Pedagoji bireysel pedagojik stiller. Bireysel pedagojik aktivite stilleri. Örneğin, duygusal-doğaçlama tarzı

1.2 Öğretmenin bireysel tarzı

İnsanlığın ana problemlerini karakterize eden modern bilim adamları, serilerinde insanın problemini ilk sıraya koydular. İnsan gelişiminin tarihsel yollarını ve kalıplarını analiz eden B.G. Ananiev şunları yazdı: “Belirli bağlantılar sisteminde, bir kişi bilim tarafından ya biyolojik evrimin bir ürünü olarak ya da tarihsel sürecin bir konusu ve nesnesi olarak incelenir.” İnsan gelişimini, toplumsal yaşamın tarihsel koşulları tarafından belirlenen tek bir süreç olarak gördü. “İnsan gelişimi, birçok faktörün etkileşimi tarafından belirlenir: kalıtım, çevre (sosyal, biyojenik, abiojenik), yetiştirme (veya daha doğrusu, toplumun kişilik oluşumu üzerindeki birçok yönlendirilmiş etkisi) ve bir kişinin kendi pratik etkinliği. Bu faktörler ayrı ayrı değil, gelişimin karmaşık yapısı üzerinde birlikte hareket eder.

İnsan, geleceğe yönelik ve mevcut alternatifler arasından seçim yapan tarihsel bir varlıktır. Bir kişinin bu en önemli özelliğini (seçme yeteneği) kaybetmemek için, faaliyet sürecinde gelişimi için koşullar yaratılmalıdır. Bu, insanın ruhsal yaratıcı çalışması ve insanlığın tüm ruhsal imajını belirleyen yaratıcı etkinliğinin somutlaşmış sonuçlarıdır. İnsan, doğanın, toplumun ve insanlığın bir ürünüdür ve bu sistemlere dahildir.

İnsan merkezlilik, toplumun bir kişinin kişiliğinin gelişiminin karmaşık yapısı üzerindeki yönlendirilmiş etkisinin ana ilkesi olarak, eğitim ortamı için belirli koşullar yaratarak, onu kendi pratik faaliyetlerinde başarılı kılan profesyonel nitelikleri oluşturmasına izin verir.

Bu tamamen öğretmen ve pedagojik faaliyetlerinin uygulanması için geçerlidir. Ayrıca, pedagojik faaliyet yalnızca belirli geçici koşullarda gerçekleştirilir. Öğretmen, doğal, sosyal ve tarihi özelliklerin tezahürünün birliği gibi yeni bir niteliğin taşıyıcısı olur. Bu, her şeyden önce, "bir kişinin (tipolojik olarak belirlenmiş) bireyselliğini en iyi şekilde dengelemek için bilinçli veya kendiliğinden başvurduğu bireye özgü psikolojik araçlar biçimiyle belirlenen bireysel pedagojik aktivite tarzı ile kendini gösterir. nesnel dış faaliyet koşulları." .

Öğretmenin öznel etkinliğinin doğasını etkileyen psikofizyolojik göstergelere dayanır, yani: duyarlılık, tepkisellik, etkinlik, tepkisellik ve etkinlik oranı, tepki hızı, plastisite veya katılık, duygusal uyarılabilirlik, dışa dönüklük veya içe dönüklük, duygusal istikrar bilişsel stili tanımlayan analitik veya sentetik algı türü.

Pedagojik aktivite, nörodinamik ve her şeyden önce sinir sisteminin gücü ve sinir süreçlerinin dengesi üzerinde özel taleplerde bulunur. Sinir sisteminin gücü için yüksek gereksinimler, öğretmenin ihtiyaç duyduğu gerçeğinden kaynaklanmaktadır: yüksek çalışma kapasitesine sahip olmak; güçlü uyaranların eylemlerine dayanmak ve dikkatlerini yoğunlaştırmak; her zaman aktif, neşeli olun, çalışma süresi boyunca yüksek bir genel ve duygusal tonu koruyun; hızlı bir şekilde iyileşebilir.

Sinirsel süreçlerin dengesine yönelik yüksek talepler ayrıca öğretmenin: yoğun heyecanı uyaran durumlarda kısıtlanması; sabır göster, sakin ol; değişen faaliyet koşullarında kendine hakim ve sakin olmak; diksiyonun netliği, düşüncelerin sunumunun ifadesi, duyguların dinamiklerinde düzgünlük vb.

Sinirsel süreçlerin hareketliliğine ilişkin yüksek talepler, öğretmenin yüksek oranda iş yapması gerektiği gerçeğiyle de ilişkilidir; bir aktivite türünden diğerine hızlı bir şekilde geçmek, önceden hazırlık yapmadan dersleri doğaçlama ve yürütmek, yeni bir ortama hızla alışmak, bağlantılar kurmak, tanıdık olmayan ve tanıdık olmayan insanlardan oluşan bir çevrede rahat hissetmek. Bu, pedagojik çalışmadaki başarının öncelikle güçlü, dengeli ve hareketli bir sinir sistemine sahip kişiler tarafından elde edildiğine dair yaygın görüşü açıklar.

N.V. Kuzmina, psikolojik araştırmasına dayanarak, öğretmenin etkinliğinin etkinliğinin ve konusu olarak rahat sağlık durumunun, diğer şeylerin eşit olumlu etkileri olduğu sonucuna varmıştır:

Optimal entelektüel gelişim seviyesi;

Yüksek oranda farklılaşma ile sentetik, bütünsel, bilişsel stil;

Düşünmenin esnekliği ve yakınsaması;

Aktivite, yüksek reaksiyon hızı, kararsızlık;

Duygusal istikrar, yüksek düzeyde öz düzenleme. .

Öğretmenin kişiliği beş ana potansiyelle temsil edilir: bilişsel, yani. Bir kişinin sosyalleşme sürecinde edindiği ahlaki ve estetik normlar, yaşam hedefleri, inançlar, özlemler, yaratıcı, beceri ve yeteneklerin varlığı ile belirlenen ahlaki ve ahlaki bilgilerin hacmi ve kalitesi, hareket etme yetenekleri ve belirli bir alanda uygulanmalarının ölçüsü faaliyetler ve iletişim, sosyallik derecesi, bireyin diğer insanlarla kurduğu ilişkilerin doğası ve gücü ve estetik, seviyeye göre koşullandırılan iletişimsel ve bireyin sanatsal ihtiyaçlarının yoğunluğu ve bunları nasıl tatmin ettiği.

Doğası gereği sosyal olan pedagojik aktivite, bireyin yeteneklerine, profesyonel olarak önemli özelliklerin geliştirilmesi ve telafisinin ne ölçüde mümkün olduğuna bağlıdır. B.M. Teplov'a göre: “Yetenekler, bir kişiyi diğerinden ayıran bireysel psikolojik özelliklerle tanımlanır. Yetenekler genel olarak herhangi bir bireysel özellik olarak adlandırılmaz, sadece bir aktivitenin veya birçok aktivitenin başarısı ile ilgili olanlardır. Yetenek, belirli bir kişinin zaten geliştirdiği bilgiyle sınırlı değildir.

Profesyonelliğin oluşumu, bireysel bir pedagojik aktivite tarzının oluşumunun aşağıdaki bileşenleri temelinde gerçekleşir:

Gnostik: öğretmenin faaliyetinin amacına ilişkin çalışması (bu faaliyetin gerçekleştirildiği içerik, araçlar, biçimler ve yöntemler, bilinçli olarak geliştirmek için kişiliğinin ve faaliyetinin avantajları ve dezavantajları);

Tasarım: Uzak, gelecek vaat eden eğitim ve öğretim hedefleri ile bunlara ulaşmanın stratejileri ve yolları;

Yapıcı: eğitim ve öğretimin acil hedeflerini dikkate alarak, öğretmenin kendi faaliyetlerinin ve öğrencilerin faaliyetlerinin tasarımının özellikleri;

İletişimsel: Öğretmenin öğrencilerle etkileşiminin özellikleri, vurgu, iletişimin pedagojik aktivitenin etkinliği ile bağlantısı üzerindeyken, yani. didaktik hedeflere ulaşılması ile;

Yansıtıcı: Bir öğretmenin hem öğrencilerin hem de kendi etkinliklerini organize etme yeteneği. .

Ayrıca, tasarım ve yapıcı bileşenlerin bir aktivitede birleştirilmesi tavsiye edilir. Bu sistemdeki tüm bileşenler, öğretmenin karşılık gelen becerilerinin toplamı aracılığıyla tanımlanabilir.

Pedagojik bilgi, iletişim, adaptasyon, aktivite, rahatlama, yansıma gibi öğretmenlerin kendini geliştirmesinin temel mekanizmalarının oluşumu, temel pedagojik yeteneklerin gelişimi olmadan imkansızdır. Yani:

Öğretmenin öğrenciyi anlaması, çocuklara ilgi, işte yaratıcılık, onlarla ilgili gözlem yoluyla pedagojik bilgi edinme yeteneği;

Pedagojik titizlik, pedagojik incelik ve bir çocuk takımı oluşturma yeteneği yoluyla pedagojik iletişimi organize etme yeteneği;

Yeni, hızla değişen koşullara uyum sağlama yeteneği;

İçerik, parlaklık, imgelem ve ikna yoluyla öğretmenin etkinliğini karakterize eden yetenekler;

Yaratıcılık, pedagojik doğaçlama, beklenmedik bir pedagojik çözüm bulma ve uygulanması yoluyla ortaya çıkan yaratıcılık;

Kişinin yeteneklerinin gevşemesi ve yansıması, pedagojik aktivitede öz farkındalık ve etkinliğinin değerlendirilmesi. .

Öğretmenin etkinliği, doğası üzerinde önemli bir etkisi olan öğretim kadrosu ile sürekli bir ilişki içinde gerçekleştirilir, düzeltir ve nihayetinde öğretmenin çalışmasının sonucunu büyük ölçüde belirler. Sadece öğretmenin önemini hissettiği, başarıları ve sorunları hakkında açıkça konuşabildiği yansıtıcı alanların varlığında profesyonel olur.

Pedagojik aktivite ile ilgili olarak, genel ve pedagojik kültüre hakim olma derecesi olarak pedagojik profesyonellik hakkında konuşulmalıdır. "Faaliyetin profesyonelliği, modern içeriğe sahip olmasının ve profesyonel sorunları çözmenin modern araçlarının ölçüsü ile belirlenen, faaliyet konusunun niteliksel bir özelliğidir." Öğretmen aynı zamanda asıl öğretilen bilgi alanı olan kültürel değerlerin taşıyıcısı olarak hareket eder, ayrıca mesleğinin alanında da kültürün taşıyıcısıdır. Profesyonel ve pedagojik bir kültürün varlığı, pedagojik sorunları daha verimli bir şekilde çözmeyi mümkün kılar.

Yetkinlik, bir kişinin herhangi bir alandaki bilgi ve deneyimidir, yani. bu, "konunun bilgisi ile" hareket etme yeteneğini ifade eden genel bir değerlendirme terimidir. Genellikle belirli bir sosyo-profesyonel statüye sahip kişilere uygulanır, anlayışlarının, bilgilerinin ve becerilerinin, gerçekleştirdikleri görevlerin ve çözdikleri sorunların gerçek karmaşıklık düzeyine uygunluk derecesini karakterize eder.

Temel yetkinliklerin tahsisi birkaç nedenden kaynaklanmaktadır:

İlk olarak, eğitimin entelektüel ve beceri bileşenlerini birleştirirler;

İkinci olarak, “temel yetkinlikler” kavramı, sonuca göre oluşturulan eğitim içeriğinin yorumlanması fikrini içerir;

Üçüncüsü, temel yeterlilik, geniş kültür ve faaliyet alanlarıyla (bilgi, hukuk, vb.) ilgili bir dizi beceri ve bilgiyi içerdiğinden bütünleştirici bir yapıya sahiptir. .

Bu durumda yetkinlik, bir uzmanın bilgisini, becerilerini ve ayrıca profesyonel faaliyetlerde eylem gerçekleştirmenin genel yollarını harekete geçirme konusundaki genel yeteneği olarak tanımlarız. Bireysel bir pedagojik aktivite tarzının oluşumu için, bir öğretmenin aşağıdaki yeterlilikleri önemlidir:

Bireyin değer-anlamsal yönelimi:

Rolünün ve amacının farkındalığı;

Kendini gerçekleştirme ihtiyacı ve yeteneği;

Hevesli yaşam yapısı ve mesleki faaliyet;

İletişimsel yeterlilik:

İnternet üzerinden iletişim de dahil olmak üzere bilgisayar programlama dahil olmak üzere farklı dillerde sözlü ve yazılı iletişim teknolojilerine sahip olma.

Bilgi yeterliliği:

Gerekli bilgileri bağımsız olarak arama, analiz etme ve seçme yeteneği;

Pedagojik aktivitenin düzenleyici desteği;

Bilgi teknolojisinde yeterlilik.

Genel kültürel yeterlilik:

Ulusal, evrensel kültür alanında bilgi;

Kişisel aksiyolojik sistemi yansıtabilme;

Farklı etnik kültürlere karşı hoşgörü.

Kişisel kendini geliştirme yetkinliği:

Kişinin kişisel potansiyelini gerçekleştirme ve gerçekleştirme ihtiyacı;

kendini geliştirme yeteneği;

Bilişsel ve yaratıcı yeterlilik:

Hedef belirleme, planlama, eğitsel ve bilişsel aktiviteyi yansıtma becerileri;

yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesi;

bağımsız olarak yeni bilgi edinme yeteneği;

Sosyal ve emek yeterliliği:

Sorumluluk alma yeteneği;

Kişisel çıkarların toplumun ihtiyaçları ile birleşmesinin tezahürü;

Profesyonel faaliyetlerin bağımsız performansı için hazırlık;

Öğretmenin mesleki yeterliliği:

Aktif yaşam pozisyonu;

Mesleki bilgi ve beceriler;

Profesyonel kişisel nitelikler;

Yaratıcı beceriler. .

Aynı zamanda, genel kültürel yeterlilik en temel olanıdır.

Evrensel değerler temelinde, öğretmen öğrencilerle bir ilişkiler sistemi kurar, onları tanır, kendini yaratıcı bir kişi olarak gösterir ve gerçekleştirir, pedagojik etkinliği her öğrencinin benzersiz özünü geliştirmek için yönlendirir ve kendini bir kişi ve profesyonel olarak geliştirir. .

Ancak böyle bir süreç ancak öğretmen yansıtma kullandığında mümkündür.

Yukarıdaki tanımlardan, yansıtmanın yalnızca öznenin kendisi tarafından bilgisi veya anlaşılması değil, aynı zamanda başkalarının “yansıtıcıyı”, onun kişisel özelliklerini, duygusal tepkilerini ve bilişsel temsillerini nasıl bildiğini ve anladığını öğrenmek olduğu sonucu çıkar. Aynı zamanda, öğretmenin sürekli “geri bildirim” için kurulumu (hazırlık, tutum), öğrencinin konumundan alınan bilgileri yorumlama, pedagojik kararlarının etkinliğini ve uygunluğunu değerlendirme, eğitim görevlerini ve sosyo-psikolojik durumlar profesyonelliğinin gelişmesi için en önemli koşuldur. .

Yansıma, kendine odaklanma ve kendine özgü anlamı olan bir nesne olarak kendine hakim olma yeteneğidir - kendini bilme yeteneği. Sonuç olarak, pedagojik faaliyetin yansıması, pedagojik faaliyetle uğraşan herkesin doğasında bulunan bir nitelik olarak düşünülmelidir. .

Yansıtıcı becerilerin seviyesi ne kadar yüksek olursa, mesleki pedagojik aktivitenin genel kültür seviyesi de o kadar yüksek olur. En yüksek olanı, kişinin kendi kişiliğinin ve etkinliğinin çeşitli yönlerinin eleştirel ve yeterli bir değerlendirmesi, kişinin yaratıcı başarılarının ve başarısızlıklarının nedenlerinin net bir şekilde anlaşılması ve kendi içinde yeni niteliklerin gelişiminin öngörüsü ile karakterize edilir.

Bir öğretmenin yansıtıcı öz-düzenleme düzeyi, mesleki becerilerine tekabül eder ve pedagojik yaratıcılığının psikolojik temeli olarak hizmet eder.

Aşağıdaki pedagojik yansıma seviyeleri vardır:

Üreme - öğretmen, pedagojik eylemlerinin sırasını doğal, günlük bir dilde belirtebilir, sunabilir. Aynı zamanda öğretmen, pedagojik problemlerin uygunluğunu ve karmaşıklığını nasıl değerlendireceğini bilmiyor; herhangi bir pedagojik problemi kolayca çözülebilir olarak kabul eder; öğrencilerin davranışlarını ve entelektüel düzeylerini öznel olarak değerlendirir (beğenme - beğenmeme);

Analitik - öğretmen, pedagojik etkinliğini şu anda ustalaştığı algoritmaya göre analiz edebilir. Aynı zamanda, psikolojik ve pedagojik bilimlerin en iyi bilinen kategorilerini doğru bir şekilde kullanır, amaçlı pedagojik gözlem yapar ve deneysel çalışmalar düzenler; eğitim ve program belgelerini geliştirebilir (tasarlayabilir) ve düzeltebilir; öğrencilerin etkinliklerini sonuçlarına göre değerlendirir;

Prognostik - öğretmen, pedagojik bir problemi bağımsız olarak izole edebilir ve formüle edebilir, alaka düzeyini ve karmaşıklığını yeterince değerlendirebilir; pedagojik süreci analiz etmek için kendisi tarafından bilinen birkaç metodolojinin nasıl seçileceğini bilir; Pedagojik ve eğitimsel faaliyetlerin analizi için genel bilimsel yöntemleri kullanır, örneğin sistematik bir yaklaşım. Analize dayanarak, pedagojik etkilerin yollarını, yöntemlerini ve araçlarını ana hatlarıyla belirtir. Ve genel bilimsel yöntemlerin kullanılması, bu etkilerin sonuçlarını az ya da çok doğrulukla tahmin etmeyi mümkün kılar;

Felsefi ve yapıcı - öğretmen, etkinliğinin sosyal, evrensel anlamlarını belirler. .

Pedagojik aktivite kültürünün teknolojik bileşenini karakterize etmek için "pedagojik teknoloji" tanımına dönelim. Bu kavramlar, pedagojik faaliyetin tüm aşamalarında (yani analiz, planlama, organizasyon, değerlendirme aşamasında) problem çözme sürecini sağlayan en etkili etkileşim araçları ve yöntemleri ile yürütülen karmaşık bir pedagojik faaliyet düzenleme süreci olarak anlaşılmaktadır. ve kontrol).

Pedagojik aktivite kültürünün teknolojik bileşeni, artan dört seviye ile temsil edilebilir:

1. Üreme düzeyi, öğretmenin yalnızca bilgiyi iletebilmesi, yani. bildiğini söyle. Bu seviye, kendini iyi tanıyan, ancak pedagojik niteliklere sahip olmayan kişilerin özelliğidir.

2. Kavramsal seviye, öğretmenin “kendi” konusuna ek olarak, en azından ilgili ve psikolojik ve pedagojik bloklar kavramlarının bilgisi şeklinde geniş bir kavramsal arka plana sahip olması ve bilgi sisteminin bilgi sistemine izin vermesi ile karakterize edilir. profesyonelce tasarlanmış olmalıdır.

3. Üretken seviye, öğretmenin önceki bilgilere ek olarak, eğitim ve öğretim sürecinde yüksek kaliteli sonuçlar elde edilmesini sağlayan en yeterli mesleki, iletişimsel, kişisel özelliklere sahip olması ile karakterize edilir.

4. Bütünleştirici seviye, en yüksek düzeyde üretken seviyeye sahip olan, pedagojik iletişim tekniğine ve ilgili kişisel niteliklere sahip olan öğretmenin, kavramsal ve sosyal türleri eğitmek için kolektif sürece katılmak için profesyonel olarak yetkin olması ile karakterize edilir. öğrencilerin zekası (bütünleştirici düşünme tarzı ve ahlaki inançlar). .

