидели, узнали и прочувствовали за отведенные им 10-15 минут. Опрос начинается, как правило, с учащихся, получивших сокращенные индивидуальные задания. Остальные дети дополняют и уточняют ответы товарищей.

В результате систематического учета возможностей и особенностей учащихся при формировании у них основ читательской самостоятельности учитель к концу года безошибочно знает, кто из детей, в какой форме и на каком уровне будет действовать среди книг летом и в начале следующего года обучения.

Выполните задания

1. Составьте сравнительно-сопоставительную таблицу, характеризующую работу учителя и учащихся при обучении чтению на подготовительном и начальном этапах обучения чтению. Образец такой таблицы дан ниже.

Проследите, что и как меняется от этапа к этапу, а что остается стабильным и почему.

2. Проверьте себя по тексту § 1 и изученному материалу из дневника учительницы А. (беседы 8 и 9).

Определенное содержание обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии? науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они появляются.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики? и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины». И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, ? спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.

Доказательство? развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве? возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка - а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем - проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «corned» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка? все это говорит о том, что ребенок открыл правило «вот так надо делать, когда много» и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.

Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии? «Всякая аналогия? как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, ? предполагает обобщение». Но в конце концов какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве? Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может быть они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка? Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов?

Дело в том, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля. Результатами исследования овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения иностранным языкам у школьников начальной школы.

Еще в 1985 г. на международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения необходимо подчинить коммуникативной цели. Подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, то есть не просто опора на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их развитие и формирование новых психических качеств.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности педагога и детей в процессе обучения.

Все исследования подтверждают, что обучение должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей.

Было показано, что специальные занятия можно проводить с трех до десяти лет, до трех бессмысленно, после десяти? бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня. Лучше всего начинать обучение с 6-7 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего освоения любого иностранного языка обеспечены практически всем детям.

Таким образом, обучение иностранному языку в раннем возрасте? это не мода, а необходимость. Необходимость, воспитывающая совершенно иное отношение к языку. Все это зависит в первую очередь от того, на каком уровне, с какими целями и с каким отношением ребенку это преподносит преподаватель. В раннем возрасте 6-7 лет, ребенка необходимо заинтересовать нововведением, только в этом случае можно будет добиться самых положительных результатов в обучении иностранному языку.

психологический языковой портфель школьник

Современность, расширение культурных границ, стремление к познанию мира у школьников начальных классов обуславливает им практическую значимость изучения английского языка. Многие дети уже с первых классов школы хотят стать переводчиками, чтобы «путешествовать по различным странам» или «много зарабатывать».

В начальной школе закладываются основы общения на иностранном языке устной и письменной форме. При этом существенная часть учебного времени затрачивается на формирование навыков: произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических. При этом, как показали специальные исследования, успешность формирования в начальной школе, например, лексических навыков может существенно различаться в зависимости от используемых технологий обучения. Так, использование компьютерных программ специально разработанных для учащихся младшего школьного возраста, способно увеличить эффективность процесса овладения лексикой почти вдвое.

Готовность детей к изучению иностранного языка наступает к пяти годам. Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмысленны преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Влияние психологических и возрастных особенностей младших школьников на овладение иностранного языка

Возраст 7-10 лет является для детей возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга - развитие аналитико-синтетическиой функции его коры.

Учебная деятельность становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения; проявляется интерес к игре. А.Н. Леонтьев считал, что решения поставленных целей обучения достигается скорее, если многообразие деятельности пересекаются между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной деятельности позволяет обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут влиять на формирование положительного отношения младших школьников к предмету и на достижение целей начального языкового образования. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ.

За первый год обучения младшие школьники приобретают некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное, но нужно приучать их быть внимательными по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. У детей не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем учащиеся не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

Управление вниманием школьников состоит:

В использовании материала, интересного в содержательном плане;

В обеспечении каждому ученику понимания / осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;

В обеспечении знания способа выполнения упражнений;

В создании обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональных отклик и отвечает их интересам. Учитываю эту возрастную особенность, рекомендуется организовать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

Нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить.

Один из приемов осмысленного запоминания - смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, в грамматических структурах по значению, употреблению и формообразованию.

Умственные возможности детей 7-11 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием.

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. С точки зрения А.А. Леонтьева за этим понятием стоит:

1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

2) индивидуальные развития в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;

3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.)

Малоспособный к изучению иностранного языка ученик - это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание. Задача учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить, то есть снабдить рациональными приемами учебной деятельности. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать принцип индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в соответствии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.

Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович отмечают, что есть более или менее способные к овладению языком данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия . Детям с более развитой памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти - с другой.

Понятия «сильный», «средний» и «слабый» являются относительными, позволяющими сравнивать школьников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от эталона. «Сильным» можно считать ученика, владеющего рациональными приемами учебной деятельности и обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь, слуховой), с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в первую очередь, способностью к вероятному прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания (его устойчивости и концентрации), то есть способностью сосредоточиться на предмете деятельности.

«Средним» учеником может оказаться школьник, не обладающий значительными (или обладающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также способностью к вероятному прогнозированию, не имеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определенных результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Чаще встречаются случаи, когда ученики недостаточно владеют приемами учебной деятельности и одновременно имеют неплохие иноязычные способности.

«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты навыки учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления и внимание характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации.

Слабое развитие этих компонентов иноязычных способностей или только части из них может привести к тому, что ученику будет трудно овладевать ИЯ.

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми ИЯ, является их опыт овладения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связанно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст, у них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту) и т.д. имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.

При организации обучения ИЯ и контроля усвоения изученного материала, важно создавать у учеников ситуацию успеха и поддерживать мотивацию к изучению ИЯ.

Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам».

доброжелательное отношение к ученику как к личности;

положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;

конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:

а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;

б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед и на ужин и т.д.

При ориентировании на критерии учителя у детей формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

Учет психологических особенностей детей 7-11 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности начального процесса обучения ИЯ в школе. Не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по ИЯ в начальной школе.

Ранее уделялось недостаточно внимания к проблемам и особенностям изучения иностранного языка, начиная с дошкольного возраста или с 1 класса средней школы, более того, только в небольшом числе школ применялись такие системы обучения иностранному языку.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики? и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины» . И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, ? спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.

Доказательство? развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве, ? возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «corned» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка? все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.

Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но необходимо рассмотреть что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии. «Всякая аналогия? как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, ? предполагает обобщение» . Но какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве. Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может ли быть, что они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка. Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов .

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля. Результатами исследования овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения у школьников начальной школы иностранным языкам.

Еще в 1985 г. на международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материала, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели. Подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, то есть не просто опора на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их развитие и формирование новых психических качеств.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

Все исследования подтверждают, что обучение должно быть ориентированно на психофизиологические возрастные особенности детей.

Поскольку раннее обучение приносит отдаленные положительные результаты, то лучше сделать его относительно дешевым. Ответственность за это также несут создатели методики обучения иностранному языку на начальном этапе.