Sư phạm các phong cách sư phạm cá nhân. Các phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân. Ví dụ, phong cách ứng biến theo cảm xúc

1.2 Phong cách cá nhân của giáo viên

Các nhà khoa học hiện đại, đặc trưng cho các vấn đề chính của nhân loại, đặt vấn đề của chính con người lên hàng đầu trong loạt bài của họ. Phân tích các chặng đường lịch sử và mô hình phát triển của loài người, B.G. Ananiev viết: “Trong hệ thống các mối liên hệ nhất định, một người được khoa học nghiên cứu hoặc là sản phẩm của quá trình tiến hóa sinh học, hoặc là chủ thể và đối tượng của quá trình lịch sử”. Ông coi sự phát triển của con người là một quá trình đơn lẻ do điều kiện lịch sử của đời sống xã hội quyết định. “Sự phát triển của con người được điều kiện hóa bởi sự tương tác của nhiều yếu tố: di truyền, môi trường (xã hội, sinh học, dị tật), sự giáo dục (hay nói đúng hơn là nhiều loại tác động có định hướng của xã hội đối với sự hình thành nhân cách) và hoạt động thực tiễn của chính con người. Những yếu tố này tác động không riêng rẽ mà cùng nhau dựa trên cấu trúc phức tạp của sự phát triển.

Con người là một sinh thể lịch sử hướng tới tương lai và đưa ra lựa chọn trong số những lựa chọn thay thế có sẵn. Để không làm mất đi đặc tính quan trọng nhất này của con người (khả năng lựa chọn), trong quá trình hoạt động phải tạo ra những điều kiện để phát triển nó. Đây là hoạt động sáng tạo tinh thần của con người và là kết quả vật chất của hoạt động sáng tạo của con người, quyết định toàn bộ hình ảnh tinh thần của con người. Con người là sản phẩm của tự nhiên, xã hội và loài người và được bao gồm trong các hệ thống này.

Nhân sinh quan, với tư cách là nguyên tắc chủ yếu tác động trực tiếp của xã hội vào cấu trúc phức tạp của sự phát triển nhân cách của con người, bằng cách tạo ra những điều kiện nhất định cho môi trường giáo dục, hình thành những phẩm chất nghề nghiệp làm cho người đó thành công trong hoạt động thực tiễn của chính mình.

Điều này hoàn toàn áp dụng cho người giáo viên và việc thực hiện hoạt động sư phạm của người đó. Hơn nữa, hoạt động sư phạm chỉ được thực hiện trong những điều kiện tạm thời cụ thể. Người thầy trở thành người mang phẩm chất mới là sự thống nhất biểu hiện các tính chất tự nhiên, xã hội và lịch sử. Điều này được thể hiện qua phong cách cá nhân của hoạt động sư phạm, mà trước hết, được xác định bởi “một dạng tâm lý đặc thù-cá nhân có nghĩa là một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát để cân bằng tốt nhất tính cá nhân (được xác định về mặt điển hình) của mình với điều kiện bên ngoài khách quan của hoạt động. ” .

Nó dựa trên các chỉ số tâm sinh lý ảnh hưởng đến bản chất của hoạt động chủ quan của giáo viên, đó là: độ nhạy, tính phản ứng, hoạt động, tỷ lệ giữa phản ứng và hoạt động, tốc độ phản ứng, độ dẻo hoặc cứng, tính dễ kích động, hướng ngoại hoặc hướng nội, ổn định cảm xúc , kiểu nhận thức phân tích hoặc tổng hợp xác định phong cách nhận thức.

Hoạt động sư phạm đặt ra những yêu cầu đặc biệt về động lực học thần kinh và hơn hết là sức mạnh của hệ thần kinh, sự cân bằng của các quá trình thần kinh. Yêu cầu cao về sức bền của hệ thần kinh là do người giáo viên cần: có năng lực làm việc cao; chịu được các hành động của kích thích mạnh và có thể tập trung sự chú ý của họ; luôn năng động, vui vẻ, giữ được tinh thần chung và cảm xúc trong suốt thời gian làm việc; có khả năng phục hồi nhanh chóng.