Sonuç olarak, kültürün teknolojik bileşeni, profesyonel pedagojik faaliyetin anlamının bireysel kavramını ve yaratıcı uygulamasını ortaya çıkaran ayrılmaz bir kişisel eğitimdir.

Bireysel bir pedagojik aktivite tarzının oluşum seviyeleri:

M. M. Potashnik'in haklı olarak belirttiği gibi, bilim ve sanatın bir birleşimi olan pedagojik aktivite, her zaman pratik olarak problem çözmede standart olmayan bir yaklaşımda somutlaşan yaratıcılığı içerir; yeni yöntemlerin, teknik ve araçların biçimlerinin ve bunların orijinal kombinasyonlarının geliştirilmesi; mevcut deneyimin etkin bir şekilde uygulanması; yeni görevlere göre bilinenlerin modernizasyonunun rasyonalizasyonunu geliştirmek; hem doğru bilgi hem de yetkin hesaplama ve son derece gelişmiş sezgiye dayalı başarılı doğaçlama; aynı sorunu çözmek için bir “seçenek hayranı” görme yeteneği; metodolojik önerileri, teorik bindirmeleri belirli pedagojik eylemlere vb. dönüştürme yeteneği. Bu nedenle, bireysel bir pedagojik aktivite tarzının oluşum seviyesinin ana göstergesi, yaratıcılığın, aktif yaratıcı ve dönüştürücü faaliyete odaklanmanın ve teknolojik hazırlığın bir göstergesidir.

Bireysel pedagojik aktivite tarzının birkaç oluşum seviyesi vardır:

Uyarlanabilir seviye, öğretmenin kendi pedagojik etkinliğinin amaç ve hedefleri kendisi tarafından genel bir şekilde tanımlandığında ve bir kılavuz ve etkinlik kriteri olmadığında, öğretmenin pedagojik gerçekliğe karşı kararsız tutumu ile karakterize edilir. Psikolojik ve pedagojik bilgiye karşı tutum kayıtsızdır, gerekli pedagojik durumlarda onu kullanmaya hazır ve bilgi sistemi yoktur. Teknolojik ve pedagojik hazırlık, esas olarak, pratik bir yönelimin örgütsel ve faaliyet görevlerinin nispeten başarılı bir şekilde çözülmesi, bir kural olarak, kişinin önceki deneyimlerini ve meslektaşlarının deneyimlerini yeniden üretmesiyle belirlenir. Öğretmen, bir algoritma haline gelen, önceden hazırlanmış bir şemaya göre profesyonel ve pedagojik aktivite oluşturur, yaratıcılık ona neredeyse yabancıdır.

Üreme seviyesine sahip bir öğretmen, pedagojik gerçekliğe karşı istikrarlı bir değer tutumuna eğilimlidir: psikolojik ve pedagojik bilginin rolünü daha fazla takdir eder, pedagojik süreçte katılımcılar arasında konu-konu ilişkileri kurma arzusu gösterir, daha yüksek bir endekse sahiptir. Pedagojik faaliyetlerden memnuniyet derecesi. Uyarlanabilir seviyenin aksine, bu durumda, sadece organizasyonel ve faaliyet değil, aynı zamanda yapıcı ve prognostik görevler, hedef belirleme ve profesyonel eylemlerin planlanmasını, sonuçlarını tahmin etmeyi içeren başarıyla çözülür. Yaratıcı aktivite hala üretken aktivitenin kapsamı ile sınırlıdır, ancak standart pedagojik durumlarda yeni çözümler arayışının unsurları vardır. İhtiyaçların, ilgilerin, eğilimlerin pedagojik yönelimi oluşur; düşüncede, üreme biçimlerinden arama biçimlerine geçiş planlanır.

Yaratıcı seviye, daha fazla amaçlılık, profesyonel faaliyet yollarının ve araçlarının istikrarı ile karakterizedir. Öğretmenin kişiliğinin kendi mesleki faaliyetinin bir konusu olarak oluşumuna tanıklık eden gözle görülür değişiklikler, teknolojik bileşenin yapısında meydana gelir; değerlendirici-bilgilendirici ve düzeltici-düzenleyici görevleri çözme yeteneği yüksek bir oluşum seviyesindedir. Öğretmenin öğrenciler, öğrenciler, meslektaşlar, etrafındaki insanlarla etkileşimi, belirgin bir hümanist yönelim ile ayırt edilir. Pedagojik düşüncenin yapısında, öğrencinin kişiliği, eylemleri ve eylemleri hakkında derinlemesine bir anlayış sağlayan pedagojik yansıma, empati önemli bir yer işgal eder.

Yaratıcı seviye, pedagojik aktivitenin yüksek derecede etkinliği, psikolojik ve pedagojik bilginin hareketliliği, öğrenciler ve meslektaşları ile işbirliği ve birlikte yaratma ilişkilerinin kurulması ile ayırt edilir. Öğretmenin etkinliğinin olumlu-duygusal yönelimi, bireyin sürekli olarak dönüşen, aktif olarak yaratıcı ve kendi kendine yaratıcı etkinliğini uyarır. Bu tür öğretmenlerin teknolojik hazırlığı üst düzeydedir, analitik ve refleksif beceriler özellikle önemlidir; teknolojik hazırlığın tüm bileşenleri birbiriyle yakından ilişkilidir, çok sayıda bağlantı ortaya çıkarır ve ayrılmaz bir faaliyet yapısı oluşturur. Öğretmenlerin faaliyetlerinde, pedagojik problemlerin orijinal üretken çözümüne katkıda bulunan pedagojik doğaçlama, pedagojik sezgi ve hayal gücü gibi yaratıcı aktivite tezahürleri önemli bir yer işgal eder. Kişilik yapısı, bilimsel ve pedagojik ilgi ve ihtiyaçları uyumlu bir şekilde birleştirir; gelişmiş pedagojik yansıma ve yaratıcı bağımsızlık, bir kişinin bireysel psikolojik ve entelektüel yeteneklerinin etkili bir şekilde kendini gerçekleştirmesi için koşullar yaratır.

Bu gerçekleşmemiş arzunun önemini kendimiz için azaltmak ya da gerçekleşmesi için bir yol bulmak gerekir. Bölüm 2. Stres aşamaları, sağlık çalışanlarının mesleki faaliyetlerinde stres 2.1 Strese uyum Uyum, canlı organizmaların hareketli sistemlerinin, koşulların değişkenliğine rağmen istikrarı koruduğu, ...

Hem kişisel hem de örgütsel faktörlerin etkisi ve bu faktörler karşılıklı olarak birbirini güçlendirir ve uygun şekilde organize edilmiş çalışma, bir öğretmenin mesleki faaliyetlerinde psikolojik engellerin etkili bir şekilde aşılmasına yardımcı olur. Çalışmada incelenen sorun, bize göre çok önemli görünüyor, çünkü psikolojik engeller sadece öğretmenlerin kendileri üzerinde değil, aynı zamanda ...

Rusya Federasyonu Federal Eğitim Ajansı

Nihai eleme çalışması

Bireysel bir stilin oluşumu

öğretmenin pedagojik etkinliği

giriiş

I. Kişilik yapısındaki bireysel tarz ve öğretmenin faaliyetleri

1.1 Öğretmen kişilik yapısı ve bireysel tarz

1.2 Bireysel liderlik tarzı ve pedagojik iletişim

1.3 Bireysel pedagojik aktivite tarzı

Bölüm I'e İlişkin Sonuçlar

II. Bireysel bir tarzın oluşumu sorunu

2.1 Öğretmenin bireysel aktivite tarzını ve iletişimini teşhis etme sorunu

2.2 Öğretmenin bireysel aktivite ve iletişim tarzının oluşumu ve düzeltilmesi

Bölüm II'ye İlişkin Sonuçlar

Çözüm

kullanılmış literatür listesi

Uygulamalar

GİRİİŞ

Modern pedagojik süreç, sosyal hayatın karmaşıklıklarını ve çelişkilerini yansıtan çok yönlü bir fenomendir. Bu süreçte ortaya çıkan problemler, alışılmış yollarla çözülmeye giderek daha az müsaittir. Tecrübe ve günlük bilgi yeterli olmayıp, bilimsel ve pedagojik bilgiye yönelmek zorunlu hale gelmektedir.

Ancak pratikte başarı, kişinin kendi etkinliğini bilimsel konumlardan anlama yeteneği olmadan imkansızdır. Bugün bu gerçek her zamankinden daha alakalı. Öğretmen, modern "deniz taşıtlarını" edinecek zamanı olmayanları sular altında bırakmakla tehdit eden çeşitli yenilikler, teknolojiler, ders kitapları ve diğer materyallerin okyanusunda rotasını kaybetmek istemiyorsa, yapamaz. bilim olmadan.

Bir öğretmenin bireysel bir pedagojik aktivite tarzının oluşumu sorununun geliştirilmesi, bilimsel pedagojinin en çekici sorunlarından biridir.

Öğretmenin bireysel pedagojik aktivite tarzının dikkate alınması birkaç nedenden dolayı önemlidir: her şeyden önce, okul çocuklarını eğitme ve öğretme teorisi ve pratiği için metodolojik önemi vardır, öğrenme sürecinin en rasyonel inşası ve organizasyonu. öğretmenin bireysel aktivite tarzı sorununun daha derinden anlaşılması.

Bugün, öğretmenlerin mesleki eğitiminde en önemlilerinden biri, bireysel bir öğretmen faaliyeti tarzının oluşumu sorunudur.

Çalışmanın amacı, kişiliğin yapısı ve öğretmenin pedagojik faaliyetidir. Çalışmanın konusu, tezahürün özellikleri ve öğretmenin pedagojik etkinliğinin bireysel tarzının oluşum sürecidir. Çalışmamızın amacı, öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının tezahürünün özelliklerini karakterize etmek ve oluşum sürecinin özelliklerini belirlemektir. Çalışmamızın amacına uygun olarak kendimize aşağıdaki görevleri belirledik:

1. Öğretmenin kişiliğinin yapısında bireysel tarzın yerini gösterin;

2. Bireysel liderlik tarzının ve pedagojik iletişimin tezahürünün özelliklerini belirlemek;

3. Bireysel pedagojik aktivite tarzının ana türlerini tanımlayın;

4. Öğretmenin bireysel faaliyet tarzını ve iletişimini teşhis etme olanaklarını analiz edin;

5. Öğretmenin bireysel aktivite ve iletişim tarzının oluşum ve düzeltme sürecinin özelliklerini belirlemek.

Çalışma bir giriş, iki bölüm, bölümlere göre sonuçlar, sonuç, bibliyografya, iki ekten oluşmaktadır.

BÖLÜM 1. ÖĞRETMENİN KİŞİLİK VE ETKİNLİK YAPISINDAKİ BİREYSEL STİL

1.1. ÖĞRETMEN KİŞİLİK YAPISI VE BİREYSEL TARZI

Yetenekli, yaratıcı bir kişi her zaman bir bireydir. Öğretmenin bireyselliğinin oluşumu, çocuğun yaratıcı kişiliğinin eğitimine katkıda bulunur. Böyle bir seçim yapıldığında bilinçli olarak bir öğretmenlik mesleği seçen her yetişkin, zaten bir kişi olarak şekillenmiştir ve şüphesiz bir bireydir.

O nasıl olmalı? Profesyonel nitelikleri nelerdir? Öğretmenin kişiliğinin yapısına dönelim.

Bir zamanlar, F.N. Gonobolin, öğretmenlerin 10 profesyonel ve kişisel özelliğini seçti:

Öğrenciyi anlama yeteneği

Materyalleri erişilebilir bir şekilde sunabilme

İnsanları ikna etme yeteneği

organizasyon becerileri,

pedagojik incelik,

Yaratıcı çalışma yeteneği

Pedagojik konulara hızlı cevap verebilme

durumlar ve bunlarda esnek olun,

Bu konu için yetenek

Öğrencileri meşgul etme yeteneği

Çalışmanızın sonuçlarını tahmin etme yeteneği.

Bu 10 yeteneğe ek olarak, F.N. Gonobolin, pedagojik aktivitenin etkinliğini sağlayan genel kişilik özelliklerini tanımlar. Bu inanç, amaçlılık, ilkelere bağlılıktır.

G. Reins, öğretmenin mesleki ve kişisel özelliklerine atıfta bulunur:

a) öğrencilere saygı

b) öğrenmede çocuklara odaklanmak,

c) Sözel anlayışı yüksek,

d) duygusal istikrar

e) Temaslara ilgi ve iletişimde açıklık,

e) Samimiyet ve iyi niyet,

g) sorumluluk ve verimlilik.

Yu.N. Kulyutkin ve G.S. Sukhobskaya sırayla öğretmenin kişiliğinin niteliklerini 3 gruba ayırdı:

1. Bir öğretmende empati gelişimi ile bir şekilde bağlantılı olan kişisel özellikler, yani. başka bir kişinin iç dünyasını anlama yeteneği (empatinin bilişsel yönü) ve duygularına nüfuz etme, onlara yanıt verme ve başka bir kişiyle empati kurma (empatinin duygusal yönü).

2. Öğrenciyi aktif olarak etkileme yeteneği, bireyin dinamizmi. Öğretmenin içsel enerjisinin zenginliğinde, inisiyatifinde ve esnekliğinde, etkilerinin çeşitliliğinde kendini gösterir.

3. Duygusal istikrar, "kendine sahip olma" yeteneği.

Yazarlara göre pedagojik aktivitenin etkinliği, ancak öğretmenin gelişmiş bir profesyonel öz farkındalığı ile sağlanabilir. Bir öğretmenin mesleki öz-farkındalığı 4 unsurdan yapılandırılmıştır:

1) öğretmenin şu anda kendisini nasıl gördüğü ve değerlendirdiği (“gerçek ben”);

2) öğretmenin okuldaki çalışmanın ilk aşamalarıyla ilgili olarak kendisini nasıl gördüğü ve değerlendirdiği (“geriye dönük I”);

3) öğretmenin ne olmak istediği ("ideal benlik");

4) öğretmenin bakış açısından diğer insanlar - meslektaşlar, öğrenciler ("düşünümsel benlik") tarafından nasıl değerlendirildiği ve değerlendirildiği.

Öğretmen bilgisini, becerilerini, mesleki açıdan önemli kişilik özelliklerini sürekli olarak ve pedagojik faaliyetin çeşitli aşamalarında uygular. Bu aşamalar:

1. Pedagojik aktivite için yaratıcı kendini ayarlama.

3. Pedagojik tahmin.

4. Hedefleme.

5. Planlama.

6. Uygulama, sonuçların değerlendirilmesi ve düzeltilmesi.

Bu aşamalar tüm öğretmenler için aynıdır, ancak bir öğretmenin ihtiyaç duyduğu bilgi ve becerilere, belirli bir durumda hangi kişisel niteliklerin gösterilmesinin uygun olduğuna, öğretmenlerin her biri kendisi için karar verir. Pedagojik aktivite tarzı kavramının altında yatan bu seçimdir.

Üslup çalışmaları, orijinal versiyonunda "yaşam planı" veya "yol gösterici görüntü" olan "yaşam tarzı" kavramını tanıtan A. Adler'in çalışmasıyla başlatılmıştır. Yaşam tarzı dinamik kişilik teorisinin en karakteristik özelliğini temsil eder. Esasen ideografik olan bu kavram, özellikle bireyin kendisinin belirlediği hedefler ve bu hedeflere ulaşma yolları açısından, bireyin hayata uyum sağlaması için benzersiz bir yol sunar. Adler'e göre yaşam tarzı, birlikte ele alındığında bireyin varoluşunun eşsiz resmini belirleyen özelliklerin, davranışların ve alışkanlıkların benzersiz bir kombinasyonunu içerir.

Bireysel aktivite tarzı bireyin amaca ulaşmak için kullandığı eylemlerin özgünlüğü ile belirlenir. Bu nedenle, faaliyet tarzı hatalı olamaz. Yalnızca belirli bir eylem hatalı olabilir.

Bireysel bir faaliyet tarzının geliştirilmesi için ön koşullar şunlardır: 1) aynı nihai hedefe çeşitli eylemler yoluyla ulaşılabileceği gerçeğinden kaynaklanan faaliyette bir belirsizlik bölgesinin varlığı; 2) öznenin, faaliyetinin en büyük başarısını elde ettiği böyle bireysel bir eylem sistemi seçme arzusu.

Bireysel bir faaliyet tarzı, bir kişinin (tipolojik olarak belirlenmiş) bireyselliğini çevreleyen nesnel dış koşullarla en iyi şekilde dengelemek için bilinçli veya kendiliğinden başvurduğu, bireysel olarak kendine özgü bir psikolojik araçlar sistemi ile karakterize edilir. Bu tanım, stilin bireysellik ve çevre açısından ikili koşulluluğunu vurgular.

Bireysel bir tarz, yalnızca diğerlerinden daha başarılı olduğu için değil, aynı zamanda daha fazla duygusal tatmin sağladığı ve bir rahatlık durumuna neden olduğu için seçilir. Herhangi bir faaliyetin performansı, ara hedefler belirlemede, onlara ulaşmak için gerekli araçları seçmede ve ana hedefi gerçekleştirmede bireyselliğinizi göstermenize izin veren özgürlüğü bırakır.

Stilistik yaklaşımın geliştirilmesindeki bir sonraki adım, V.S. Merlin tarafından konseptin tanıtılmasıydı. bireysel iletişim tarzı.İletişim tarzı, faaliyet tarzının özel bir durumu olarak kabul edildi. A.S. Makarenko'nun belirttiği gibi, eğitimci duygularını ve düşüncelerini en doğru, etkileyici, zorunlu olarak ifade edebilmeli, özellikle görünüşünü, görgü kurallarını, konuşmanın tonunu talep etmeli, temyizlerinin her birinde en uygun tonu bulmalıdır. çocuk.

Bir bütün olarak, stil aktarılmaz: orijinal, orijinal, taklit edilemez, “genel olmayan bir ifadeye sahip yüzler” ile ayırt edilir. Öğretmenin etkinliğindeki birey, yalnızca bu öğretmene özgü olan ve onu diğer öğretmenlerden ayıran dış ve özellikle iç görünümün özel, benzersiz işaretleridir. Bunlar, çok önemli, kişisel bir karaktere sahip olan temel, bireysel olarak benzersiz özelliklerdir.

Öğretmenin üslubu, kişiliğinde, yüksek derecede sosyal açıdan önemli ve yüce, güzel bir şekilde yetiştirilmiş bireyi varsayar.

Öğretmenin bireysel tarzı, genel metodolojiyi inceleyerek ve ona güvenerek, diğer öğretmenlerin deneyimlerini kavrayarak, ayarlamalarla "yabancı" deneyimini içeren kişisel deneyim yaratarak ve kendi metodolojisini yaratarak oluşturulur.

Belirgin bir bireysel stili olan bir öğretmen, genel metodolojiden ve diğer yaratıcı çalışan öğretmenlerden biraz ileridedir. Kendi yöntemlerine, ilkelerine, yöntemlerine, araçlarına, biçimlerine ve çalışma yöntemlerine sahip olabilir. Aynı zamanda, araştırmaları ve keşifleriyle taşınan, genel metodolojinin ve ileri pedagojik deneyimin başarılarından her şeyi kullanamaz.

Sadece seçkin bir öğretmenin kendi stili vardır: bir stil yaratmak - bu, bilim ve ileri pedagojik deneyimle çelişmeyen, onları tamamlayan ve zenginleştiren öğretmenin kişisel yaratıcı inisiyatifiyle ilgilidir.

Yaratıcı bir birey olarak öğretmen kendini farklı yönlerde geliştirebilir ve gösterebilir. İlk yön, pedagojik yeniliği içerir. Öğretmenin özgünlüğü, yeni yollar, yöntemler, araçlar, ilkeler, biçimler ve teknikler icat etmesinde kendini gösterir. Bu en nadir yöndür. Sadece birkaçı içinden geçer. İkinci yön daha yaygındır. Yalnızca görece bir yenilik vardır: Eski zamanlarda ve modern zamanlarda başkaları tarafından keşfedilen, ancak bireysel olarak bütünsel bir şeyde birleştirilen ve kesinlikle öğretmenin kişiliği tarafından renklendirilen şey kullanılır.

Ancak öğretmenin tarzı sadece pedagojik, metodik davranış değildir.

Görünüş, zihin, ahlaki, yurttaşlık nitelikleri ve sanatına ek olarak, öğrencilerin verdiği öğretmenlerin portre özellikleri, öğretmenin dikkat çekici niteliklerinin birliğini ve tezahürlerinin biçimini yansıtmaktadır. Aynı zamanda, stil özellikleri bir özet, son karakterdir.

Stil, bir öğretmenin bir kişi ve bir profesyonel olarak ayırt edici nitelikleridir. Aynı zamanda, en iyi öğretmenler bir grup topluluğu oluşturur. Tipolojik nitelikler grup portrelerinde bulunur. A.P. Chekhov, 3 Kasım 1888 tarihli A.S. Suvorin'e yazdığı bir mektupta şunları söyledi: “Her yaştan sanatçı tarafından yaratılmış en iyileri bir araya getirebilir ve bilimsel yöntemi kullanarak onları birbirine benzeten ortak şeyi yakalayabilirsiniz. ve onları değerli kılan şeyler. Bu yaygın ve yasa olacak. Ölümsüz denilen eserlerin çok ortak noktası var..."

Pedagojik faaliyet tarzı, öğretmenin ifade özgürlüğünün olduğu yerde ortaya çıkar. Mesleki faaliyetleri gerçekleştirmenin çeşitli yollarını gören öğretmen, faaliyet tarzını oluşturacak şekilde kendini sınırlayabilir. Belirsizlik bölgesi özneldir ve bir öğretmenin birçok pedagojik kararı, diğerinin ise yalnızca birini gördüğü yerde bulunur. Yüksek bir etki frekansı eğilimi, işteki karışıklık, genellikle etki nesnesindeki yönelim bozukluğu veya bireylerin psikolojisi bilgilerini bireysel bir etki sisteminin gelişimine uygulayamama ile ilişkilidir.

A.K.'ye göre Mark'ın bireysel stili, öğretmenin kişiliğinin ayrılmaz bir özelliğidir. Bireysel stil - belirli bir öğretmenin özelliği olan pedagojik aktivite ve iletişimin görevleri, araçları ve yöntemlerinin yanı sıra psikofizyolojik özellikler ve geçmiş deneyim tarafından belirlenen işin ritmi gibi daha özel özelliklerin istikrarlı bir kombinasyonu.

Öğretmenler ve eğitimciler arasında ne kadar çeşitli kişilikler varsa, birçok farklı ve aynı zamanda faydalı bireysel niteliklere sahip çocukları öğretme ve eğitme olasılıkları o kadar fazladır. Öğretmenin kendi bireysel tarzını çalışmalarında uygulama hakkı vardır, bireysel tarzının lehindeki ana argüman ise öğrencilerinin zihinsel ve kişisel gelişimi olacaktır. Kendi tarzında çalışan öğretmen daha az stresli ve yorgun. Optimal bireysel stil, minimum zaman ve çaba ile en büyük sonucu sağlar.

Bireysel pedagojik aktivite tarzından bahsetmişken, genellikle, belirli pedagojik etki araçlarını ve davranış biçimlerini seçerken, öğretmenin bireysel eğilimlerini dikkate aldığı anlamına gelir. Farklı kişiliklere sahip öğretmenler, çeşitli eğitim ve öğretim görevlerinden aynı görevleri seçebilirler, ancak bunları farklı şekillerde uygularlar. Bu bağlamda, ileri pedagojik deneyimin algılanması ve yayılmasıyla ilgili bir açıklama yapılmalıdır. Bunu analiz eden öğretmen, böyle bir deneyimin neredeyse her zaman yazarının kişiliğinden ayrılamaz olduğunu ve genel olarak önemli pedagojik bulguların ve öğretmenin bireyselliğinin bir tür birleşimi olduğunu hatırlamalıdır. Bu nedenle, bazı öğretmenlerin veya eğitimcilerin pedagojik deneyimlerini başkaları tarafından doğrudan kopyalama girişimleri, kural olarak boşunadır ve çoğu zaman daha kötü sonuçlar verir. Bunun nedeni, öğretmenin psikolojik bireyselliğinin yeniden üretilmesinin zor olması ve onsuz sonuçların kaçınılmaz olarak farklı olduğu ortaya çıkıyor. Bu durumdan çıkmanın yolu, gelişmiş pedagojik deneyimdeki ana şeyi vurgulamak, bilinçli olarak bireysel yaratıcı işleme problemini belirlemek ve pratik olarak çözmektir. Başka bir deyişle, herhangi bir pedagojik deneyim kelimenin tam anlamıyla kopyalanmamalıdır; içindeki ana şeyi algılayan öğretmen, her zaman kendisi kalmaya çalışmalıdır, yani. parlak pedagojik kişilik. Bu, ileri pedagojik deneyimden ödünç alma temelinde çocuklara öğretme ve eğitmenin etkililiğini yalnızca azaltmakla kalmayacak, aynı zamanda önemli ölçüde artıracaktır.

1.2. BİREYSEL LİDERLİK TARZI VE PEDAGOJİK İLETİŞİM

Liderlik stillerinin en yaygın sınıflandırması şunları içerir: otoriter, demokratik ve liberal stiller.

saat otoriter liderlik tarzıÖğretmen her şeyi halleder. Etkinliğin amaçları, uygulama yöntemleri öğretmen tarafından tek başına belirlenir. Eylemlerini açıklamaz, yorum yapmaz, aşırı talepler gösterir, yargılarında kategoriktir. İtirazları kabul etmez, öğrencilerin görüş ve girişimlerini dikkate almaz. Öğretmen sürekli üstünlüğünü gösterir, empatiden, sempatiden yoksundur. Öğrenciler kendilerini yönlendirilme konumunda, pedagojik etki nesneleri konumunda bulurlar.

Resmi, emredici, otoriter hitap tonu hakimdir, hitap şekli bir işarettir, bir derstir, bir emirdir, bir talimattır, bir haykırıştır. İletişim disiplin etkilerine ve boyun eğmeye dayanır.

Bu tarz şu sözlerle ifade edilebilir: "Dediğimi yap ve tartışma."

Bu tarz kişiliğin gelişimini engeller, aktiviteyi bastırır, inisiyatifi engeller, yetersiz özgüvene yol açar; ilişkilerde, G. I. Shchukina'ya göre, öğretmen ve öğrenciler arasında aşılmaz bir duvar, anlamsal ve duygusal engeller kurar.

saat demokratik liderlik tarzı iletişim ve etkinlik yaratıcı işbirliği üzerine kuruludur. Ortak aktivite öğretmen tarafından motive edilir, öğrencilerin görüşlerini dinler, öğrencinin pozisyonuna hakkını destekler, aktiviteyi, inisiyatifi teşvik eder, fikri, yöntemleri ve aktivite sürecini tartışır. Organize edici etkiler hakimdir. Bu tarz, bireyin bireyselliğini dikkate alarak, olumlu-duygusal bir etkileşim, yardımseverlik, güven, titizlik ve saygı atmosferi ile karakterizedir. Ana adres şekli tavsiye, tavsiye, istektir.

Bu liderlik tarzı şu sözlerle ifade edilebilir: “Birlikte tasarladık, birlikte planlıyoruz, örgütlüyoruz, özetliyoruz.”

Bu tarz öğrencileri öğretmene yönlendirir, gelişimlerini ve kendilerini geliştirmelerini teşvik eder, ortak faaliyetler için bir istek uyandırır, bağımsızlığı teşvik eder, kendi kendini yönetmeyi teşvik eder, yüksek yeterli benlik saygısı ve en önemlisi, güvene dayalı, insancıl ilişkilerin oluşumuna katkıda bulunur. .

saat liberal liderlik tarzı faaliyetlerin ve kontrolün organizasyonunda bir sistem yoktur. Öğretmen dışarıdan bir gözlemcinin pozisyonunu alır, ekibin hayatına, bireyin sorunlarına girmez, asgari başarılardan memnundur. Temyizin tonu, zor durumlardan kaçınma arzusu tarafından belirlenir, büyük ölçüde öğretmenin ruh haline bağlıdır, temyizin şekli teşvik, iknadır.

Bu tarz aşinalık veya yabancılaşmaya yol açar; aktivitenin gelişimine katkıda bulunmaz, öğrencilerin inisiyatifini ve bağımsızlığını teşvik etmez. Bu liderlik stilinde amaçlı bir öğretmen-öğrenci etkileşimi yoktur.

Bu tarz şu sözlerle ifade edilebilir: "Her şey nasıl gidiyorsa, bırakın gitsin."

Saf haliyle, şu veya bu liderlik tarzının nadir olduğunu unutmayın. En çok tercih edilen demokratik tarz. Bununla birlikte, örneğin karmaşık bir faaliyet türü düzenlerken, düzen ve disiplin kurarken bir öğretmenin faaliyetlerinde otoriter bir liderlik tarzının unsurları da mevcut olabilir. Müdahale etmeme konumu uygun olduğunda, öğrenciye bağımsızlık sağlayarak, yaratıcı faaliyetlerin organizasyonunda liberal liderlik tarzının unsurları kabul edilebilir.

Bu nedenle, öğretmenin liderlik tarzı esneklik, değişkenlik ile karakterize edilir, belirli koşullara, kiminle uğraştığına bağlıdır - küçük okul çocukları veya lise öğrencileri ile, bireysel özellikleri nelerdir, faaliyetin doğası nedir.

Eğitim sürecinin pedagojik yönetimi nasıl yapılır, kırılma değil, öğrencilerin bağımsızlığı nasıl güçlendirilir? Bu sorunun doğru cevabı, eğitimde zor öğrencilerin ortaya çıkmasına neden olan birçok ciddi hatadan kaçınmaya yardımcı olacaktır. Uzun süreli gözlemler, birçok öğretmenin pedagoji ve psikoloji dersleri almasına rağmen bu sorunu çözmekte zorlandıklarını ortaya koymaktadır. Aynı zamanda, bazıları, çocuklara kişilik gelişiminin bu aşamasında çaba gösterdikleri bu bağımsızlık derecesinin ve tezahürünün bu tür biçimlerinin verilmesi gerektiğine inanmaktadır. Diğerleri, eğitimcinin zorlayıcı etkileri olmadan, bazen öğrencinin özlemlerine karşı çıkmanın imkansız olduğuna inanıyor. Yalnızca uygun yönetim biçimlerini seçmek ve bunları zaman zaman değiştirmek gerekir. Üçüncü bakış açısı, yaşla birlikte çocukların bağımsızlığının arttırılması ve bir yetişkinin kontrol edici etkilerinin azaltılması gerektiği iddiasına indirgenir. Son olarak, son öğretmen grubu, okul çocuklarının bağımsızlığının pedagojik liderliğin aksine görülemeyeceğine ikna olmuş durumda, yani burada bir sorun görmüyorlar.

İlk bakış açısını analiz ederek, okul çocuklarının bağımsızlığını teşvik etmenin kesinlikle gerekli olduğu konusunda hemfikir olabiliriz. Ne de olsa, aktif bir pozisyon alan bağımsız, proaktif insanların yetiştirilmesi modern okulun ana hedeflerinden biridir. Ancak deneyimlerin gösterdiği gibi, pedagojik liderliğin zayıflaması her zaman istenmeyen sonuçlara yol açar. Öğrencileri arasında bağımsızlık ve aktivite oluşumuna özel önem veren Sh.A. Amonashvili, sözde "ücretsiz eğitim"in çocuğu dürtüsel eylemlerinin ve bilinçsiz ihtiyaçlarının tutsaklığına bıraktığı konusunda adil bir sonuca varıyor.

İkinci bakış açısının temsilcilerine, bir yetişkinin rehberliği olmadan bilgi ve davranış kurallarının asimilasyonunun imkansız olduğu hatırlatılabilir (D. B. Elkonin). Ancak zorunlu üslup genellikle öğrencilerin memnuniyetsizliğine neden olur ve öğretmenle çatışmalara yol açar.

Görünüşe göre, yukarıdaki iki bakış açısının uç noktaları üçüncü tarafından ortadan kaldırılıyor. Ancak gelişimi basit bir artış veya azalışta görmek metafizik ve dolayısıyla yanlış bir yaklaşımdır. Gerçekten de, yaşla birlikte, nispeten basit bir faaliyette ustalaşan çocuk, bir yetişkinin rehberliğinden daha bağımsız, daha bağımsız hale gelir. Ancak aynı zamanda, yetişkin yardımına daha fazla ihtiyaç duyduğunu hissettiği daha karmaşık faaliyetlerde ustalaşması gerekiyor. Benzer şekilde, öğrencinin yaşıyla birlikte yetişkin kontrolünün de azalması gerektiği söylenemez. Örneğin, bir gencin kişiliğinin oluşumundaki liderlik, daha genç bir öğrenci (V.A. Krutetsky) üzerindeki eğitim etkisinden daha fazla eğitim çabası ve bir öğretmenin becerisini gerektirir.

Pedagojik rehberlik, çocuk için tüm okul dönemi boyunca gereklidir. Bunca zaman öğrencilerin bağımsızlığının oluşumunu teşvik etmek gerekiyor. Bu nedenle, eğitimcilerin kontrol edici etkileri ve öğrencilerin etkinlik ve bağımsızlık arzusu, eğitim sürecinde bulunan en önemli faktörlerden ikisidir. Birlik içindedirler, çünkü her ikisi de çocukların normal zihinsel gelişimi için kesinlikle gereklidir. Bu birlik diyalektiktir, çelişkilidir, çünkü yönetim dış etki karakterine sahiptir, öğretmenin, eğitimcinin faaliyetleri ile ilişkilidir ve bağımsızlık doğrudan iç güdülerden kaynaklanır, öğrencinin aktif aktivitesini ifade eder. Pedagojik liderlik, öğrencinin etkinliğinin ve bağımsızlığının gelişimini engellemeye başladığında tutarsızlık ortaya çıkar. Bu durumda, öğretmen ve öğrenciler arasındaki çatışmada, zor öğrencilerin görünümünde ifade edilir. Öğretmen, öğrencinin kişiliğindeki yaşa bağlı ve bireysel değişiklikleri sürekli olarak hesaba katarsa ​​ve kontrol eylemlerini bunlara göre derhal değiştirirse, çelişkilerin şiddetlenmesi ortadan kaldırılabilir ve hatta önlenebilir. Eğitim kendi kendine eğitim ile desteklendiğinden, bu faktörlerin tutarsızlığı yaşla birlikte düzeltilir.

Bu nedenle, bir öğrencinin doğru yetiştirilmesi için, kişiliğini bastırmak, ona tam hareket özgürlüğü sağlamamak, mekanik olarak dozlanmış bir bağımsızlık artışı değil, öğretmen ve öğrenci arasında sürekli işbirliği gerekli değildir.

Çocuğun zihinsel gelişimi, birçok yerli psikoloğun inandığı gibi yalnızca içsel çelişkileri değil, aynı zamanda başta öğretmen, ebeveynler ve akranlar olmak üzere diğer insanlarla ilişkiler sistemindeki dış çelişkileri çözerek elde edilir.

Etkileşim ortağına karşı tutumu ortaya koyan liderlik tarzlarının her biri, doğasını belirler: tabiiyetten ortaklığa - yönlendirilmiş etkinin yokluğuna. Bu tarzların her birinin, ya monolojik ya da diyalojik bir iletişim biçiminin egemenliğini varsayması esastır. Bir iletişim öğretmeninin faaliyetlerine katılımın doğası açısından stillerin daha ayrıntılı bir farklılaşması V.A. Kan-Kalikom.

Pedagojik iletişim tarzı nedir, özgünlüğü nedir, nasıl oluşur? Bu ayrıntılı olarak tartışılmalıdır.

Üretken iletişimsel etkinlik için öğretmen, iletişimin, mikro elementlerinin her biri olan tüm pedagojik etki sistemine nüfuz ettiğini bilmelidir. Derste, öğretmenin tüm pedagojik sürecin iletişimsel yapısına hakim olması, en ufak değişikliklere mümkün olduğunca duyarlı olması, seçilen pedagojik etki yöntemlerini bu aşamada iletişimin özellikleri ile sürekli olarak ilişkilendirmesi gerekir. Bütün bunlar, öğretmenin aynı anda iki sorunu çözebilmesini gerektirir: 1) davranışının özelliklerini (pedagojik bireyselliği), öğrencilerle ilişkilerini, yani iletişim tarzını tasarlamak; 2) iletişimsel etkinin ifade edici araçlarını tasarlar. İkinci bileşen, ortaya çıkan pedagojik ve buna bağlı olarak iletişimsel görevlerin etkisi altında sürekli değişmektedir. Etkileyici bir iletişim sistemi seçerken, öğretmen ve öğrenciler arasında kurulan ilişki türü tarafından önemli bir rol oynar.

Pedagojik aktivite sürecinde iletişimin aşağıdaki özellikleri ayırt edilebilir:

1) öğretmen ve öğrenciler arasındaki genel kurulu iletişim sistemi (belirli bir iletişim tarzı);

2) belirli bir pedagojik faaliyet aşamasının özelliği olan bir iletişim sistemi;

3) belirli bir pedagojik ve iletişimsel görevi çözerken ortaya çıkan durumsal bir iletişim sistemi.

İletişim tarzı altında, öğretmen ve öğrenciler arasındaki sosyo-psikolojik etkileşimin bireysel tipolojik özelliklerini anlıyoruz. İletişim tarzında ifade bul: a) öğretmenin iletişim yeteneklerinin özellikleri; b) öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkinin yerleşik doğası; c) öğretmenin yaratıcı bireyselliği; d) Öğrenci ekibinin özellikleri, öğretmen ve çocuklar arasındaki iletişim tarzının sosyal ve ahlaki açıdan doymuş bir kategori olduğu vurgulanmalıdır. Toplumun sosyo-etik tutumlarını ve temsilcisi olarak eğitimciyi somutlaştırır.

Pedagojik iletişimin en yaygın stilleri oluşturulmuştur. Belki de en ödüllendirici iletişimdir. ortak yaratıcı aktivite tutkusu temelinde.

Bu tarzın merkezinde, öğretmenin yüksek profesyonelliği ile etik tutumlarının birliği yatar. Sonuçta, öğrencilerle ortak yaratıcı arayışa duyulan coşku, yalnızca öğretmenin iletişimsel etkinliğinin değil, aynı zamanda büyük ölçüde genel olarak pedagojik faaliyete karşı tutumunun sonucudur. Sovyet tiyatro öğretmeni M. O. Knebel, pedagojik duygunun "sizi gençliğe sürdüğünü, bunun yollarını bulmanızı sağladığını ..." kaydetti.

Bu iletişim tarzı, V. A. Sukhomlinsky'nin faaliyetlerini ayırt etti. Bu temelde, çocuklar V. F. Shatalov, I. P. Volkov ve diğerleri ile kendi ilişki sistemlerini oluştururlar.