Đòi hỏi cao về sự cân bằng của các quá trình thần kinh còn do người giáo viên phải: bị kiềm chế trong những tình huống kích thích sự hưng phấn cao độ; thể hiện sự kiên nhẫn, điềm tĩnh; được tự chủ và bình tĩnh trong các điều kiện thay đổi của hoạt động; được phân biệt bởi sự rõ ràng của hành động, sự biểu cảm của việc trình bày suy nghĩ, sự đồng đều trong động lực của cảm giác, v.v.

Yêu cầu cao về khả năng vận động của các quá trình thần kinh cũng liên quan đến thực tế là giáo viên phải có tốc độ làm việc cao; nhanh chóng chuyển từ loại hoạt động này sang loại hoạt động khác, có thể ngẫu hứng và tiến hành các lớp học mà không cần chuẩn bị trước, nhanh chóng làm quen với môi trường mới, thiết lập mối liên hệ, cảm thấy thoải mái trong vòng vây của những người xa lạ và không quen thuộc. Điều này giải thích cho ý kiến ​​rộng rãi rằng thành công trong công việc sư phạm chủ yếu đạt được bởi những người có hệ thần kinh mạnh mẽ, cân bằng và di động.

N.V. Kuzmina, trên cơ sở nghiên cứu tâm lý của cô, đã kết luận rằng hiệu quả của hoạt động của giáo viên và trạng thái sức khỏe thoải mái của anh ta khi là chủ thể của cô, với những ảnh hưởng tích cực tương đương khác, cung cấp:

Mức độ phát triển trí tuệ tối ưu;

Phong cách nhận thức tổng hợp, tổng thể, có tỷ lệ phân hóa cao;

Tính linh hoạt và sự hội tụ của tư duy;

Hoạt tính, tốc độ phản ứng cao, tính dễ phân hủy;

Tình cảm ổn định, mức độ tự điều chỉnh cao. .

Nhân cách của giáo viên được thể hiện bằng năm tiềm năng chính: nhận thức, tức là khối lượng và chất lượng thông tin mà một người có được, đạo đức và luân lý, do các chuẩn mực đạo đức và thẩm mỹ mà người đó có được trong quá trình xã hội hóa, mục tiêu sống, niềm tin, khát vọng, sự sáng tạo, được quyết định bởi sự hiện diện của các kỹ năng và năng lực, khả năng hành động và thước đo việc thực hiện chúng trong một lĩnh vực hoạt động nhất định và giao tiếp, giao tiếp, được đánh giá bằng mức độ hòa đồng, bản chất và sức mạnh của các mối quan hệ do cá nhân thiết lập với người khác và thẩm mỹ, được điều kiện bởi mức độ và cường độ nhu cầu nghệ thuật của cá nhân, cũng như cách cô ấy đáp ứng chúng.

Hoạt động sư phạm, mang bản chất xã hội, phụ thuộc vào khả năng của cá nhân, vào mức độ có thể phát triển và bù đắp các tính chất quan trọng về mặt nghề nghiệp. Theo B.M. Teplov: “Khả năng được xác định bởi các đặc điểm tâm lý cá nhân để phân biệt người này với người khác. Khả năng không được gọi là bất kỳ đặc điểm riêng lẻ nào nói chung, mà chỉ là những đặc điểm liên quan đến sự thành công của một hoạt động hoặc nhiều hoạt động. Khả năng không giới hạn trong kiến ​​thức mà một người nhất định đã phát triển.

Sự hình thành tính chuyên nghiệp xảy ra trên cơ sở hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân sau đây:

Ngộ đạo: nghiên cứu của giáo viên về đối tượng của hoạt động của mình (nội dung, phương tiện, hình thức và phương pháp thực hiện hoạt động này, những ưu điểm và khuyết điểm của nhân cách và hoạt động của người đó nhằm hoàn thiện nó một cách có ý thức);

Thiết kế: các mục tiêu xa xôi, đầy hứa hẹn về đào tạo và giáo dục, cũng như các chiến lược và cách thức để đạt được chúng;

Kiến tạo: các đặc điểm về thiết kế các hoạt động của chính giáo viên và các hoạt động của học sinh, có tính đến các mục tiêu trước mắt là đào tạo và giáo dục;

Giao tiếp: các đặc điểm cụ thể của tương tác của giáo viên với học sinh, trong khi nhấn mạnh vào mối liên hệ của giao tiếp với hiệu quả của hoạt động sư phạm, tức là với việc đạt được các mục tiêu giáo khoa;

Phản ánh: khả năng của một giáo viên để tổ chức cả các hoạt động của học sinh và của họ. .

Hơn nữa, nên kết hợp các thành phần thiết kế và xây dựng thành một hoạt động. Tất cả các thành phần trong hệ thống này có thể được mô tả thông qua tổng thể các kỹ năng tương ứng của giáo viên.

Việc hình thành các cơ chế cơ bản của sự phát triển bản thân của giáo viên, chẳng hạn như kiến ​​thức sư phạm, giao tiếp, thích ứng, hoạt động, thư giãn, phản ánh là không thể nếu không có sự phát triển các năng lực sư phạm cơ bản. Cụ thể:

Khả năng tri thức sư phạm thông qua sự hiểu biết của giáo viên đối với học sinh, quan tâm đến trẻ em, sáng tạo trong công việc, quan sát các mối quan hệ với chúng;

Khả năng tổ chức giao tiếp sư phạm thông qua tính chính xác sư phạm, sự khéo léo sư phạm và khả năng sáng tạo đội ngũ trẻ em;

Khả năng thích ứng với các điều kiện mới, thay đổi nhanh chóng;

Các năng lực đặc trưng cho hoạt động của giáo viên thông qua nội dung, độ sáng, hình ảnh và sức thuyết phục;

Tính sáng tạo, thể hiện qua sự sáng tạo, ứng biến sư phạm, tìm ra giải pháp sư phạm bất ngờ và việc thực hiện nó;

Thư giãn và phản ánh khả năng của bản thân, tự nhận thức trong hoạt động sư phạm và đánh giá hiệu quả của nó. .

Hoạt động của giáo viên được thực hiện trong mối quan hệ thường xuyên với đội ngũ giáo viên, tác động không nhỏ đến bản chất của nó, sửa chữa và cuối cùng quyết định phần lớn kết quả công việc của giáo viên. Chỉ khi có những không gian phản chiếu mà ở đó giáo viên cảm nhận được tầm quan trọng của mình, có thể nói một cách cởi mở về những thành tựu và vấn đề của mình, thì người đó mới trở thành một người chuyên nghiệp.

Về hoạt động sư phạm, nên nói về nghiệp vụ sư phạm là trình độ nắm vững văn hóa phổ thông và sư phạm. "Tính chuyên nghiệp của hoạt động là một đặc điểm định tính của chủ thể hoạt động, được xác định bằng thước đo của anh ta sở hữu nội dung hiện đại và phương tiện hiện đại để giải quyết các vấn đề nghề nghiệp." Đồng thời, người thầy đóng vai trò là người mang giá trị văn hóa, trong đó chủ yếu là mảng kiến ​​thức được truyền dạy, ngoài ra, người thầy còn là người mang văn hóa trong lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Và sự hiện diện của một nền văn hóa sư phạm và chuyên nghiệp giúp cho việc giải quyết các vấn đề sư phạm trở nên hiệu quả hơn.