Pedagojik iletişim tarzı da oldukça üretkendir. arkadaşlığa dayalıdır. Böyle bir iletişim tarzı, başarılı ortak eğitim faaliyetleri için bir ön koşul olarak kabul edilebilir ve bir dereceye kadar, yukarıda tanımlanan iletişim tarzını bir dereceye kadar hazırlar. Sonuçta, dostane bir eğilim, genel olarak iletişimin ve özellikle iş pedagojik iletişiminin en önemli düzenleyicisidir. Bu, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkinin gelişmesinin ve verimli olmasının bir uyarıcısıdır. Dostluk ve ortak bir işe bağlılık, birbiriyle yakından ilişkili iletişim tarzlarıdır. Ortak bir amaç için duyulan coşku, bir dostluk kaynağıdır ve aynı zamanda, işe olan ilgiyle çarpılan dostluk, ortak bir coşkulu arayışa yol açar. Bir öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkiler sistemi hakkında konuşan A. S. Makarenko, bir öğretmenin bir yandan kıdemli bir yoldaş ve akıl hocası olması ve diğer yandan ortak faaliyetlerde suç ortağı olması gerektiğini savundu. Öğretmenin ekiple olan ilişkisinde samimiyeti belli bir ton olarak oluşturmak gerekir.

Öğretmen ve öğrenciler arasındaki dostane ilişki tarzının verimliliğini ve ortak yaratıcı faaliyet coşkusuna dayanan en yüksek pedagojik iletişim biçimini hayata geçiren teşvik edici doğasını vurgulayarak, arkadaşlığın herhangi bir duygusal ruh hali gibi olduğuna dikkat edilmelidir. iletişim sürecinde pedagojik tutum, bir ölçüye sahip olmalıdır. Çoğu zaman, genç öğretmenler arkadaşlığı öğrencilerle aşinalık haline getirir ve bunun eğitim sürecinin tamamı üzerinde olumsuz bir etkisi vardır (genellikle acemi bir öğretmen, çocuklarla çatışma korkusu, ilişkileri karmaşıklaştırma korkusuyla bu yola yönlendirilir). Dostluk, öğretmen ve çocuklar arasındaki genel ilişkiler sistemiyle çelişmemeli, pedagojik olarak uygun olmalıdır.

oldukça yaygın uzaktan iletişim. Bu iletişim tarzı hem deneyimli öğretmenler hem de yeni başlayanlar tarafından kullanılır. Özü, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkiler sisteminde mesafenin sınırlayıcı olarak hareket etmesi gerçeğinde yatmaktadır. Ancak burada da ılımlılığa dikkat edilmelidir. Mesafenin hipertrofisi, öğretmen ve öğrenciler arasındaki tüm sosyo-psikolojik etkileşim sisteminin resmileşmesine yol açar ve gerçekten yaratıcı bir atmosferin yaratılmasına katkıda bulunmaz. Öğretmen ve çocuklar arasındaki ilişkiler sisteminde mesafe olmalıdır, gereklidir. Ancak öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişkinin genel mantığından hareket etmeli ve ilişkinin temeli olarak öğretmen tarafından dikte edilmemelidir. Mesafe, öğretmenin otoritesine dayalı olarak lider rolünün bir göstergesi olarak hareket eder.

"Mesafe göstergesinin" pedagojik iletişimin baskınına dönüştürülmesi, öğretmen ve öğrencilerin ortak çalışmasının genel yaratıcı seviyesini keskin bir şekilde azaltır. Bu, öğretmen ve çocuklar arasındaki ilişkiler sisteminde, sonuçta faaliyetin sonuçları üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olan otoriter bir ilkenin iddia edilmesine yol açar. A. V. Petrovsky ve V. V. Shpalinsky, “öğretmenlerin otoriter liderlik yöntemlerinin baskın olduğu sınıflarda, genellikle iyi bir disiplin ve akademik performans olduğunu, ancak dış refah, öğretmenin ahlaki oluşumuna ilişkin çalışmasında önemli kusurları gizleyebileceğini belirtiyor. öğrencinin kişiliği”.

Bu iletişim tarzının popülaritesi nedir? Gerçek şu ki, acemi öğretmenler genellikle iletişim mesafesinin kendilerini hemen bir öğretmen olarak kurmalarına yardımcı olduğuna inanır ve bu nedenle bu stili bir dereceye kadar öğrencide ve pedagojik ortamda kendini onaylama aracı olarak kullanır. Ancak çoğu durumda, bu iletişim tarzının en saf haliyle kullanılması pedagojik başarısızlıklara yol açar.

Otorite, mesafenin mekanik olarak kurulmasıyla değil, ortak yaratıcı etkinlik sürecinde karşılıklı anlayışla kazanılmalıdır. Ve burada hem genel bir iletişim tarzı hem de bir kişiye durumsal bir yaklaşım bulmak son derece önemlidir,

Okul eğitim sisteminde, iletişim tarzı sadece öğrencilerin konuya karşı tutumunu değil, aynı zamanda çocukların genel ruh halini, etkinliklerdeki duygusal refah atmosferini de etkiler. Dolayısıyla, A. A. Bodalev ve L. I. Krivolap'a göre, “genç okul çocukları ile iletişiminde demokratik ilkelere bağlı kalan bir öğretmen tarafından yönetilen sınıf gruplarından öğrenciler arasında nispeten daha sakin bir memnuniyet ve neşe durumu meydana gelir.”

Bir öğretmen ve öğrenciler arasındaki demokratik iletişim biçimleri, öncelikle daha hareketli, esnek oldukları için eğitim sürecinin etkinliği üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir, gerekli iletişim sistemini sürekli olarak etkileme yöntemine göre ayarlamanıza izin verir ve en önemlisi, verimli ortak faaliyetler için gerekli olan öğretmen ve öğrencilerin sosyo-psikolojik birliğini oluşturmak.

İletişim mesafesi bir dereceye kadar böyle olumsuz bir iletişim biçimine geçiş aşamasıdır, iletişim-gözdağı olarak. Bazen acemi öğretmenler tarafından da kullanılan bu iletişim tarzı, esas olarak ortak faaliyetler için coşkuya dayalı üretken iletişim düzenleyememe ile ilişkilidir. Ne de olsa, böyle bir iletişim kurmak zordur ve genç bir öğretmen, aşırı tezahüründe iletişim-gözdağı veya mesafeyi seçerek genellikle en az direnç çizgisini takip eder.

Yaratıcı bir anlamda, iletişim-gözdağı verme genellikle boşunadır. Özünde, yalnızca yaratıcı etkinliği sağlayan iletişimsel bir atmosfer yaratmaz, aksine onu düzenler, çünkü çocukları ne yapılması gerektiğine değil, ne yapılmaması gerektiğine yönlendirir, pedagojik iletişimden yoksun bırakır. dayandığı dostluk. ortak yaratıcı etkinlik için çok gerekli olan karşılıklı anlayış.

A. S. Makarenko, böyle bir "aşk arayışını" keskin bir şekilde kınadı. Dedi ki: "Asistanlarıma saygı duydum ve eğitim işlerinde sadece dahilerim vardı, ancak onları favori bir öğretmen olmak için ihtiyacınız olan son şeyin olduğuna ikna ettim. Şahsen ben hiçbir zaman çocuksu bir aşk yaşamadım ve bir öğretmenin kendi zevki için düzenlediği bu aşkın suç olduğunu düşünüyorum...

Bu coquetry, bu aşk arayışı, bu aşk övünmesi, eğitimciye ve eğitime büyük zarar verir. Kendimi ve yoldaşlarımı bu kolyenin ... hayatımızda olmaması gerektiğine ikna ettim ...

Çabalarınız olmadan sevginin fark edilmeden gelmesine izin verin. Ama bir kişi hedefi aşkta görürse, bu sadece zarardır ... "

Gözlemlerin gösterdiği gibi iletişim-flört, aşağıdakilerin bir sonucu olarak ortaya çıkar: a) öğretmenin karşı karşıya olduğu sorumlu pedagojik görevleri yanlış anlaması; b) iletişim becerilerinin eksikliği; c) sınıfla iletişim korkusu ve aynı zamanda öğrencilerle iletişim kurma arzusu. Görüldüğü gibi, iletişim teknolojisini bilmemesi, öğretmenin gerekli iletişim yöntemlerini bilmemesi de belli bir rol oynamaktadır.

Gözdağı verme, flört etme ve aşırı iletişim-mesafe biçimleri gibi iletişim biçimleri de tehlikelidir çünkü eğer öğretmenin profesyonel iletişim becerileri yoksa bunlar öğretmenin yaratıcı kişiliğine kök salabilir ve “yiyebilir” ve bazen klişe haline gelebilir. pedagojik süreci karmaşıklaştırır ve etkinliğini azaltır. .

Psikolog K. N. Volkov, öğrencinin öğretmene bir güven duygusunun ortaya çıkması için önkoşul olarak yaptığı aşağıdaki gereksinimleri belirledi: “... temas, çocuklarla kolayca ve esnek bir şekilde iletişime girme yeteneği ...; gerekli titizlik ile her öğrencinin kişiliğine saygının bir kombinasyonunu içeren liderlik tarzının demokratikleştirilmesi; anlayış, sabır, çeşitli ilgi alanları, zamana ayak uydurma yeteneği, bilgelik, duyarlılık, empati yeteneği - tek kelimeyle, büyüyen bir kişinin ruhunu bir eğitimciye açabilecek her şey.

Üretken iletişim stilleri, önerilen iletişim mantığını uygular. onun zaman A. S. Makarenko: Ben, öğrencilerinin hayatını kendi katılımlarıyla yönlendiren bir kıdemli olarak öğretmen değilim. Doğal olarak, bu yaklaşım, ortak faaliyetler için coşku temelinde öğretmen ve öğrenciler arasında dostane bir iletişimi varsayar.

İletişim tarzı, takımdaki duygusal refah atmosferini doğrudan etkiler ve bu da eğitim faaliyetlerinin etkinliğini büyük ölçüde belirler. En verimli eğitim ve öğretim süreci, güvenli bir şekilde oluşturulmuş ilişkiler sistemiyle sağlanır. Böyle bir sistem aşağıdakilerle karakterize edilmelidir:

1) eğitim sürecinin organizasyonunda hesap verebilirlik ve işbirliği faktörlerinin etkileşimi;

2) okul çocukları arasında öğretmenlerle psikolojik bir topluluk duygusunun varlığı;

3) öz farkındalığı yüksek, öz saygısı yüksek bir yetişkine yönelme;

5) eğitim ve öğretimin yönetiminde öğrencilerin ilgisini bir faktör olarak kullanmak;

6) iş birliği ve kişisel iletişim;

7) öğrencilerin çeşitli etkinlik biçimleri de dahil olmak üzere uygun şekilde organize edilmiş bir pedagojik iletişim sistemine dahil edilmesi: çevreler, konferanslar, tartışmalar vb.

1.3 PEDAGOJİK FAALİYETİN BİREYSEL TARZI

Öncelikle, öğretmenin mesleki etkinliğinin daha genel bir özelliği olarak pedagojik etkinlik stilini, hem öğretmenin bireysel özelliklerini hem de etkinliğin kendisinin özelliklerini ve öğrencilerin etkinliklerini bütünleşik bir biçimde içeren ayırt etmek gerekir. öğretir ve ikincisi, bireysel pedagojik aktivite tarzı,öğretmenin pedagojik faaliyetinin tarzı ile bireyselliği arasındaki bağlantının en açık şekilde ortaya çıktığı yer. Aynı zamanda, öğretmenin bireyselliğinin optimal kullanımının, ifşa edilmesinin, mesleki faaliyetinin önemini yaşamın anlamı düzeyine çıkarmak için gerekli bir koşul olduğu varsayımından hareket ediyoruz.

Öğretim yöntemleri seçiminde;

tavır olarak;

Pedagojik faaliyet stilleri öncelikle yukarıda tartışılan üç genel türe ayrılır: aynı zamanda uygun “pedagojik” içerikle doldurulan otoriter, demokratik ve liberal-müsamahakar. A.K.'nin yaptığı açıklamaları verelim. Markova.

otoriter tarz. Öğrenci, eşit bir ortak değil, pedagojik etkinin bir nesnesi olarak kabul edilir. Öğretmen tek başına karar verir, karar verir, kendilerine sunulan gereksinimlerin yerine getirilmesi üzerinde sıkı kontrol sağlar, öğrencilerin durumunu ve görüşlerini dikkate almadan haklarını kullanır, eylemlerini öğrencilere haklı çıkarmaz. Sonuç olarak, öğrenciler aktivitelerini kaybederler veya sadece öğretmenin öncü rolü ile gerçekleştirirler, düşük benlik saygısı, saldırganlık gösterirler. Otoriter bir tarzda, öğrencilerin güçleri, bilgiyi özümsemeye ve kendi gelişimlerine değil, psikolojik kendini savunmaya yöneliktir. Böyle bir öğretmeni etkilemenin ana yöntemleri emirler, öğretimdir. Öğretmen, meslekten düşük memnuniyet ve mesleki istikrarsızlık ile karakterizedir. Bu liderlik tarzına sahip öğretmenler, metodolojik kültüre ana dikkati verirler, genellikle öğretim kadrosunda liderlik ederler.

demokratik tarz. Öğrenci, iletişimde eşit bir ortak, ortak bilgi arayışında bir meslektaş olarak kabul edilir. Öğretmen öğrencileri karar verme sürecine dahil eder, onların görüşlerini dikkate alır, yargı bağımsızlığını teşvik eder, sadece akademik performansı değil, aynı zamanda öğrencilerin kişisel özelliklerini de dikkate alır. Etki yöntemleri, eylem, tavsiye, talep için motivasyondur. Demokratik liderlik tarzına sahip öğretmenlerde, öğrencilerin sakin tatmin, yüksek benlik saygısı durumlarını deneyimlemeleri daha olasıdır. Bu tarza sahip öğretmenler psikolojik becerilerine daha fazla önem verirler. Bu tür öğretmenler, mesleklerinden daha fazla profesyonel istikrar ve memnuniyet ile karakterize edilir.

liberal tarz. Öğretmen karar vermekten uzaklaşır, inisiyatifi öğrencilere ve meslektaşlarına devreder. Öğrencilerin faaliyetlerinin organizasyonu ve kontrolü sistemsiz bir şekilde yürütülür, kararsızlık, tereddüt gösterir. Sınıfta kararsız bir mikro iklim, gizli çatışmalar var.

Pedagojik aktivite stillerinin fiilen faaliyete dayalı en eksiksiz fikri A.K. Markova, A.Ya. Nikonova. Bu yazarlar tarafından belirtildiği gibi, öğretmenin çalışmasındaki stili ayırt etmek için aşağıdaki gerekçeler kullanılmıştır: stilin içerik özellikleri (öğretmenin çalışmasının süreci veya sonucuna yönelik baskın yönelimi, öğretmen tarafından gösterge ve kontrolün konuşlandırılması). -işindeki değerlendirme aşamaları); stilin dinamik özellikleri (esneklik, kararlılık, değiştirilebilirlik, vb.); performans (okul çocuklarının bilgi ve öğrenme becerilerinin yanı sıra öğrencilerin konuya olan ilgisi). Bu temelde, yazarlar modern öğretmeni karakterize eden dört tür bireysel stil belirlediler.

Duygusal doğaçlama tarzı (EIS). EIS'li öğretmenler, öğrenme sürecine yönelik baskın yönelimleriyle ayırt edilir. Böyle bir öğretmen, yeni materyalin açıklamasını mantıklı ve ilginç bir şekilde oluşturur, ancak açıklama sürecinde genellikle öğrencilerden geri bildirim almaz. Anket sırasında, EIS'li öğretmen, çoğunlukla güçlü, onunla ilgilenen çok sayıda öğrenciye hitap eder, onları hızlı bir şekilde sorgular, gayri resmi sorular sorar, ancak fazla konuşmalarına izin vermez, cevabı formüle edene kadar beklemez. onların kendi. EIS'li bir öğretmen, eğitim sürecinin yetersiz şekilde planlanması ile karakterize edilir: derste pratik yapmak için en ilginç eğitim materyalini seçer; daha az ilginç, önemli olmasına rağmen, öğrenciler tarafından bağımsız analiz için ayrılıyor. EIS'li bir öğretmenin etkinliklerinde, eğitim materyallerinin pekiştirilmesi ve tekrarı, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü yeterince temsil edilmiyor. EIS'li öğretmenler, yüksek verimlilik, çeşitli öğretim yöntemlerinin geniş bir cephaneliğinin kullanımı ile ayırt edilir. Sık sık toplu tartışmalar yapar, öğrencilerin kendiliğinden ifadelerini teşvik eder. EIS'li bir öğretmen, sınıftaki etkinliklerinin özelliklerini ve etkinliğini sıklıkla analiz edememe ile ifade edilen sezgisellik ile karakterize edilir.

Duygusal olarak metodik stil (EMS). EMS'li bir öğretmen, sürece ve öğrenme sonuçlarına yönelik bir yönelim, eğitim sürecinin yeterli planlaması, yüksek verimlilik ve refleksiviteye karşı sezgiselliğin belirli bir üstünlüğü ile karakterize edilir. Hem sürece hem de öğrenme sonuçlarına odaklanan böyle bir öğretmen, eğitim sürecini yeterince planlar, tüm eğitim materyallerini yavaş yavaş çalışır, tüm öğrencilerin (hem güçlü hem de zayıf) bilgi seviyesini dikkatlice izler, konsolidasyon ve tekrarlama sürekli olarak sunulur. faaliyetleri. eğitim materyali, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü. Böyle bir öğretmen, yüksek verimlilik ile ayırt edilir, genellikle dersteki çalışma türlerini değiştirir, grup tartışmaları uygular. EIS'li bir öğretmen olarak eğitim materyallerinin hazırlanmasında aynı zengin metodolojik teknikler cephaneliğini kullanan, EMS'li bir öğretmen, ikincisinin aksine, çocukları dış eğlence ile değil, konunun özelliklerine güçlü bir ilgi ile harekete geçirmeye çalışır. kendisi.

Akıl yürütme - doğaçlama tarzı (RIS). RIS'li bir öğretmen, sürece ve öğrenmenin sonuçlarına yönelik bir yönelim, eğitim sürecinin yeterli planlaması ile karakterize edilir. Duygusal tarzdaki öğretmenlerle karşılaştırıldığında, RIS'li bir öğretmen, öğretim yöntemlerinin seçiminde ve çeşitliliğinde daha az yaratıcıdır, her zaman yüksek bir çalışma hızı sağlayamaz, nadiren toplu tartışmalar uygular, öğrencilerinin spontan konuşmalarının göreceli zamanı dersler, duygusal stile sahip öğretmenlerden daha azdır. RIS'ye sahip bir öğretmen, özellikle anket sırasında, öğrencileri dolaylı olarak (ipuçları, açıklamalar vb. yoluyla) etkilemeyi tercih ederek daha az konuşur ve katılımcılara cevabı ayrıntılı olarak tamamlama fırsatı verir.

Akıl yürütme - metodik stil (RMS).Öncelikle öğrenme sonuçlarına odaklanan ve eğitim sürecini yeterince planlayan DMS'li bir öğretmen, pedagojik aktivite araçlarının ve yöntemlerinin kullanımında muhafazakarlık gösterir. Yüksek metodoloji (sistematik konsolidasyon, eğitim materyalinin tekrarı, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü) kullanılan küçük, standart bir öğretim yöntemleri seti, öğrencilerin yeniden üretim aktiviteleri için tercih ve nadir grup tartışmaları ile birleştirilir. Görüşme sırasında, RMS'li öğretmen az sayıda öğrenciye hitap eder, her öğrenciye yanıt vermesi için çok zaman verir, zayıf öğrencilere özel dikkat gösterir. RMS'li bir öğretmen genellikle refleksiftir.

Öğretme öğretme faaliyeti stillerinin yukarıdaki açıklaması, bu faaliyetin konusunun özelliklerini yansıtan modelinin bir kısmı olarak kabul edilebilir.

BÖLÜM I İÇİN SONUÇLAR:

Bireysel pedagojik aktivite tarzının ana özelliklerini düşünün. Görünen:

Mizaçta (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma hızı, duygusal tepki verme);

Belirli pedagojik durumlara verilen tepkilerin doğasında;

Öğretim yöntemleri seçiminde;

Eğitim araçlarının seçiminde;

Pedagojik iletişim tarzında;

Çocukların eylem ve eylemlerine karşılık;

tavır olarak;

Belirli ödül ve ceza türleri için tercihte;

Çocuklar üzerinde psikolojik ve pedagojik etki araçlarının kullanımında.