Năng lực là kiến ​​thức và kinh nghiệm của một người trong bất kỳ lĩnh vực nào, tức là đây là một thuật ngữ đánh giá chung biểu thị khả năng hành động "với kiến ​​thức về vấn đề." Thông thường, nó được áp dụng cho những người thuộc một địa vị xã hội - nghề nghiệp nhất định, đặc trưng cho mức độ tương ứng giữa hiểu biết, kiến ​​thức và kỹ năng của họ với mức độ phức tạp thực tế của các nhiệm vụ họ thực hiện và các vấn đề họ giải quyết.

Việc phân bổ các năng lực chính là do một số lý do:

Đầu tiên, chúng kết hợp các thành phần trí tuệ và kỹ năng của giáo dục;

Thứ hai, khái niệm “năng lực chủ yếu” bao hàm ý tưởng diễn giải nội dung giáo dục, được hình thành trên cơ sở kết quả;

Thứ ba, năng lực chính có bản chất tích hợp, vì nó kết hợp một số kỹ năng và kiến ​​thức liên quan đến các lĩnh vực văn hóa và hoạt động rộng lớn (thông tin, pháp lý, v.v.). .

Năng lực, trong trường hợp này, chúng tôi định nghĩa là khả năng tổng quát của một chuyên gia để huy động kiến ​​thức, kỹ năng, cũng như các cách thức tổng quát để thực hiện các hành động trong hoạt động nghề nghiệp. Để hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân, người giáo viên cần có những năng lực sau:

Định hướng giá trị-ngữ nghĩa của cá nhân:

Nhận thức về vai trò và mục đích của một người;

Nhu cầu và khả năng tự nhận thức;

Tâm huyết xây dựng cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp;

Năng lực giao tiếp:

Sở hữu các công nghệ giao tiếp bằng miệng và viết bằng các ngôn ngữ khác nhau, bao gồm cả lập trình máy tính, bao gồm cả giao tiếp qua Internet.

Năng lực thông tin:

Khả năng độc lập tìm kiếm, phân tích và lựa chọn các thông tin cần thiết;

Hỗ trợ quy định của hoạt động sư phạm;

Thành thạo công nghệ thông tin.

Năng lực văn hóa chung:

Kiến thức trong lĩnh vực văn hóa dân tộc, phổ thông;

Khả năng phản ánh hệ thống tiên đề cá nhân;

Sự khoan dung đối với các nền văn hóa dân tộc khác nhau.

Năng lực hoàn thiện bản thân:

Nhu cầu hiện thực hóa và nhận ra tiềm năng cá nhân của một người;

Khả năng phát triển bản thân;

Năng lực nhận thức và sáng tạo:

Kỹ năng xác lập mục tiêu, lập kế hoạch, phản ánh hoạt động giáo dục và nhận thức;

Phát triển khả năng sáng tạo;

Khả năng tiếp thu kiến ​​thức mới một cách độc lập;

Năng lực xã hội và lao động:

Khả năng chịu trách nhiệm;

Biểu hiện của sự gắn liền lợi ích cá nhân với nhu cầu của xã hội;

Chuẩn bị cho việc thực hiện độc lập các hoạt động nghề nghiệp;

Năng lực chuyên môn của giáo viên:

Vị trí sống năng động;

Kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp;

Phẩm chất cá nhân nghề nghiệp;

Kỹ năng sáng tạo. .

Đồng thời, năng lực văn hóa chung là cơ bản nhất.

Trên cơ sở các giá trị phổ quát, người giáo viên xây dựng hệ thống quan hệ với học sinh, nhận thức, biểu hiện và nhận thức mình là người sáng tạo, hướng hoạt động sư phạm nhằm phát triển bản chất độc đáo của mỗi học sinh và phát triển bản thân như một con người và một nghề nghiệp. .

Tuy nhiên, quá trình như vậy chỉ có thể thực hiện được khi giáo viên sử dụng phản xạ.

Từ các định nghĩa trên, phản ánh không chỉ là kiến ​​thức hay sự hiểu biết của bản thân đối tượng mà còn tìm hiểu cách người khác biết và hiểu “người phản chiếu”, các đặc điểm cá nhân, phản ứng cảm xúc và các biểu hiện nhận thức của anh ta. Đồng thời, sự sắp đặt (sự sẵn sàng, thái độ) của giáo viên để liên tục “phản hồi”, để có khả năng diễn giải thông tin nhận được từ vị trí của học sinh, để đánh giá hiệu quả và hiệu quả của các quyết định sư phạm, nhiệm vụ giáo dục và hoàn cảnh tâm lý xã hội là điều kiện quan trọng nhất để phát triển nghề nghiệp của anh ta.

Phản xạ là khả năng tập trung vào bản thân và làm chủ bản thân như một đối tượng có ý nghĩa cụ thể của riêng nó - khả năng nhận biết chính mình. Do đó, phản ánh hoạt động sư phạm cần được coi là phẩm chất vốn có của tất cả những người tham gia hoạt động sư phạm. .

Mức độ kỹ năng phản xạ càng cao thì trình độ văn hóa chung của hoạt động sư phạm nghề nghiệp càng cao. Mức độ cao nhất được đặc trưng bởi sự đánh giá có tính phê bình và đầy đủ về các khía cạnh đa dạng của tính cách và hoạt động của bản thân, sự hiểu biết rõ ràng về lý do cho những thành công và thất bại trong sáng tạo của một người, và tầm nhìn xa về sự phát triển của những phẩm chất mới trong bản thân.

Mức độ tự điều chỉnh phản ánh của giáo viên tương ứng với kỹ năng nghề nghiệp của anh ta và là cơ sở tâm lý cho sự sáng tạo sư phạm của anh ta.

Có các mức độ phản ánh sư phạm sau:

Tái tạo - giáo viên có thể nêu, trình bày trình tự các hành động sư phạm của mình bằng ngôn ngữ tự nhiên, hàng ngày. Đồng thời, giáo viên không biết cách đánh giá mức độ phù hợp và phức tạp của các vấn đề sư phạm; coi nhiệm vụ sư phạm nào cũng có thể giải quyết dễ dàng; đánh giá hạnh kiểm và trình độ trí tuệ của học sinh một cách chủ quan (thích - không thích);

Analytical - giáo viên có thể phân tích hoạt động sư phạm của mình phù hợp với thuật toán mà anh ấy đã thành thạo vào thời điểm hiện tại. Đồng thời, ông sử dụng một cách chính xác các phạm trù nổi tiếng nhất của khoa học tâm lý và sư phạm, thực hiện quan sát sư phạm có mục đích và tổ chức công việc thực nghiệm; có thể phát triển (thiết kế) và chỉnh sửa tài liệu giáo dục và chương trình; đánh giá các hoạt động của học sinh theo kết quả của nó;

Tiên lượng - giáo viên có thể phân lập và hình thành một vấn đề sư phạm một cách độc lập, đánh giá đầy đủ mức độ phù hợp và phức tạp của nó; biết cách lựa chọn phương pháp luận để phân tích quá trình sư phạm từ một số phương pháp mà anh ta đã biết; sử dụng các phương pháp khoa học chung để phân tích các hoạt động sư phạm và giáo dục, ví dụ, một phương pháp tiếp cận có hệ thống. Trên cơ sở phân tích, ông vạch ra những cách thức, phương pháp và phương tiện sư phạm ảnh hưởng. Và việc sử dụng các phương pháp khoa học chung giúp dự đoán kết quả của những ảnh hưởng này với độ chính xác lớn hơn hoặc thấp hơn;

Triết học và xây dựng - giáo viên xác định các ý nghĩa xã hội, phổ quát của hoạt động của mình. .