Pedagojik iletişim ve pedagojik liderliğin üslup özellikleri, kişiliğin gelişimi, öğrencinin faaliyetinin ve davranışının motivasyonu üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir, ayrıca kişilerarası ilişkileri, çocuk ekibinin ahlaki ve psikolojik atmosferini de etkiler.

Otoriter, demokratik ve liberal tarzlar dahil olmak üzere liderlik tarzlarının en yaygın sınıflandırmasının yanı sıra duygusal-doğaçlama, duygusal-yöntemsel, akıl yürütme-doğaçlama ve akıl yürütme-yöntemli dahil olmak üzere pedagojik faaliyet stilleri.

Bireysel bir pedagojik aktivite tarzı (ISPD), bir öğretmenin profesyonel çalışmasının, kişiliğinin özgünlüğünü yansıtan bir yöntem, teknik ve formlar sistemi olarak anlaşılır.

Öğretmenin kişiliğiyle ilgili olarak, bireysel stil, faaliyetlerinde tüm pedagojik yöntemlerin, ilkelerin, yöntemlerin, tekniklerin, araçların, yöntemlerin ve biçimlerin olduğu bir kişi, kişi ve profesyonel olarak onun bir dizi tuhaf tezahürüdür. Etki organik olarak birbirine bağlıdır, bütünsel bir şeye eritilir.

BÖLÜM 2. ÖĞRETMENİN BİREYSEL TARZINI OLUŞTURMA SORUNU

2.1. ÖĞRETMENİN BİREYSEL ETKİNLİK VE İLETİŞİM TARZININ TEŞHİSİ

T.V. Maksimova, bireysel pedagojik aktivite stilini anlamlı yönelimlerin özellikleriyle yakından ilişkilendirir ve özelliklerini incelemek için bir dizi yöntem kullanılmasını önerir: anketler, anlamlı yönelimler sorunları ve bireysel pedagojik aktivite tarzı üzerine deneme döngüleri, M. Rokeach'ın yöntemi değer yönelimlerini incelemek, D A. Leontieva testi “Anlamlı yaşam yönelimleri”, E. F. Bazhina ve A. M. Etkind tarafından öznel kontrol düzeyine ilişkin bir test anketi, G. Eysenck'in bir kişilik anketi, duygusal tepki türünü teşhis etmek için bir yöntem çevresel uyaranlar V. V. Boyko, R. V. Ershova tarafından geliştirilen, aktivitenin motivasyonel ve davranışsal özelliklerinin incelenmesi için “Boş test”.

Aldığı materyallerin bir analizi, birçok genç öğretmenin daha önce hayatın anlamı sorununu düşünmediğini ve bunu kendi mesleki faaliyetleriyle ilişkilendirmediğini gösterdi. Aynı zamanda, soyut, resmi cevaplardan anket sorularına, bu konudaki makalelerdeki derin yansımalara kadar, yaşam-anlam yönelimlerinde büyük bireysel farklılıklar bulundu. Birçoğu için, anlamlı yaşam yönelimlerinin istikrarsızlığı karakteristiktir: okulda çalışmaya başlamışlar, henüz kendilerini bulamamışlar, son profesyonel seçimlerini yapmamışlar, ana soruyu cevaplamamışlar: hayatlarını neye adaacaklar (bazıları evlenmeyi başarıp başaramayacaklarına bağlı olarak mesleki seçimleri). Çalışmanın sonuçları, T.V. Maksimova'nın, farklı bireysel pedagojik aktivite stillerine sahip öğretmenlerin özelliği olan yaşamın anlamının üç seviyesini belirlemesine izin verdi.

1. Aslında yakın gelecek için yaşam planlamaya dayanan ve bir kişinin temel kişisel tutumlarını ve isteklerini etkilemeyen yaşamın "durumsal" anlamı.

2. Temel maddi ve manevi değerlere yönelik bir yönelimde ifade edilen "sıradan" yaşam anlamı (üretim ekibinde belirli bir otoritenin varlığı, maddi güvenlik düzeyinde bir artış, aile refahı).

3. Bileşenleri maksimum yaratıcı kendini gerçekleştirme, kişinin hayatını en sevdiği işe adama arzusu, öğrencilerinin herkes için tek ve tek yaşam anlamını bulmasına yardımcı olma arzusu olan yaşamın "yüce" anlamı.

Bu göstergeye göre konuların dağılımı şöyle oldu: yaklaşık yarısı (%48) hayatın “sıradan” bir anlamı ile karakterize ediliyor; Deneklerin %30'u hayatın "durumsal" ve %22'si - "yüce" bir anlama sahiptir. Optimal kullanım, öğretmenin bireyselliğinin ifşa edilmesi, mesleki faaliyetinin önemini yaşamın anlamı düzeyine çıkarmak için gerekli bir koşuldur.

I. A. Zimnyaya, bireysel bir pedagojik aktivite tarzının oluşumunu etkileyen üç faktörü tanımlar:

a) öğretmenin bireysel psikolojik özellikleri;

b) faaliyetin kendisinin özellikleri;

c) öğrencilerin özellikleri.

Bu sorunla ilgilenen bir okul psikoloğu ve öğretmen için öğretmenin bireysel tarzını teşhis eden yöntemler önerebiliriz. Bu yöntemler, SSCB Sosyal Buluşlar Fonu'nun Tyumen şubesindeki Pedagoji Laboratuvarı tarafından geliştirilmiştir. Yöntemler iyi tanımlanmış ve kullanımı kolaydır. Üç küçük "pil" tekniği sunulmaktadır. Birincisi, bireysel aktivite tarzının (ISTD) temel bileşenlerini incelemek için yöntemler içerir: sinir süreçlerinin zayıflığının gücünü belirlemek, sinir süreçlerinin dengesini belirlemek, sinir işlemlerinin hareketliliğini-ataletini belirlemek.

Yöntemlerin ikinci "pil", belirli bir pedagojik aktivite türü için pedagojik yönelim türünü ve tercihini belirlemeyi amaçlar. Bunlar şunları içerir: aktivite türünü belirlemek için bir metodoloji: zihinsel, sanatsal, ortalama (I.P. Pavlov'a göre); pedagojik faaliyet oryantasyonunun merkezileşme türünü belirleme metodolojisi; organizasyonel ve ders dışı çalışma için bir eğilim olarak iletişim düzeyini belirleme metodolojisi.

Üçüncü "pil", bireysel aktivite tarzının oluşumu ve iyileştirilmesi sürecinin kendini gözlemleme ve kendi kendini analiz etme yöntemlerini içerir: kendine karşı tutum çalışması - "I-kavram"; aktivite derecesi, bağımsızlık, kararlılık çalışması; psikanalitik yeteneklerin incelenmesi ve öğretmenin gözlemlenmesi.

Aşağıda, en etkili olduğunu düşündüğümüz bazı teşhis yöntemlerini sunuyoruz. (Bkz. Ek 1.2.)

2.2. ÖĞRETMENİN BİREYSEL ETKİNLİK VE İLETİŞİM TARZINI OLUŞTURMA VE DÜZELTME

Bir öğretmenin bireysel bir pedagojik aktivite tarzı olma süreci, bir bütün olarak mesleki gelişim süreci ile yakından bağlantılıdır. Bir kişiliğin mesleki gelişiminde dört aşama vardır: mesleki niyetlerin oluşumu, mesleki eğitim, mesleki uyum ve kişiliğin mesleki işte kısmen veya tamamen gerçekleştirilmesi.

Mesleki niyetlerin oluşumu okulda gerçekleşir ve çok sayıda çalışmanın (I.S. Kon, D.I. Feldstein, I.V. Dubrovina, G.N. Kruglov, vb.) düşünülmemiş, yüzeysel. Bu, özellikle öğrencilerin her zaman öğretmen olmak istemediği bir öğretmen yetiştiren kolej için geçerlidir. Son üç aşamanın içeriği, bir kişinin kendi mesleki faaliyetinin konusu olarak kendisine karşı tutumunun oluşumudur. Hem kişiliğin oluşumunun temel mekanizmalarını ve dinamiklerini anlama açısından hem de gelecekteki kaderi üzerindeki pedagojik etki açısından en önemli görünen bu aşamalardır.

Bir üniversitede öğrenmenin etkili olabilmesi için öğrencilerin öğrenmeye yönelik güdülerinin olması gerekir. G. Klaus, öğretim için iki ön koşul sınıfı belirler - bilişsel ve motivasyonel. Aynı zamanda, öğrenme etkinliğinin bir yandan kişinin zaten ne bildiği ve ne yapabileceği, hangi bilişsel önkoşullara sahip olduğu ve diğer yandan öğrenmek isteyip istemediği, neyi öğrenmek isteyip istemediği ile belirlendiği konumundan hareket eder. , ne için, neden ve ne ölçüde ustalaşmak istiyor. Bu nedenle yazar, öğrenme yeteneğinin bilişsel değişkeni ile öğrenmeye yönelik tutumun motivasyonel değişkeni arasında ayrım yapar.

Araştırmalar, öğrencilerin büyük çoğunluğunun öğrenme için az çok istikrarlı güdülere sahip olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda üniversite okumaya karşı olumsuz bir tutum içinde olanlar da var. Bunun nedenleri değişebilir, ancak en yaygın olanları aşağıdaki gibidir.

1. Mesleğe ilişkin önceden var olan fikir ile öğrencinin üniversitede tanıştığı şey arasındaki tutarsızlık.

2. Sistematik ve yorucu eğitim faaliyetleri için yetersiz hazırlık.

3. Başka bir uzmanlığa geçme arzusu. Bununla birlikte, öğrenciler daha sıklıkla bireysel akademik disiplinlere karşı olumsuz bir tutuma sahipken, öğrenmeye yönelik genel bir olumlu tutuma sahiptirler. Açıkçası, mesleki eğitimin etkinliği için mesleki eğitimin içeriğine ve gerçekleştiği sosyal koşullara uygun bir motivasyon alanı oluşturulmalıdır.

Mesleki eğitim sürecinde bir kişinin motivasyonel alanının dinamiklerinin bir göstergesi, "Ben" imajının oranının ve ideal bir profesyonelin imajının, yakınlıklarının derecesinin dinamikleri olabilir. Öğrencinin kendi imajı bir profesyonelin ideal imajına ne kadar yakınsa, yeteneklerine ne kadar güvenirse, uzmanlık alanında çalışma motivasyonu o kadar yüksek olur. Başka bir şey, bu tanımlamanın her zaman yeterli olmamasıdır, ancak bu formda bile acemi bir öğretmen için faydalıdır.

Öğrencinin seçilen mesleğin doğruluğundan şüphe etmesine neden olan iki grup neden tespit edilmiştir. Grup 1'in nedenleri, yeteneklerinin düşük bir değerlendirmesini içerir. Grup 2'nin nedenleri, genellikle öğretmenlik mesleği ile ilişkili nesnel nitelikteki zorlukları içerir (işin zorluğu, öğretmenlerin iş yükü, evde çok fazla iş ihtiyacı).

Psikolojik hazırlık, bir kişinin karmaşık mesleki görevler ortaya çıktığında bağımsız kararlar verme, yaklaşan zorluklarla ilgili yeteneklerini değerlendirme ve belirli sonuçların elde edilmesi yeteneğinde ifade edilen zihinsel durumudur.

Psikolojik hazırlığı kelimenin geniş ve dar anlamıyla tahsis edin. Kelimenin geniş anlamıyla, bu, bireyin profesyonel ve pedagojik yönelimi, pedagojik faaliyetlerde bulunma eğilimidir. Özel, dar anlamda - psikoloji bilgisi ve bu bilgiyi pratikte uygulama becerisi.

Ve son olarak, psikolojik hazırlığın 3 seviyesi vardır.

Düşük seviye - bir meslek seçmek için dış güdüler, eğitimi iyileştirmede bir sonraki adım olarak öğrenmeye yönelik tutum, bilgiye hakim olma esas olarak üreme niteliğindedir, özel disiplinlere fazla ilgi göstermezler, pedagojik sorunları çözme konusunda kayıtsızdırlar, okurlar biraz psikolojik ve pedagojik literatür, pratik çalışma çocukları kayıtsız bırakır. Benlik saygısı abartılıyor, refleksivite düşük. Staj sonrasında genellikle mesleklerini değiştirmek isterler.

Ortalama seviye, mesleki ilgilerin varlığıdır, ancak eğilim, eğitim çalışmalarından ziyade eğitim çalışmalarına yöneliktir, bu nedenle, yetersiz yeterlilik ortaya çıkmasına rağmen, eğitim faaliyetleri profesyonelliğe yöneliktir. Pedagojik problemlerin çözümü basmakalıptır, düşünme esnek değildir, iç gözlem zordur, benlik saygısı genellikle hafife alınır.

Yeterli bir seviye, pedagojik aktivite ve eğitim çalışmalarına karşı olumlu bir tutumdur, pedagojik uygulamalarla ilgilenirler, pedagojik problemleri çözmede bağımsızlık ve yaratıcılık gösterirler, bilimsel çalışmalara katılırlar, çok sayıda psikolojik ve pedagojik literatür okurlar. Benlik saygısı nesnel ve kritiktir.

Bir öğretmenin bireysel bir pedagojik aktivite stilinin oluşum sürecini, çeşitli yaratıcı çözümlerin uygun modellerini oluşturarak veya akışı için en uygun koşulları yaratarak, temel eylemler, algoritmalar yoluyla kontrol etmek mümkündür. Örneğin, kişiliği uyaran uygun bir psikolojik atmosfer aracılığıyla.

İlk yaklaşım, pedagojik problemleri çözme teorisi ve öğretmenin optimal pedagojik çözümler aramasını yönetmesine izin veren durum analizi ile ilişkilidir. Ancak öğretmenin çalışma tarzının oluşumu, çocuklarla etkileşim ortamında gerçekleşir, zihinsel durumunu ve yaratıcı refahını sürekli yönetmesini gerektirir.

Bu nedenle, yaratıcılığın yönetiminde ikinci yola önemli bir rol verilir - yaratıcılığın oluşumu ve gelişimi için gerekli ön koşulların yaratılması, yaratıcı iyiliğe neden olur. Kendi zihinsel durumunu yönetme yeteneği olmadan, uygun dış ve iç koşulları yaratmadan öğretmen, meslektaşları ve çocuklarla iletişimde teorik bilgileri gerçekleştiremeyecektir.

Öğretmenin bireysel pedagojik faaliyet tarzının oluşumu üzerinde belirli bir etki, okul yönetimi tarafından okul yönetimi içindeki uygun organizasyon aracılığıyla uygulanır.

Sosyo-psikolojik yöntemlerin özü, görevin faaliyeti için bir ihtiyaç haline gelmesi için mantıksal ve psikolojik tekniklerin yardımıyla işçiyi etkilemektir. Bu nedenle okul yönetimi, astların bireysel özelliklerini, işe karşı tutumlarını, faaliyetlerini, canlılıklarını vb. Okul psikoloğu bu tür bilgilerin alınmasına ve işlenmesine yardımcı olur.

Öğretim kadrosuyla çalışırken, aşağıdaki faktörler dikkate alınır: öğretmenlerin güdüleri, takım uyum düzeyi, içinde resmi ve gayri resmi yapıların varlığı, vb. Şu anda, eğitim sürecini iyileştirmek, ekipte olumlu bir psikolojik iklimi pekiştirmek, çözülmesi gereken sorunları belirlemek ve belirlemek için öğretim kadrosunun “olgunluk” düzeyinin belirlenmesine acil bir ihtiyaç vardır. ekibi geliştirme yöntemleri.

Sosyo-psikolojik yönetim yöntemleri, yönetim düzeyi dikkate alınarak farklılaşma okulunda kullanılır. Aynı zamanda, her aşamada, tüm seviyeler için ortak yöntemler kullanılır - kişisel bir örnek, ikna, gizli konuşmalar, kişisel inisiyatif için destek, eleştiri ve özeleştiri, vb. ve bu aşamaya özgü yöntemler. Bu, farklı yönetim seviyelerindeki faaliyetlerin özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Bir öğretmenin ve bir öğrencinin bireysel faaliyet tarzının oluşumunu etkileyen pedagojik süreci yönetmenin sosyo-psikolojik yöntemlerinin bir grup yönünü ayırmak mümkündür:

İnançların oluşumu;

Sosyal aktiviteyi uyandırma ve duyguları güçlendirme yöntemleri

herkesin katılımı da dahil olmak üzere öğretmenlerin ve öğrencilerin sorumluluğu

metodik bir tema üzerinde yaratıcı çalışmalarda öğretmenler, kendi kendine eğitim;

Genel okul ekibinin yaşam normlarının geliştirilmesi;

Kamuoyu oluşumu.

Kamuoyu, güçlü ve etkili bir sosyo-psikolojik etki yöntemi olarak hizmet eder, bir kişinin motivasyon sisteminin ve tüm zihinsel kişisel alanının dönüştürülmesi için ön koşulları yaratır, yani. yönetim faaliyetinde aktif bir faktördür.

Sosyo-psikolojik yönetim yöntemlerinin kullanılması, takımda iş benzeri, yaratıcı bir ortam yaratmayı ve bu temelde öğretmenin öğrenci yetiştirme, yetiştirme ve eğitiminin etkinliğini artırmayı mümkün kılar.

Aynı zamanda, öğretmenlerin mesleki faaliyetlerinde, bir profesyonel olarak öğretmenin kişiliği için özellikle acı verici olan olumsuz eğilimler vardır:

Pedagojik aktivitenin prestijinin azalması;

Kişilerarası ilişkilerde psikolojik gerilimin artması

(öğretmen-öğrenci, öğretmen-veli, öğretmen-öğretmen, öğretmen-yönetim);

Öğretim içeriğindeki değişiklikler;

Üniversitede eğitim sorunlarına ilişkin yeterli eğitimin olmaması

iş, pedagoji ve psikoloji, öz düzenleme;

Pedagojik sürecin düşük ekipman seviyesi;

Maddi ve manevi alandan memnuniyetsizlik (maaş, barınma, kültürel ortamın erişilebilirliği);

Gelecekle ilgili belirsizlik, olumsuz bir kişisel durum ve beklentiler, psikolojik istikrarsızlığın kaynaklarıdır, bu da profesyonel aktivite düzeyinde bir azalmaya ve yaşam durumundan memnuniyetsizliğe neden olur.

Profesyonel aktivitenin özellikleri, sağlık durumunda ciddi değişikliklere yol açar.

Bu sorunları anlamak, pedagojik alanın farklı bir şekilde hizalanmasını gerektirir.

faaliyetler. Her halükarda, doğru bir “teşhis”, ancak güvenilir ve geçerliliği kanıtlanmış yöntemler kullanılarak yapılan bir psikodiyagnostik bireysel muayeneden sonra yapılabilir.

Öğretmenin psikolojik niteliklerini düzeltmek için özel psikolojik yöntemler kullanılır ve bazı durumlarda öğretmeni, kendi kendine eğitim çalışmalarına teşvik etmeyi mümkün kılan belirli bir kalitenin yetersiz veya çok güçlü gelişimi hakkında bilgilendirmek, kişisel alanını düzenlemek için bağımsız faaliyet. Ancak bunun için içeriğin özünü, bu kalitenin ana özelliklerini açıkça bilmeniz ve net bir şekilde tanımlamanız gerekir.

Bu nedenle, öğretmenin bireysel stilinin oluşum sürecinin daha etkili yönetimi için, güvenilir yöntemler yardımıyla, öğretmenlerin psikodiagnostik bireysel muayene sistemine ihtiyaç vardır, sınav sonuçlarına dayalı olarak daha fazla düzeltici çalışma.