Để mô tả đặc trưng của thành phần công nghệ của văn hóa hoạt động sư phạm, chúng ta hãy chuyển sang định nghĩa “công nghệ sư phạm”. Các khái niệm này được hiểu là một quá trình phức tạp của tổ chức hoạt động sư phạm, được thực hiện bằng các phương tiện và phương pháp tương tác hiệu quả nhất nhằm đảm bảo quá trình giải quyết vấn đề ở tất cả các khâu của hoạt động sư phạm (tức là ở khâu phân tích, lập kế hoạch, tổ chức, đánh giá. và kiểm soát).

Thành phần công nghệ của văn hóa hoạt động sư phạm có thể được biểu thị bằng bốn cấp độ ngày càng tăng:

1. Mức độ sinh sản được đặc trưng bởi thực tế là giáo viên chỉ có thể truyền đạt kiến ​​thức, tức là nói những gì anh ấy biết. Mức độ này là đặc điểm của những người biết rõ về bản thân, nhưng không có trình độ sư phạm.

2. Cấp độ khái niệm được đặc trưng bởi thực tế là giáo viên, ngoài chủ thể “của mình”, có một nền tảng khái niệm rộng rãi dưới dạng kiến ​​thức của ít nhất các khái niệm của các khối liên quan và tâm lý và sư phạm, cho phép hệ thống kiến ​​thức được thiết kế chuyên nghiệp.

3. Trình độ năng suất được đặc trưng bởi thực tế là giáo viên, ngoài kiến ​​thức trước đó, có đầy đủ các đặc tính cá nhân, khả năng giao tiếp và chuyên môn, cho phép đạt được kết quả chất lượng cao trong quá trình đào tạo và giáo dục.

4. Mức độ tích hợp được đặc trưng bởi thực tế là giáo viên, người có mức năng suất cao nhất, có kỹ thuật giao tiếp sư phạm và các phẩm chất cá nhân phù hợp, có đủ năng lực chuyên môn để tham gia vào quá trình tập thể giáo dục các khái niệm và các kiểu xã hội của trí thông minh (phong cách tư duy tích hợp và niềm tin đạo đức) của học sinh. .

Do đó, thành phần công nghệ của văn hóa là một nền giáo dục cá nhân không thể tách rời làm bộc lộ khái niệm cá nhân về ý nghĩa của hoạt động sư phạm chuyên nghiệp và việc thực hiện nó một cách sáng tạo.

Các mức độ hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân:

Như M. M. Potashnik đã lưu ý một cách đúng đắn, hoạt động sư phạm, là sự kết hợp giữa khoa học và nghệ thuật, luôn bao hàm sự sáng tạo, được thể hiện một cách thực tế trong một cách tiếp cận phi tiêu chuẩn để giải quyết vấn đề; phát triển các phương pháp, hình thức kỹ thuật và phương tiện mới và sự kết hợp ban đầu của chúng; áp dụng hiệu quả kinh nghiệm hiện có; cải tiến hợp lý hoá việc hiện đại hoá đã biết phù hợp với nhiệm vụ mới; ứng biến thành công dựa trên cả kiến ​​thức chính xác và tính toán thành thạo, và trực giác phát triển cao; khả năng nhìn thấy một “người hâm mộ các lựa chọn” để giải quyết cùng một vấn đề; khả năng chuyển đổi các khuyến nghị phương pháp luận, các lớp phủ lý thuyết thành các hành động sư phạm cụ thể, v.v. Vì vậy, chỉ tiêu chính đánh giá mức độ hình thành phong cách cá nhân trong hoạt động sư phạm là chỉ tiêu đánh giá tính sáng tạo, tập trung vào hoạt động chủ động sáng tạo và biến đổi, khả năng sẵn sàng về công nghệ.

Phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân có một số cấp độ hình thành:

Mức độ thích ứng được đặc trưng bởi thái độ không ổn định của người giáo viên đối với thực tế sư phạm, khi mục tiêu và mục tiêu của hoạt động sư phạm của chính họ được họ xác định một cách chung chung và không phải là phương châm và tiêu chí của hoạt động. Thái độ đối với tâm lý và tri thức sư phạm còn thờ ơ, chưa hệ thống và sẵn sàng sử dụng vào những tình huống sư phạm cần thiết. Mức độ sẵn sàng về công nghệ và sư phạm được xác định chủ yếu bởi giải pháp tương đối thành công của các nhiệm vụ tổ chức và hoạt động theo định hướng thực tiễn, như một quy luật, tái tạo kinh nghiệm trước đây của bản thân và kinh nghiệm của đồng nghiệp. Người giáo viên xây dựng hoạt động sư phạm và chuyên môn theo một kế hoạch đã được vạch ra trước đó, điều này đã trở thành một thuật toán; tính sáng tạo gần như xa lạ với anh ta.

Người giáo viên có trình độ sinh sản thiên về thái độ giá trị ổn định đối với thực tế sư phạm: càng đánh giá cao vai trò của tâm lý và tri thức sư phạm, thể hiện mong muốn thiết lập quan hệ chủ thể - chủ thể giữa các chủ thể tham gia quá trình sư phạm thì người đó có chỉ số cao hơn. của sự hài lòng đối với hoạt động sư phạm. Ngược lại với mức độ thích ứng, trong trường hợp này, không chỉ tổ chức và hoạt động, mà cả các nhiệm vụ mang tính xây dựng và tiên lượng cũng được giải quyết thành công, bao gồm việc thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch các hành động chuyên nghiệp, dự báo hậu quả của chúng. Hoạt động sáng tạo vẫn bị giới hạn bởi phạm vi của hoạt động sản xuất, nhưng có các yếu tố của việc tìm kiếm các giải pháp mới trong các tình huống sư phạm tiêu chuẩn. Định hướng sư phạm về nhu cầu, sở thích, thiên hướng được hình thành; trong suy nghĩ, một quá trình chuyển đổi được lên kế hoạch từ hình thức sinh sản sang hình thức tìm kiếm.

Mức độ sáng tạo được đặc trưng bởi tính mục đích cao hơn, tính ổn định của các cách thức và phương tiện hoạt động nghề nghiệp. Những thay đổi đáng chú ý, cho thấy sự hình thành nhân cách của người giáo viên như một chủ thể của hoạt động nghề nghiệp của chính họ, xảy ra trong cấu trúc của thành phần công nghệ; khả năng giải quyết các nhiệm vụ đánh giá-thông tin và điều chỉnh-điều chỉnh đang ở mức độ hình thành cao. Sự tương tác của một giáo viên với học sinh, sinh viên, đồng nghiệp, những người xung quanh được phân biệt bởi một định hướng nhân văn rõ rệt. Trong cấu trúc của tư duy sư phạm, một vị trí quan trọng được chiếm giữ bởi sự phản ánh sư phạm, sự đồng cảm, mang lại sự hiểu biết sâu sắc về nhân cách, hành động và việc làm của người học trò.

Trình độ sáng tạo được phân biệt ở mức độ hiệu quả cao của hoạt động sư phạm, tính di động của tri thức tâm lý và sư phạm, thiết lập quan hệ hợp tác và đồng sáng tạo với học sinh và đồng nghiệp. Sự định hướng tích cực - tình cảm của hoạt động của giáo viên kích thích sự chuyển biến bền vững, tích cực hoạt động sáng tạo, tự lực của cá nhân. Mức độ sẵn sàng về công nghệ của những giáo viên đó ở mức cao, kỹ năng phân tích và phản xạ có tầm quan trọng đặc biệt; tất cả các thành phần của sự sẵn sàng công nghệ có tương quan chặt chẽ với nhau, bộc lộ một số lượng lớn các kết nối và tạo thành một cấu trúc không thể thiếu của hoạt động. Trong hoạt động của giáo viên, một vị trí quan trọng được chiếm giữ bởi các biểu hiện của hoạt động sáng tạo như khả năng ứng biến sư phạm, trực giác sư phạm và trí tưởng tượng, những thứ góp phần tạo ra giải pháp ban đầu cho các vấn đề sư phạm. Cấu trúc nhân cách kết hợp hài hòa các sở thích và nhu cầu khoa học và sư phạm; phản ánh sư phạm và tính độc lập sáng tạo được phát triển tạo điều kiện cho việc tự nhận thức có hiệu quả các năng lực tâm lý và trí tuệ của cá nhân.