BİREYSEL İLETİŞİM TARZININ OLUŞUMU

Uygulama, genellikle farklı öğretmenler tarafından kullanılan aynı etkileme yönteminin, duruma uygun olmadığı için değil, öğretmenin kişiliğine yabancı olduğu için eşit olmayan bir etki verdiğini göstermektedir.

İletişim tarzı ve kişilik arasındaki bu uyum, çoğu zaman aday öğretmenlerin çoğunda eksiktir.

"Pazartesiye Kadar Yaşayalım" filmini hatırlayın. Genç bir İngilizce öğretmeni, önce çocuklarla arkadaşlık temelinde ilişkiler kurar. Bu tarz onun kişiliğine tekabül eder ve okul çocukları tarafından organik olarak öğretmenin bireyselliğinden kaynaklanan zevkle kabul edilir. Ancak talihsiz karga ile ilgili bölüm geliyor ve çaresizlik içindeki öğretmen, çocuklarla olan tüm ilişkiler sistemini büyük ölçüde yeniden inşa etmeye karar veriyor. Ve ne? Okul çocukları (lise öğrencileri) oybirliğiyle öğretmenin yeni davranış tarzını reddediyor. Ve sadece kendi içinde resmi olduğu için değil, ilişkilerde samimiyete katkıda bulunmadığı için değil, aynı zamanda öğretmenin bireyselliğine de tekabül etmediği için.

Profesyonel ve pedagojik iletişimin temellerine hakim olmak, bireysel yaratıcı düzeyde gerçekleşmelidir. Profesyonel ve pedagojik iletişimin tüm seçkin bileşenleri, her öğretmenin faaliyetlerinde benzersiz ve benzersiz bir şekilde kendini gösterir. Bu nedenle, acemi öğretmenin en önemli görevi, sistematik olarak yapılması gereken bir araştırma olan bireysel bir iletişim tarzı bulmaktır.

Bireysel bir iletişim tarzı oluşturan öğretmen, her şeyden önce, psikofiziksel aygıtının özelliklerini, kişiliğinin çocuklara “çevrildiği” yaratıcı bireyselliğin bir bileşeni olarak tanımlamalıdır. Ve sonra iletişim süreçlerinin çocukların bireysel tipolojik özellikleriyle yazışmalarına (tutarsızlığına) dikkat edin.

Aşağıdaki durumu hayal edin: sınıfa hareketlilik, sık sık izlenim değiştirme arzusu, duyarlılık ve sosyallik, her şeye hızlı bir şekilde yanıt veren bir choleric öğretmeni girer. Petrov'u ev ödevine cevap vermesi için arar. Ancak Petrov balgamlı bir insan, yani yavaş bir insan, kendini toplamak için zamana ihtiyacı var. Ama öğretmen bir choleric! Gerilmeye başlar, yanlış anlama tam olarak bireysel aktivite stilleri ve iletişim arasındaki tutarsızlık temelinde ortaya çıkar. Öğretmen bu olası çelişkilerin farkında olmalı ve sürekli olarak bunların üstesinden gelmelidir.

Pedagojik faaliyetin tüm alanlarını kapsayan pedagojik iletişimin çok yönlülüğü, çok boyutluluğu, pedagojik çalışmanın çeşitli alanlarında çeşitli tezahürlerini ifade eder. Dolayısıyla öğretmenin sınıf içindeki ve boş zamanlarındaki iletişiminin farklı olacağı oldukça açıktır. Bu, iletişim tarzlarındaki temel bir farklılıkla ilgili değil, yerleşik ilişki tarzını korurken, faaliyetin özelliklerinden dolayı bazı gölgeler hakkındadır. Bu nedenle, pedagojik faaliyetin tüm alanlarını kapsayan iletişim, öğretmenin farklı durumlarda sürekli ayarlanmasını gerektirir. Bunun için daha önce belirtilen tüm araçları kullanarak kendi bireysel iletişim tarzınızı dikkatlice incelemek ve oluşturmak gerekir. Bu durumda, çok çeşitli alanlarda gerekli iletişim deneyimi biriktirilecek, iletişim becerileri güçlendirilecek ve bir bütün olarak öğretmenin iletişim kültürü geliştirilecektir.

Mesleki ve pedagojik iletişim tarzları hakkında konuşmayı bitirirken, mevcut her pedagojik ekipte, öğretmenin bireysel iletişim tarzına ek olarak, öğretmenler ve çocuklar arasında ortak bir iletişim tarzı olduğunu belirtmek isterim. Yazar Sergei Lvov "Çığlık" adlı makalesinde şöyle yazıyor: "Okullarda sık sık konuşmam gerekiyor. Seyirciyle iletişimin nasıl sonuçlanacağını neredeyse her zaman önceden bilirim - rahat, neşeli, yaratıcı veya gergin, acı verici. En önemli işaret, öğretmenlerin lobi ve koridorlarda yüksek sesle bağırışlarının mı duyulduğu, yoksa tüm dilek, yorum, taleplerin sakin seslerle ifade edilip edilmediğidir. Öğretmenlerin seslerinin yüksekliği, okulun seviyesinin açık bir göstergesidir."

Okul genelindeki psikolojik atmosferi oluşturan ve tanımlayan genel iletişim tarzı, öğretmenlerin bireysel iletişim tarzlarını önemli ölçüde etkilemektedir. Bu bağlamda, sadece iletişim teknolojisi hakkında değil, ahlaki atmosferi hakkında da konuşabiliriz. Ve takımda bir nezaket ve incelik, titizlik ve incelik ikliminin hüküm sürmesi ne kadar önemli!

Hem genel hem de bireysel, doğru bir şekilde bulunan bir pedagojik iletişim tarzı, bir dizi görevin çözümüne katkıda bulunur: ilk olarak, pedagojik etki öğretmenin kişiliği için yeterli hale gelir, izleyicilerle iletişim hoş, öğretmenin kendisi için organik hale gelir. ; ikincisi, ilişki kurma prosedürü büyük ölçüde kolaylaştırılmıştır; üçüncüsü, bilgi aktarımı arttıkça pedagojik iletişimin bu kadar önemli bir işlevinin etkinliği ve tüm bunlar, iletişimin tüm aşamalarında öğretmen ve öğrencilerin duygusal refahının arka planına karşı gerçekleşir.

1) kişisel niteliklerinin ve özelliklerinin incelenmesi ve analizi;

2) kişisel iletişimde olumlu ve olumsuz anların kurulması. Utangaçlığın, sertliğin üstesinden gelmek için çalışın;

3) bireysel özellikleri dikkate alarak pedagojik iletişim unsurlarına hakim olmak;

4) pedagojik iletişim teknolojisine hakim olmak (çeşitli teknikler, etkileşim biçimleri kullanın, sözlü ve sözlü olmayan araçları birleştirin, yansıtın, öğrenciyi empatik olarak algılayın);

5) gerçek pedagojik aktivitede bireysel iletişim tarzını sabitlemek.

Bu programdan yararlanın, ana şeyi hatırlayarak bireysel pedagojik iletişim ve liderlik tarzınızı inceleyin ve geliştirin: iletişim ve liderlik tarzı, öğretmenin ahlaki tutumlarına bağlıdır - çocuklara sevgi, onlara karşı dostane bir tutum, öğretmenin kişiliğinin hümanist yönelimi üzerine. Tarz ayrıca pedagojinin temelleri ve iletişim psikolojisi, iletişim becerilerine (algısal, sözlü) sahip olma bilgisine de bağlıdır.

BÖLÜM II ÜZERİNE SONUÇLAR

Bir öğretmenin bireysel bir pedagojik aktivite tarzı olma süreci, bir bütün olarak mesleki gelişim süreci ile yakından bağlantılıdır.

Gelecekteki bir öğretmenin kişiliğinin mesleki gelişim süreci, öğrencinin kişiliğinin yapısında gelecekteki pedagojik aktivite için içsel bir psikolojik hazırlığın oluşturulduğu nesnel ve öznel faktörlerin sürekli etkileşimi ile karakterize edilir.

Pedagojik sürecin psikolojik desteğinin görevlerinden biri, öğretmenle işbirliği sürecinde bireysel özelliklerine en uygun pedagojik aktivite tarzını bulmasına veya geliştirmesine yardımcı olmaktır. Bir stil geliştirme yeteneği, öğretmenin mesleki faaliyet amacıyla güçlü olumlu niteliklerini gösterme yeteneğine tanıklık eder.

Öğretmenin bireysel stilinin oluşum sürecinin daha etkili yönetimi için, güvenilir yöntemlerin yardımıyla, sınav sonuçlarına dayalı olarak daha fazla düzeltici çalışma ile öğretmenlerin psiko-teşhis bireysel muayene sistemine ihtiyaç vardır.

Oldukça sık, farklı öğretmenler tarafından kullanılan aynı etkileme yöntemi, duruma uygun olmadığı için değil, öğretmenin kişiliğine yabancı olduğu için farklı bir etki yaratır. Uyumlu iletişim tarzı ve kişilik, çoğu hevesli öğretmen için eksiktir.

Hem genel hem de bireysel, doğru bir şekilde bulunan bir pedagojik iletişim tarzı, bir dizi görevin çözümüne katkıda bulunur: ilk olarak, pedagojik etki öğretmenin kişiliği için yeterli hale gelir, izleyicilerle iletişim hoş, öğretmenin kendisi için organik hale gelir. ; ikincisi, ilişki kurma prosedürü büyük ölçüde kolaylaştırılmıştır; üçüncüsü, bilgi transferinin verimliliği artar ve tüm bunlar, iletişimin tüm aşamalarında öğretmen ve öğrencilerin duygusal refahının arka planında gerçekleşir.

ÇÖZÜM

Stil, bireyin ve tipik olanın, yani belirli bir dönemin öğretiminin bir temsilcisi olarak öğretmenin doğasında olanın bir birleşimidir. Tipik olan, birçok yaratıcı öğretmen için ortak olan ve bireyin bir parçası olan bazı ortak özelliklerdir. Tipik ve bireysel birbirine eşlik eder, birbirini koşullandırır.

Stil, bir öğretmenin bir kişi ve bir profesyonel olarak ayırt edici nitelikleridir. Aynı zamanda, en iyi öğretmenler bir grup topluluğu oluşturur. Tipolojik nitelikler grup portrelerinde bulunur.

Pedagojik faaliyet tarzı, öğretmenin ifade özgürlüğünün olduğu yerde ortaya çıkar. Mesleki faaliyetleri gerçekleştirmenin çeşitli yollarını gören öğretmen, faaliyet tarzını oluşturacak şekilde kendini sınırlayabilir.

A.K.'ye göre Mark'ın bireysel stili, belirli bir öğretmenin özelliği olan pedagojik aktivite ve iletişimin görevleri, araçları ve yöntemlerinin yanı sıra, örneğin psikofizyolojik özellikler ve geçmiş deneyim tarafından belirlenen işin ritmi gibi daha özel özelliklerin istikrarlı bir kombinasyonudur. .

Öğretmenler ve eğitimciler arasında ne kadar çeşitli kişilikler varsa, birçok farklı ve aynı zamanda faydalı bireysel niteliklere sahip çocukları öğretme ve eğitme olasılıkları o kadar fazladır.

Kendi tarzında çalışan öğretmen daha az stresli ve yorgun. Optimal bireysel stil, minimum zaman ve çaba ile en büyük sonucu sağlar.

Bireysel pedagojik aktivite tarzının ana özelliklerini düşünün. Görünen:

Mizaçta (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma hızı, duygusal tepki verme);

Belirli pedagojik durumlara verilen tepkilerin doğasında;

Öğretim yöntemleri seçiminde;

Eğitim araçlarının seçiminde;

Pedagojik iletişim tarzında;

Çocukların eylem ve eylemlerine karşılık;

tavır olarak;

Belirli ödül ve ceza türleri için tercihte;

Bazı öğretmenlerin veya eğitimcilerin pedagojik deneyimlerini başkaları tarafından doğrudan kopyalama girişimleri, kural olarak boşunadır ve genellikle daha kötü sonuçlar verir. Bunun nedeni, öğretmenin psikolojik bireyselliğinin yeniden üretilmesinin zor olması ve onsuz sonuçların kaçınılmaz olarak farklı olduğu ortaya çıkıyor.

Herhangi bir pedagojik deneyim kelimenin tam anlamıyla kopyalanmamalıdır; içindeki ana şeyi algılayan öğretmen, her zaman kendisi kalmaya çalışmalıdır, yani. parlak pedagojik kişilik. Bu, ileri pedagojik deneyimden ödünç alma temelinde çocuklara öğretme ve eğitmenin etkililiğini yalnızca azaltmakla kalmayacak, aynı zamanda önemli ölçüde artıracaktır.

Pedagojik iletişim ve pedagojik liderliğin stilistik özellikleri, öğrencinin kişiliğinin ve davranışının gelişimi üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir. Liderlik stillerinin en yaygın sınıflandırması şunları içerir: otoriter, demokratikve liberal stiller.

Saf haliyle, şu veya bu liderlik tarzının nadir olduğunu unutmayın.

Üretken iletişimsel etkinlik için öğretmen, iletişimin, mikro elementlerinin her biri olan tüm pedagojik etki sistemine nüfuz ettiğini bilmelidir. Derste, öğretmenin tüm pedagojik sürecin iletişimsel yapısına hakim olması, en ufak değişikliklere mümkün olduğunca duyarlı olması, seçilen pedagojik etki yöntemlerini bu aşamada iletişimin özellikleri ile sürekli olarak ilişkilendirmesi gerekir. Bütün bunlar, öğretmenin aynı anda iki sorunu çözebilmesini gerektirir: 1) davranışının özelliklerini (pedagojik bireyselliği), öğrencilerle ilişkilerini, yani iletişim tarzını tasarlamak; 2) iletişimsel etkinin ifade edici araçlarını tasarlar.

Eğitimcinin çocuklarla ilişkisine ilişkin seçenekleri yansıtan A. S. Makarenko şunları kaydetti: “Her halükarda, öğretmenler ve yönetim kendi taraflarında asla anlamsız bir tona izin vermemelidir: alay etme, şaka yapma, dilde özgürlük yok, taklit, antika , vb. Öte yandan, öğretmenlerin ve yönetimin öğrencilerin varlığında kasvetli, sinirli, gürültülü olması kesinlikle kabul edilemez.

Pedagojik aktivite stillerinin fiilen faaliyete dayalı en eksiksiz fikri A.K. Markova, A.Ya. Nikonova.

1. Duygusal doğaçlama tarzı (EIS).

2. Duygusal olarak metodik stil (EMS).

3. Akıl yürütme - doğaçlama tarzı (RIS).

4. Akıl yürütme - metodik stil (RMS).

Bireysel pedagojik aktivite tarzının özelliklerini teşhis etmek için, bir dizi yöntemin kullanılması tavsiye edilir: anketler, yaşam anlamı yönelimleri ve bireysel pedagojik aktivite tarzı sorunları üzerine deneme döngüleri, M. Rokeach'in yöntemi değer yönelimlerini incelemek, D. A. Leontiev'in testi “Anlamlı yaşam yönelimleri”, bir test anketi öznel kontrol düzeyi E. F. Bazhina ve A. M. Etkind, G. Eysenck'in kişilik anketi, çevresel uyaranların etkisine karşı duygusal tepki türünü teşhis etme yöntemi V. V. Boyko , R. V. Ershova tarafından geliştirilen, aktivitenin motivasyonel ve davranışsal özelliklerini incelemek için “Boş test”.

Bir öğretmenin bireysel bir pedagojik aktivite tarzı olma süreci, bir bütün olarak mesleki gelişim süreci ile yakından bağlantılıdır.

Öğretmenin bireysel pedagojik faaliyet tarzının oluşumu üzerinde belirli bir etki, okul yönetimi tarafından okul yönetimi içindeki uygun organizasyon aracılığıyla uygulanır.

Öğretim kadrosuyla çalışırken, aşağıdaki faktörler dikkate alınır: öğretmenlerin faaliyetlerine yönelik güdüler, ekibin uyum düzeyi, içinde resmi ve gayri resmi yapıların varlığı.

Öğretmenin psikolojik niteliklerini düzeltmek için özel psikolojik yöntemler kullanılır ve bazı durumlarda, öğretmeni kendi kendine eğitim çalışmalarına teşvik etmeyi mümkün kılan belirli bir kalitenin yetersiz veya çok güçlü gelişimi hakkında bilgi verir.

Profesyonel ve pedagojik iletişimin temellerine hakim olmak, bireysel yaratıcı düzeyde gerçekleşmelidir. Profesyonel ve pedagojik iletişimin tüm seçkin bileşenleri, her öğretmenin faaliyetlerinde benzersiz ve benzersiz bir şekilde kendini gösterir. Bu nedenle, acemi öğretmenin en önemli görevi, sistematik olarak yapılması gereken bir araştırma olan bireysel bir iletişim tarzı bulmaktır.

Mesleki ve pedagojik iletişim stilleri hakkındaki konuşmayı bitirirken, mevcut her pedagojik ekipte, öğretmenin bireysel iletişim tarzına ek olarak, öğretmen ekibi ve çocuklar arasında ortak bir iletişim tarzı olduğunu belirtmek isterim. . Takımın genel iletişim tarzı, öğretmenlerin bireysel iletişim tarzlarını önemli ölçüde etkiler.

Takımda nezaket ve incelik, titizlik ve incelik ikliminin hüküm sürmesi önemlidir!

KULLANILAN EDEBİYAT LİSTESİ:

1. Anikeeva N. P. "Takımdaki psikolojik iklim." Moskova: 1989 94 s.

2. Batrakova S. I. "Profesyonel ve pedagojik iletişimin temelleri." Yaroslavl: 1989 127p.

3. Gordeeva N.N. Pedagojik bilimler adayı derecesi için "Pedagojik eğitim sürecinde geleceğin öğretmeninin kişiliğinin gelişimi" özeti. Çelyabinsk 2002 46p.

4. Demidova I.F. "Pedagojik psikoloji" ders kitabı Rostov-on-Don: yayınevi: "Phoenix", 2003 224p.

5. Elkanov S. B. "Geleceğin öğretmeninin profesyonel kendi kendine eğitiminin temelleri." Moskova: 1989 143 s.

6. Zimnyaya I.A. Üniversiteler için "Pedagojik psikoloji" Ders Kitabı. İkinci yayınevi, eklenmiş, düzeltilmiş ve gözden geçirilmiş. Moskova: LOGOLAR, 2004. 384 s.

7. Kagan M. S. “İletişim dünyası: öznelerarası ilişkiler sorunu”. Moskova: 1988 315p.

8. Kan-Kalık V.A. "Pedagojik iletişim hakkında öğretmene". Öğretmen için kitap. Moskova: Aydınlanma, 1987. 190p.

9. Klyueva O.P. Yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için "Pedagojik psikoloji" ders kitabı. Moskova: Vladoss - basın, 2003. 400 s.

10. Kuzmina N.V. "Pedagojik yeteneklerin oluşumu". Leningrad: Leningrad Devlet Üniversitesi, 1961. 252 s.

11. Lvova Yu.L. "Öğretmenin Yaratıcı Laboratuvarı". Moskova: 1985 158p.

12. Makarenko A.Ş. "Pedagojik Deneyimden Bazı Sonuçlar". Moskova: Eğitim, 1964. 116p.

13. Markova A.K. "Öğretmenin çalışma psikolojisi". Öğretmen için kitap. Moskova: Eğitim, 1993. 192p.

14. Mishchenko D. I. "Öğretmenlik mesleğine giriş."

Novosibirsk: 1991 248 s.

15. Nemov R.S. "Psikoloji". Yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için ders kitabı: Üç kitapta - 4. baskı. Moskova: VLADOS İnsani Yayın Merkezi, 2003. 608 s.

16. Nikitina N.N. “Pedagojik aktiviteye giriş. Teori ve pratik". Öğrenciler için ders kitabı. Moskova: Akademi, 2004. 224p.

17. Petrova N.I. "Öğretmenin bireysel aktivite tarzının bazı özellikleri" Eğitim notları. Kazan Pedagoji Enstitüsü. 1996 314p.

18. Pidkasisty P.I., Portnov M.L. "Öğretme Sanatı: Bir Öğretmenin İlk Kitabı". İkinci baskı. Moskova: 1999 212p.

19. Podlasy I.P. "Pedagoji: 100 soru - 100 cevap". Öğrenciler için ders kitabı. Moskova: VLADOS. 2001 368 s.

20. Robotova A.Ş. "Pedagojik aktiviteye giriş". Yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için ders kitabı. Moskova: Akademi, 2000. 208p.

21. Simonov V.P. "Okulda pedagojik uygulama". Öğretmenler ve öğrenciler için öğretim yardımı. Moskova: 2002 180p.

22. Stepanov V.G. "Zor okul çocuklarının psikolojisi". Yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için ders kitabı. Gözden geçirilmiş ve genişletilmiş üçüncü baskı. Moskova: Yayın Merkezi "Akademi". 2001 336 s.

23. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. "Soru ve Cevaplarda Psikoloji ve Pedagoji". öğretici. Rostov-on-Don: PHOENIX. 2000 576 s.

24. Sukhomlinsky V. A. “Kalbimi çocuklara veriyorum.” Moskova: Genç Muhafız. 1983 288p.

25. Kharlamov I.F. "Pedagoji". Öğrenciler için ders kitabı, gözden geçirilmiş ve genişletilmiş dördüncü baskı. Moskova: Gardarika. 1999 519p.

EK 1

EXPRESS - BİR KİŞİNİN ÇATIŞMA DURUMLARINA MÜDAHALE YOLLARININ TEŞHİSİ (K.N. THOMAS YÖNTEMİ)

Amerikalı sosyal psikolog KN Thomas'ın (1973) metodolojisini kullanarak, çatışma durumlarına tipik tepki verme yolları belirlenir. Bir kişinin bir grupta, bir okul takımında rekabete ve işbirliğine ne kadar yatkın olduğu, uzlaşma için çaba gösterip göstermediği, çatışmalardan kaçınıp kaçınmadığı veya tam tersine onları ağırlaştırmaya çalıştığı ortaya çıkarılabilir. Metodoloji ayrıca takımın her bir üyesinin ortak spor faaliyetlerine uyum derecesinin değerlendirilmesine de izin verir.

METODOLOJİ METNİ

b) Hangi konuda anlaşamadığımızı tartışmak yerine, ikimizin de üzerinde anlaştıkları noktalara odaklanmaya çalışırım.

2. a) Uzlaşmacı bir çözüm bulmaya çalışırım;

b) Karşımdaki kişinin ve kendimin tüm çıkarlarını dikkate alarak halletmeye çalışırım.

3. a) Genellikle istediğimi elde etmeye çalışırım;

b) Bazen başka birinin çıkarları için kendi çıkarlarımı feda ederim.

4. a) Uzlaşmacı bir çözüm bulmaya çalışırım;

b) Diğer kişinin duygularını incitmemeye çalışırım.

5. a) Tartışmalı bir durumu çözerken, her zaman diğerinden destek bulmaya çalışırım;

b) Gereksiz gerilimlerden kaçınmak için her şeyi yapmaya çalışırım.

6. a) Kendi başıma beladan kaçınmaya çalışırım;

b) Yolumu bulmaya çalışırım.

7. a) Tartışmalı konuyu zamanla çözebilmek için kararımı ertelemeye çalışırım;

b) Başka bir şeye ulaşmak için bir şeyden vazgeçmenin mümkün olduğunu düşünüyorum.

8. a) Genellikle istediğimi elde etmeye çalışırım;

b) Öncelikle ilgili tüm çıkarların ve söz konusu konuların neler olduğunu belirlemeye çalışırım.

9. a) Ortaya çıkan bazı anlaşmazlıklar hakkında endişelenmenin her zaman değmeyeceğini düşünüyorum;

b) Yoluma çıkmak için çaba sarf ederim.

10. a) Yoluma çıkmaya kararlıyım;

b) Uzlaşmacı bir çözüm bulmaya çalışıyorum.

11. a) Her şeyden önce, ilgili tüm çıkarların ve anlaşmazlıkların ne olduğunu açıkça tanımlamaya çalışıyorum;

b) Karşımdaki kişiyi sakinleştirmeye ve esas olarak ilişkimizi sürdürmeye çalışırım.

12. a) Çoğu zaman tartışmaya neden olabilecek bir pozisyon almaktan kaçınırım;

b) Diğerine, eğer o da ileri giderse, onun görüşüne göre kalması için fırsat veririm.

13. a) Orta bir pozisyon öneriyorum;

b) Her şeyin benim yolumda yapılmasında ısrar ediyorum.

14. a) Bakış açımı bir başkasına iletirim ve onun görüşlerini sorarım;

b) Görüşlerimin mantığını ve faydasını karşı tarafa göstermeye çalışıyorum.

b) Gerginliği önlemek için ne gerekiyorsa onu yapmaya çalışırım.

16. a) Başkasının duygularını incitmemeye çalışırım;

b) Genellikle karşımdaki kişiyi konumumun esası konusunda ikna etmeye çalışırım.

17. a) Genellikle istediğimi elde etmeye çalışırım;

b) Gereksiz gerilimlerden kaçınmak için her şeyi yapmaya çalışırım.

18. a) Bir başkasını mutlu ederse, ona kendi başına ısrar etme fırsatı vereceğim;

b) Benimle yarı yolda buluşursa, diğerine fikrimde kalma fırsatı vereceğim.

19. a) Öncelikle ilgili tüm menfaatlerin ve söz konusu olan konuların neler olduğunu belirlemeye çalışırım;

b) Tartışmalı konuları eninde sonunda kesin olarak çözmek için bir kenara koymaya çalışırım.

20. a) Farklılıklarımızı bir an önce aşmaya çalışırım;

b) İkimiz için de en iyi kazanç ve kayıp kombinasyonunu bulmaya çalışırım.

21. a) Müzakere ederken karşımdakine karşı düşünceli olmaya çalışırım;

b) Sorunu her zaman doğrudan tartışma eğilimindeyim.

22. a) Kendi konumumla başka birinin konumu arasında ortada bir konum bulmaya çalışırım;

b) Konumumu savunuyorum.

23. a) Kural olarak, her birimizin arzularını tatmin etmekle ilgileniyorum;

b) Bazen tartışmalı bir konuyu çözmek için başkalarının sorumluluk almasına izin veririm.

24. a) Bir başkasının konumu ona çok önemli geliyorsa, onunla yarı yolda buluşmaya çalışırım;

b) Diğerini uzlaşmaya ikna etmeye çalışırım.

25. a) Bir başkasını haklı olduğuma ikna etmeye çalışırım;

b) Müzakere ederken, diğerinin argümanlarına dikkat etmeye çalışırım.

26. a) Genellikle orta bir pozisyon öneriyorum;

b) Neredeyse her zaman her birimizin çıkarlarını tatmin etmeye çalışırım.

27. a) Sık sık anlaşmazlıklardan kaçınmaya çalışırım;

b) Karşımdakini mutlu ediyorsa, ona kendi yolunu çizme fırsatı veririm.

28. a) Genellikle hedefime ulaşmak için ısrarla çaba gösteririm;

b) Durumu çözerken genellikle diğerinden destek ararım.

29. a) Orta bir pozisyon öneriyorum;

b) Ortaya çıkan anlaşmazlıklar hakkında her zaman endişelenmeye değmeyeceğini düşünüyorum.

30. a) Başkasının duygularını incitmemeye çalışırım;

b) Bir tartışmada her zaman öyle bir tavır alırım ki Biz birlikte başarılı olabilirler.

Anketin beş bölümünün her biri için (rekabet, işbirliği, uzlaşma, kaçınma, uyum), anahtarla eşleşen cevapların sayısı sayılır.

Rekabet: 6b, 8a, 9b, 10a, 13b, 14b, 16b, 17a, 22b, 25a, 28a için.

İşbirliği: 2b, 5a, 8b, 11a, 14a, 19a, 20a, 21b, 23a, 26b, 28b, 30b.

Uzlaşma: 2a, 4a, 7b, 10b, 12b, 13a, 18b, 20b, 22a, 24b, 26a. 29a.

Kaçınma: 1a, 5b, 7a, 9a, 12a, 15b, 17b, 19b, 21a, 23b, 27a, 29b.

Uyarlama: 1b, 3b, 4b, 6a, 11b, 15a, 16a, 18a, 24a, 25b, 27b, 30a.

Elde edilen nicel tahminler, konunun bir çatışma durumunda en çok tercih edilen sosyal davranış biçimini, zor koşullarda ilişkilerinin eğilimlerini belirlemek için birbirleriyle karşılaştırılır.

EK 2

EMPATİ'NİN AÇIK TEŞHİSİ

Aşağıda önerilen yöntem, empatiyi (empati) incelemek için başarıyla kullanılmaktadır, yani. kendini başka birinin yerine koyma yeteneği, diğer insanların deneyimlerine keyfi duygusal tepki verme yeteneği. Empati, bir başkasının yaşadığı duyguları kendimizmiş gibi kabul etmektir.

1. Seyahat kitaplarını tercih ederim. nasıl Olağanüstü İnsanların Hayatı serisindeki kitaplar.

2. Yetişkin çocuklar, ebeveynlerinin ilgisinden rahatsız olurlar.

3. Başkalarının başarılarının ve başarısızlıklarının nedenleri üzerinde düşünmekten hoşlanırım.

4. Tüm müzikal yönler arasında "modern ritimlerde" müziği tercih ederim.

5. Hastanın aşırı sinirlilik ve haksız sitemleri yıllarca sürse de tolere edilmelidir.

6. Hasta bir kişiye bir kelime ile bile yardım edilebilir.

7. Yabancılar, iki kişi arasındaki bir çatışmaya karışmamalıdır.

8. Yaşlı insanlar sebepsiz yere alıngan olma eğilimindedir.

9. Çocukken hüzünlü bir hikaye dinlediğimde gözlerimden yaşlar kendiliğinden gelirdi.

10. Ailemin sinirli hali ruh halimi etkiler.

11. Bana yöneltilen eleştirilere kayıtsızım.

12. Manzara resimlerinden çok portrelere bakmayı severim.

13. Annem ve babama her şeyi, hatalı olsalar bile, her zaman affettim.

14. At kötü çekiyorsa, kırbaçlanması gerekir.

15. İnsanların hayatlarındaki dramatik olayları okuduğumda, sanki başıma geliyormuş gibi hissediyorum.

16. Ana babalar çocuklarına adil davranırlar.

17. Kavga eden gençleri veya yetişkinleri görünce müdahale ediyorum.

18. Ailemin kötü ruh haline dikkat etmem.

19. Başka şeyleri erteleyerek hayvanların davranışlarını uzun süre izliyorum.

20. Filmler ve kitaplar sadece anlamsız insanlara gözyaşı getirebilir.

21. Yabancıların yüz ifadelerini ve davranışlarını izlemeyi severim.

22. Çocukken eve evsiz kedi ve köpek getirirdim.

23. Tüm insanlar makul olmayan bir şekilde kızgındır.

24. Bir yabancıya baktığımda, hayatının nasıl olacağını tahmin etmek istiyorum.

25. Küçükken peşimden gelenler beni takip ederdi.

26. Sakat bir hayvan gördüğümde ona bir konuda yardım etmeye çalışırım.

27. Şikayetlerini dikkatle dinlerse kişi kendini daha iyi hissedecektir.

28. Sokakta bir olay görünce tanık olmamaya çalışırım.

29. Küçükler, onlara fikrimi, işimi veya eğlencemi sunduğumda bundan hoşlanırlar.

30. İnsanlar, hayvanların sahiplerinin ruh halini hissetme yeteneklerini abartırlar.

31. Kişi zor bir çatışma durumundan kendi başına çıkmalıdır.

32. Bir çocuk ağlıyorsa bunun sebepleri vardır.

33. Gençler her zaman yaşlıların isteklerini ve tuhaflıklarını karşılamalıdır.

34. Bazı sınıf arkadaşlarımın neden bazen düşünceli olduğunu anlamak istedim.

35. Evsiz evcil hayvanlar yakalanmalı ve imha edilmelidir.

36. Arkadaşlarım kişisel sorunlarını benimle tartışmaya başlarsa, konuşmayı başka bir konuya çevirmeye çalışırım.

Sonuçları hesaplamadan önce, cevapladığınız samimiyet derecesini kontrol edin. 3, 9, 11, 13, 28, 36 numaralı ifadelere “bilmiyorum”, 11, 13, 15, 27 numaralı maddelere de “evet, her zaman?” yanıtını verdiniz mi? Eğer öyleyse, kendinize karşı dürüst olmak istemediniz ve bazı durumlarda en iyi şekilde görünmeye çalıştınız. Yukarıdaki ifadelerin tümü için üçten fazla samimiyetsiz cevap vermediyseniz, test sonuçlarına güvenilebilir, dördü zaten güvenilirliklerinden şüphe duymalısınız ve beş ile işin boşuna yapıldığını düşünebilirsiniz. Şimdi 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 ve 32. maddelerin cevaplarına verilen tüm puanları toplayın. Sonucu empatik eğilimlerin gelişim ölçeğiyle karşılaştırın.

82'den 90'a kadar puan aldıysanız, bu çok yüksek bir empati düzeyidir. Acı verici bir şekilde gelişmiş bir empatiniz var. İletişimde, bir barometre gibi, henüz bir kelime söyleyecek vakti olmayan muhatabın ruh haline ustaca tepki verirsiniz. Sizin için zor çünkü başkaları sizi paratoner gibi kullanıyor, duygusal durumlarını üzerinize yıkıyor. "Ağır" insanların yanında kendinizi kötü hissedin. Yetişkinler ve çocuklar sırları konusunda size isteyerek güvenirler ve tavsiye ararlar. Çoğu zaman, insanlara sorun çıkarmaktan korkan bir suçluluk kompleksi yaşarsınız; sadece bir kelimeyle değil, bir bakışta bile onları incitmekten korkarsın. Akrabalar ve arkadaşlar için endişelenmek sizi terk etmez. Aynı zamanda, kendileri çok savunmasızdır. Sakat bir hayvanı görünce acı çekebilir veya ara sıra patronunuzdan gelen soğuk karşılama karşısında kendinizi huzursuz hissedebilirsiniz. Etkilenebilirliğiniz bazen uzun süre uykuya dalmanıza izin vermez. Üzülmek, dışarıdan duygusal desteğe ihtiyacınız var. Hayata karşı böyle bir tavırla, nevrotik arızalara yakınsınız. Akıl sağlığınıza dikkat edin.

63'ten 81 puana - yüksek empati. Başkalarının ihtiyaçlarına ve sorunlarına karşı duyarlısın, cömertsin, onları çok affetme eğilimindesin. İnsanlara gerçek bir ilgi ile davranın. Yüzlerini "okumayı" ve geleceklerine "bakmayı" seviyorsunuz. Duygusal olarak duyarlı, girişken, hızlı bir şekilde iletişim kuruyor ve ortak bir dil buluyorsunuz. Çocuklar da size çekilmelidir. Çevrenizdeki insanlar samimiyetinizi takdir ediyor. Çatışmalardan kaçınmaya ve uzlaşmacı çözümler bulmaya çalışıyorsunuz. Eleştiriyi iyi ele alın. değerlendirmede

olaylarda, analitik sonuçlardan çok hislerinize ve sezgilerinize güvenirsiniz. Tek başınıza çalışmaktansa insanlarla çalışmayı tercih edin. Eylemleriniz için sürekli olarak sosyal onaya ihtiyacınız var. Tüm bu niteliklerle, hassas ve özenli çalışmalarda her zaman doğru olmazsınız. Dengenizi bozmak çok fazla zaman almaz.

37 ila 62 puan, insanların büyük çoğunluğunda bulunan normal bir empati düzeyidir. Çevrenizdekiler size “kalın tenli” diyemezler ama aynı zamanda en hassas kişilerden de değilsiniz. Kişilerarası ilişkilerde, kişisel izlenimlerine güvenmektense, başkalarını eylemlerine göre yargılama olasılıkları daha yüksektir. Duygusal tezahürler size yabancı değildir, ancak çoğu zaman kendi kendini kontrol altında tutarlar. İletişimde dikkatlisiniz, kelimelerle söylenenden daha fazlasını anlamaya çalışıyorsunuz, ancak muhatabın duygularının aşırı bir şekilde dökülmesiyle sabrınızı kaybediyorsunuz. Görüşünüzü nazikçe ifade etmemeyi, kabul edileceğinden emin olmayı tercih edin. Kurgu okurken ve film izlerken, karakterlerin deneyimlerinden daha sık aksiyonu takip edin. İlişkilerin gelişimini tahmin etme zorluğu

insanlar arasında, bu nedenle, eylemlerinin sizin için beklenmedik olduğu ortaya çıkıyor. Duygularınızda gevşeklik yok ve bu, insanları tam olarak algılamanıza engel oluyor.

12-36 puan - düşük düzeyde empati. İnsanlarla iletişim kurmakta zorluk yaşarsınız, gürültülü bir şirkette kendinizi rahatsız hissedersiniz. Çevrenizdekilerin eylemlerindeki duygusal tezahürler bazen size anlaşılmaz ve anlamsız gelebilir. İnsanlarla çalışmak yerine, belirli bir işte yalnız uğraşmayı tercih ediyorsunuz. Kesin formülasyonların ve rasyonel kararların destekçisisiniz. Muhtemelen çok az arkadaşınız vardır ve bunu yapanlar, hassasiyet ve hızlı yanıt vermekten çok ticari niteliklere ve açık bir zihne değer verirler. İnsanlar sana aynısını ödüyor: Kendini uzak hissettiğin anlar var; çevrenizdeki insanlar ilgileriyle sizi kayırmazlar. Ancak kabuğunuzu açıp sevdiklerinizin davranışlarına daha yakından bakmaya ve onların ihtiyaçlarını kendi ihtiyaçlarınız olarak kabul etmeye başlarsanız bu sorun çözülebilir.

11 puan ve altı çok düşük bir seviyedir. Kişiliğin empatik eğilimleri gelişmemiştir. Bir sohbeti ilk başlatan olmayı zor bul, kendini iş arkadaşlarından uzak tut. Çocuklarla ve sizden çok daha büyük kişilerle iletişim kurmak özellikle zordur. Kişilerarası ilişkilerde, genellikle kendinizi garip bir durumda bulursunuz. Birçok yönden, başkalarıyla karşılıklı anlayış bulamazsınız. Heyecanı sevin, sporu sanata tercih edin. Faaliyetlerde çok merkezli

kendimde. Kendi başınıza çok üretken olabilirsiniz, ancak başkalarıyla etkileşim kurarken her zaman en iyi şekilde görünmüyorsunuz. Duygusal tezahürleri ironi ile tedavi edin. Şiddetle tepki vermeseniz de, adresinizdeki eleştiriye acı bir şekilde katlanın. Duyuların jimnastiğine ihtiyacınız var.

B.M.'nin çalışmalarında Teplova, V.S. Merlina, N.S. Leites, E.A. Klimov, bireysel aktivite tarzı (ISD) sorununa yaklaşımın psikolojik temellerini attı. Geleneksel olarak, Rus psikolojisindeki ISD, bir kişinin bireyselliğini nesnel dış koşullarla en iyi şekilde dengelemek için bilinçli veya kendiliğinden başvurduğu sinir sisteminin tipolojik özellikleri tarafından belirlenen, az çok istikrarlı bir yöntem ve psikolojik araç sistemi olarak anlaşılır. aktivite (E.A. Klimov). Aynı zamanda, gerçekler, bir kişinin doğasında bulunan bireysel aktivite tarzının her zaman optimal “dengeleme” araçlarından uzak olduğunu göstermektedir.

T.V. Maksimova (2001), bireysel bir aktivite tarzının incelenmesine yönelik iki yaklaşım olduğu fikrinden hareket eder: ISD'nin esas olarak optimal bir stil olarak anlaşıldığı geleneksel yaklaşım ve teze dayanan daha geniş bir yaklaşım. Bir kişinin bilinçli niyetlerinden bağımsız olarak, birçok durumda, her koşulda bireysel bir stil her zaman geliştirilir. Daha geniş bir yaklaşım, ISD'nin oluşumunun sadece sinir sisteminin tipolojik özelliklerinden değil, aynı zamanda bir kişinin kişisel niteliklerine, yeteneklerine, becerilerine, alışkanlıklarına bağlı olduğu gerçeğinden kaynaklanmaktadır (V. E. Chudnovsky, 1986, 1997). .

Bireysel pedagojik aktivite tarzı (ISPD) kavramı birçok psikolojik çalışma ile temsil edilmektedir (F.N. Gonobolin, 1965, I.A. Zimnyaya, 1997, V.A. Kan-Kalik ve N.D. Nikandrov, 1990, N.V. Kuzmina 1967, 1985, A.K. Markova, 1987, 1993, L.M. Mitina, 1998).

I. A. Zimnyaya, pedagojik aktivite tarzı kavramını göz önünde bulundurarak, oluşumunu etkileyen üç faktörü tanımlar: a) bireysel tipolojik, kişisel, davranışsal özellikler dahil olmak üzere öğretmenin bireysel psikolojik özellikleri; b) faaliyetin kendisinin özellikleri; c) öğrencilerin özellikleri (I.A. Zimnyaya, 1997). A. K. Markova ve A. Ya. Nikonova, içerik, dinamik ve üretken özelliklere dayanarak dört tür pedagojik stil tanımladı ve tanımladı: duygusal-doğaçlama, duygusal-metodolojik, akıl yürütme-doğaçlama ve akıl yürütme-yöntemsel (A.K. Markova, 1993).

Bu bağlamda, L.M. Mitina ana "öğretmen çalışması modelleri". Bunlardan ilki, bir bütün olarak faaliyetle değil, yalnızca mesleki faaliyetin bireysel parçalarıyla ilişkilerin kurulması ile karakterize edilir. İkinci model, öğretmenin günlük öğretim uygulamasının sürekli akışının ötesine geçme ve profesyonel çalışmalarını bir bütün olarak görme yeteneği ile karakterize edilir (L.M. Mitina, 1998). Aslında bunlar, esasen öğretmenin kişiliğinin özellikleri ve kişiliğinin özgünlüğü tarafından belirlenen pedagojik aktivite stilleridir.

Bu nedenle, pedagojik stillerin öğretmenin kişiliğinin özellikleri tarafından önemli ölçüde aracılık ettiğini gösteren çok sayıda veri vardır. T.V. Maksimova (2001), ISPD'nin bir öğretmenin profesyonel çalışmasının bireyselliğinin özgünlüğünü yansıtan bir yöntem, teknik ve biçimler sistemi olarak anlaşılmasından yola çıkar. ISPD sadece bilinçli olarak değil, kendiliğinden de geliştirilir. Öğretmenin mesleki faaliyetlerini geliştirmek için bilinçli çabalarının bir sonucu olarak oluşturulan ve sezgisel veya bilinçsiz bir düzeyde geliştirilen teknik ve yöntemleri birleştirir. Bireysel bir öğretim tarzı çoğunlukla olumlu veya çoğunlukla olumsuz olabilir.

ISPD göstergeleri:

• öğrencilerle otoriter veya demokratik iletişim; emeğin sonucu veya süreci üzerinde baskın yönelim;
• iş planlaması türü (uzun vadeli, kısa vadeli
• oryantasyon, doğaçlama eğilimi); öğretmenin çalışmasında yaratıcılık unsurlarının varlığı; duygusallık, etkilenebilirlik, "duygusal tükenmişlik" derecesi;
• stres direnci seviyesi;
• psikodinamik özellikler: dürtüsellik, denge, canlılık, atılganlık, aktivite hızı.

T.V. Maksimova, yaşamın anlamının öğretmenlerin özelliği olan üç türünü (seviyesini) tanımladı: “durumsal”, aslında gelecek dönem için yaşamı planlamaya indirgenir ve bir kişinin ana kişisel tutumlarını, isteklerini etkilemez; üretim ekibinde artan maddi güvenlik, aile refahı, kendini onaylama yöneliminde ifade edilen yaşamın “sıradan” anlamı; bileşenleri maksimum yaratıcı kendini gerçekleştirme, kişinin hayatını en sevdiği işe adama arzusu, öğrencilerinin herkes için tek ve tek yaşam anlamını bulmasına yardımcı olma arzusu olan yaşamın "yüce" anlamı. Ankete katılan öğretmenlerin çoğu, yaşamın "sıradan" veya "durumsal" bir anlamı ile karakterize edilir. Anlamlı yaşam yönelimlerinin doğası, bireysel pedagojik aktivite tarzının özelliklerini ve etkinliğini önemli ölçüde belirler.

Bir öğretmenin mesleki faaliyeti, hayatın anlamı yönelimlerinin yapısında farklı bir yer tutabilir: öğretmenlik mesleği, bir öğretmenin hayatının ana anlamı olabilir, hayatın anlamının yapısal hiyerarşisinin önde gelen bileşeni olabilir; Pedagojik meslek, yaşamın ana anlamı olmamakla birlikte, aynı zamanda, yapısal hiyerarşisinin oldukça "ağır" bir bileşeni olabilir, bazı durumlarda öğretmenlik mesleğinin önemi, yapısal anlam hiyerarşisinin çevresel bir bileşenidir. hayatın.

Yazar vurgular anlamlı yaşam yönelimleri ve bireysellik tezahürlerinin korelasyonunun doğasına göre iki ana bireysel pedagojik aktivite tarzı türü:
1. Bireysel pedagojik aktivite tarzı, anlamlı yaşam yönelimleri ve bireysellik tezahürleri uyumlu bir ilişki içindedir.. Bu tür içinde, aşağıdaki ISPD çeşitleri tanımlanmış ve karakterize edilmiştir:

• ISPD'nin önde gelen faktörü yaşam yönelimleridir;
• ISPD'nin önde gelen faktörü öğretmenin bireysel özellikleridir.

2. Bireysel pedagojik aktivite tarzı, anlamlı yaşam yönelimleri ve bireyselliğin dışavurumları uyumsuz ilişkiler içindedir. X. Bu ISPD tipinde aşağıdaki çeşitler karakterize edilir:

• Bireysel özelliklerin uyumsuz etkisinin baskın olduğu ISPD;
• Anlamlı yaşam yönelimlerinin uyumsuz etkisinin hüküm sürdüğü ISPD.

Bu nedenle, belirli bir öğretmene özgü bir yöntem, teknik ve mesleki çalışma biçimleri sistemi olan bireysel pedagojik faaliyet tarzı, anlamlı yaşam yönelimlerinin ve bireyselliğinin özelliklerinin bir tür "alaşımıdır". Bireysel pedagojik aktivite tarzının etkinliği, esas olarak, anlamlı yaşam yönelimlerinin oranının ve öğretmenin bireyselliğinin tezahürlerinin özelliklerine bağlıdır. Bu oran uyumlu veya uyumsuz olabilir. Aynı zamanda, ISPD'nin önde gelen faktörü hem yaşam odaklı yönelimler hem de öğretmenin bireyselliği olabilir (ISPD, deyim yerindeyse, bireysellikten “büyür”).

Öğretmenlik mesleğinin hayatın anlamının yapısal hiyerarşisinin önde gelen bileşeni olduğu durumlarda, profesyonel bir öğretmenin bireyselliğini ortaya çıkarmak için uygun koşullar yaratılır. Mesleki anlamın düşük önemi olan koşullar altında, öğretmenin kişiliğinin psikodinamik özellikleriyle ilişkili eksiklikleri etkisiz hale getirmek zordur, bu da bireyselliğinin mesleki faaliyetlerde tek taraflı bir tezahürüne yol açar.

Eğitim psikolojisi disiplininde hile sayfaları

Pedagojik aktivite tarzı, öğretmenin iletişim tarzını, yönetimini, davranışını ve bilişsel tarzını yansıtan pedagojik aktivitenin bütünleştirici bir özelliğidir.

Pedagojik aktivite tarzının oluşumundaki faktörler (I. A. Zimnyaya):öğretmenin bireysel psikolojik özellikleri; pedagojik aktivitenin özellikleri ve öğrenciler. Etkileşimin doğası, etkinliklerin organizasyonu, öğretmenin mesleki yeterliliği ile ilişkilidirler. B. M. Teplov, V. S. Merlin, N. S. Leites, E. A. Klimov'un çalışmalarında, bireysel aktivite tarzı sorununa yaklaşımın psikolojik temelleri atıldı.

Bireysel aktivite stili (ISD)- bu, bir kişinin bireyselliğini nesnel dış faaliyet koşullarıyla en iyi şekilde dengelemek için bilinçli veya kendiliğinden başvurduğu sinir sisteminin tipolojik özelliklerinden dolayı az çok istikrarlı bir yöntem ve psikolojik araç sistemidir (E. A. Klimov). ).

V. E. Chudnovsky, bireysel bir aktivite tarzının oluşumunun sadece sinir sisteminin tipolojik özelliklerinden değil, aynı zamanda bir kişinin kişisel niteliklerine, yeteneklerine, becerilerine, alışkanlıklarına bağlı olduğuna inanmaktadır. V. S. Merlin'e göre, bireysel bir aktivite tarzı, bir aktivitenin en iyi performansını sağlayan tekniklerin ve yöntemlerin bireysel olarak benzersiz bir kombinasyonudur. Bireysel pedagojik aktivite tarzı sadece bilinçli olarak değil, aynı zamanda kendiliğinden de geliştirilir.

Bireysel pedagojik aktivite tarzının (ISPD) göstergeleri:

- sonuç veya emek süreci üzerinde baskın yönelim;

- iş planlamasının türü (uzun vadeli, kısa vadeli yönelim, doğaçlama eğilimi);

- öğretmenin çalışmasında yaratıcılık unsurlarının varlığı;

- stres direnci seviyesi;

- psikodinamik özellikler (dürtüsellik, denge, enerji, hız, aktivite hızı).

ISD, hedeflere ulaşmak için kullanılan eylemlerin özgünlüğünü belirler. Bu nedenle, ISD hatalı olamaz. Belirli bir eylem yanlış olabilir.

ISD'nin geliştirilmesi için ön koşullar:

- öznel etkinlik belirsizliği bölgesi (hedefe çeşitli eylemlerle ulaşılabilir): bir öğretmen birçok pedagojik karar görür, diğeri - sadece bir;

- öğretmenin, aktivitenin en büyük başarısını sağlayan bireysel bir eylem sistemi seçme arzusu;

- ifade özgürlüğünün varlığı.

ISD işlevleri: araçsal, telafi edici, omurga ve bütünleştirici, bireyselliğin tezahürü.

ISPD'nin Özellikleri (A.K. Markova'ya göre)

dinamik özellikler: esneklik - geleneksel; dürtüsellik - dikkat; istikrar - değişen bir durumda istikrarsızlık; öğrencilere karşı istikrarlı duygusal olarak olumlu tutum veya kararsız; kişisel kaygının varlığı veya yokluğu; olumsuz bir durumda, kişinin kendine, başkalarına veya başkalarına odaklanması.

Etkili özellikler: homojenlik - öğrencilerin bilgi düzeyinin heterojenliği; istikrar - öğrencilerin öğrenme becerilerinin kararsızlığı; Çalışılan konuya yüksek, orta, düşük düzeyde ilgi.

Öğretmen mesleki faaliyetinde bireysel bir stil geliştiremezse, yazarın eğitim sürecinde ve alanında yerini alamaz.

Pedagojik aktivite, diğerleri gibi, belirli bir performans tarzı ile karakterize edilir. Genel anlamda, "stil" kavramı, faaliyetleri yürütmek için belirli bir kararlı yöntem ve teknikler sisteminin varlığını ima eder. Bu sistem, bu aktiviteyi gerçekleştirmenin gerekli olduğu çeşitli koşullarda kendini gösteren kararlı bir özelliktir. Faaliyet konusunda ne tür bir performans tarzı geliştiği, öncelikle bireysel psikolojik özelliklerinden kaynaklanmaktadır - mizaç türü, karakter özellikleri, mesleki yeteneklerin gelişim düzeyi, vb. E.A.'nın tanımına göre. Klimov'un uygun psikolojik anlamda faaliyet tarzı, “bu aktivitenin en iyi şekilde uygulanması için çabalayan bir kişide gelişen tipolojik özellikler tarafından belirlenen istikrarlı bir yöntemler sistemi ... tipolojik olarak şartlandırılmış bireyselliğini nesnel dış faaliyet koşullarıyla en iyi şekilde dengelemek için. Bu tanım, bir faaliyetin en iyi performansının, teknik ve yöntemlerinin bireysel bir kombinasyonu yoluyla elde edildiğini vurgular.

Öğretmenlik mesleğini bilinçli olarak seçen her yetişkin, bu seçim sırasında zaten birçok açıdan kendi bireysel özellikleriyle şekillenmiş bir kişiliktir. Her durumda, bir öğretmenin bireysel nitelikleri, bu meslek için genel psikolojik gereksinimleri karşılamalıdır. Ayrıca, "erkek erkeğe" meslek türleri ile ilgili pedagojik faaliyetlerde, diğer tarafın - öğrencilerin psikolojik özelliklerini dikkate almak zorunludur. Örneğin, bir ilkokul öğretmeninin hem doğrudan derste hem de ders dışında öğrencileriyle çalışma ve iletişim tarzı, örneğin yalnızca daha yaşlı gençler ve genç erkeklerle çalışan bir kimya öğretmeni gibi iletişim tarzından önemli ölçüde farklı olacaktır. . Buna karşılık, bir üniversite öğretmeni, aynı disiplini öğretenler de dahil olmak üzere, etkinlik tarzı açısından bir okul öğretmeninden önemli ölçüde farklı olacaktır. Bu nedenle, ortaya çıkan bireysel pedagojik aktivite tarzı üç ana faktörden etkilenir: 1) bireysel tipolojik, kişisel ve davranışsal dahil olmak üzere bu aktivitenin konusunun bireysel psikolojik özellikleri; 2) faaliyetin kendisinin psikolojik özellikleri; 3) öğrencilerin özellikleri (yaş, cinsiyet, statü, bilgi düzeyi vb.).

Bireysel pedagojik aktivite tarzının ana tezahür alanları şunlardır:

Mizaç (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma hızı, duygusal tepki verme);

Belirli pedagojik durumlara ve ayrıca öğrencilerin çeşitli eylem ve eylemlerine tepkinin doğası;

Öğretim yöntemleri seçimi;

Eğitim araçlarının seçimi;

Pedagojik iletişim tarzı;

Belirli ödül ve ceza türlerinin tercihi de dahil olmak üzere öğrenciler üzerinde psikolojik ve pedagojik etki araçlarının kullanılması.

Her öğretmen için bireysel bir aktivite tarzının oluşturulmasının, en gelişmiş olanı bile, başka birinin pedagojik deneyiminin kullanımına doğal kısıtlamalar getirdiğine dikkat edilmelidir. Bir öğretmenin, en iyi uygulamanın neredeyse her zaman yazarının kişiliğinden ayrılamaz olduğunu ve genel olarak önemli pedagojik bulguların ve öğretmenin bireyselliğinin bir tür birleşimi olduğunu hatırlaması önemlidir, bu nedenle, başka birinin pedagojik deneyimini doğrudan kopyalamaya çalışır, kural olarak, yazarlarının sonuçlarıyla aynı sonuçları getirmeyin. Farklı bireysel özelliklere sahip bir öğretmen için, etkinlikleri yürütmek için aynı yöntem ve teknikler birçok açıdan farklı bir düzenlemeye sahip olacak ve her zaman aynı derecede başarılı olmayacaktır. Bir kişi ve bireysellik olarak ona uymayabilirler ve bu nedenle, etkinliklerini büyük ölçüde azaltacak olan, uygulanması için ondan çok daha fazla çaba gerektirebilirler. Gelişmiş pedagojik deneyim sadece kopyalanmamalı, aynı zamanda bilinçli ve yaratıcı bir şekilde işlenmelidir: içindeki ana şeyi algılayan öğretmen, her zaman kendisi olarak kalmaya çalışmalıdır, yani. parlak pedagojik bireysellik ve ancak bu koşul altında, ileri pedagojik deneyimin ödünç alınması temelinde eğitim ve öğretimin etkinliğini artırmak mümkündür.

Pedagojik aktivite stillerinin doğasına bağlı olarak sınıflandırılması. Pedagojik aktivite stilleri hakkında en eksiksiz fiile dayalı fikir, A. K. Markova ve A. Ya. Nikonova tarafından önerildi. Bu durumda, aktivite stillerinin sınıflandırılması aşağıdakilere dayanıyordu: a) içerik özellikleri (öğretmenin çalışmalarının süreci veya sonucuna yönelik baskın yönelimi); b) doğumdaki gösterge ve kontrol ve değerlendirme aşamalarının temsil derecesi; c) dinamik özellikler (esneklik, kararlılık, değiştirilebilirlik, vb.); d) performans (öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyi, konuya olan ilgileri). Bu temelde, dört tür bireysel öğretmen etkinliği türü belirlendi.

Duygusal olarak doğaçlama.Öğretmen, ders için en ilginç materyali seçtiği ve genellikle öğrencilerin bağımsız çalışmaları için daha az ilginç (önemli de olsa) materyal bıraktığı bağlantılı olarak öğrenme sürecine odaklanır. Temelde güçlü öğrencilere odaklanır, toplu tartışmalar yapar, çeşitli öğretim yöntemleri kullanır. Bununla birlikte, öğretimin metodolojik yönünden muzdariptir, kapsanan materyali tekrarlamak ve pekiştirmek, öğrencilerin bilgilerini kontrol etmekle pek ilgilenmez. Faaliyetleri sadece esneklikle değil, aynı zamanda dürtüsellikle de karakterize edilir.

Duygusal olarak metodik.Öğretmen hem sürece hem de öğrenmenin sonucuna odaklanır. Tüm eğitim materyallerini yavaş yavaş işler, tekrar etmeye ve pekiştirmeye özen gösterir ve öğrencilerin bilgilerini kontrol eder. Öğretmenin etkinliği, yüksek verimlilik (duruma hızlı tepki) ile karakterize edilir. Öğrencilerin etkinliklerini harici eğlencelerle değil, konunun içeriğiyle yoğunlaştırmaya çalışır.

Akıl yürütme ve doğaçlama.Önceki stile benzer, ancak değişen öğretim yöntemlerinde daha az ustalıkla karakterize edilir, her zaman “toplu tartışmaları kullanmaz, dersin hızı yavaşlar. Kendisi daha az konuşmaya çalışır ve anket sırasında öğrencilere sorulan soruyu ayrıntılı olarak cevaplama fırsatı verir. Bu öğretmen, sınıftaki durumdaki değişikliklere karşı daha az duyarlılık, narsisizm, dikkat eksikliği ile karakterizedir, sezgiselliği ve refleksi birleştirir.

Akıl yürütme-yöntemsel.Öğretmen öncelikle öğrenme çıktılarına odaklanır. Pedagojik faaliyet araçlarının ve araçlarının kullanımında muhafazakarlık gösterir. Yüksek yöntemlilik, küçük bir dizi standart öğretim yöntemiyle birleştirilir. Bu öğretmen öğrencilerin üreme aktivitelerini tercih eder, toplu tartışmaları neredeyse kullanmaz. Derste durumdaki bir değişikliğe tepki vermekte hızlı değildir, eylemlerinde temkinlidir ve refleksiftir.