Cần phải giảm bớt tầm quan trọng của ước muốn chưa được thực hiện này đối với bản thân, hoặc nếu không thì phải tìm cách hiện thực hóa nó. Chương 2. Các giai đoạn của stress, căng thẳng trong hoạt động nghề nghiệp của nhân viên y tế 2.1 Thích ứng với stress Thích ứng là một quá trình năng động nhờ đó các hệ cơ động của cơ thể sống dù có sự biến đổi của điều kiện vẫn duy trì sự ổn định, ...

Sự ảnh hưởng của cả yếu tố cá nhân và tổ chức, các yếu tố này tác động lẫn nhau và tổ chức công việc hợp lý giúp khắc phục hiệu quả rào cản tâm lý trong hoạt động nghề nghiệp của một giáo viên. Theo chúng tôi, vấn đề được nghiên cứu trong tác phẩm có vẻ rất quan trọng, vì rào cản tâm lý có tác động tiêu cực không chỉ đến bản thân giáo viên, ...

Cơ quan Giáo dục Liên bang của Liên bang Nga

Công việc cuối cùng đủ điều kiện

Hình thành phong cách cá nhân

hoạt động sư phạm của giáo viên

Giới thiệu

I. Phong cách cá nhân trong cấu trúc nhân cách và hoạt động của người giáo viên

1.1 Cấu trúc nhân cách giáo viên và phong cách cá nhân

1.2 Phong cách lãnh đạo và giao tiếp sư phạm của cá nhân

1.3 Phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân

Kết luận ở Chương I

II. Vấn đề hình thành phong cách cá nhân

2.1 Vấn đề chẩn đoán phong cách hoạt động và giao tiếp của cá nhân giáo viên

2.2 Hình thành và điều chỉnh phong cách cá nhân trong hoạt động và giao tiếp của giáo viên

Kết luận về Chương II

Sự kết luận

Danh sách tài liệu đã sử dụng

Các ứng dụng

GIỚI THIỆU

Quá trình sư phạm hiện đại là một hiện tượng có nhiều mặt, phản ánh những phức tạp và mâu thuẫn của đời sống xã hội. Các vấn đề nảy sinh trong quá trình này ngày càng ít có thể giải quyết theo những cách thông thường. Kinh nghiệm và kiến ​​thức hàng ngày là không đủ, và cần phải chuyển sang kiến ​​thức khoa học và sư phạm.

Nhưng thành công trong thực tế là không thể nếu không có khả năng lĩnh hội hoạt động của chính mình từ các vị trí khoa học. Ngày nay sự thật này phù hợp hơn bao giờ hết. Nếu giáo viên không muốn lạc lối trong đại dương của vô số đổi mới, công nghệ, sách giáo khoa và các tài liệu khác đang ngày càng lan rộng, đe dọa lũ lụt những người không có thời gian để có được "phương tiện thủy" hiện đại, thì thầy không thể làm được. không có khoa học.

Phát triển vấn đề hình thành phong cách cá nhân trong hoạt động sư phạm của người giáo viên là một trong những vấn đề hấp dẫn nhất của khoa học sư phạm.

Việc xem xét phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân người giáo viên là quan trọng vì một số lý do: trước hết, nó có ý nghĩa phương pháp luận đối với lý luận và thực tiễn giáo dục và dạy dỗ học sinh, là việc xây dựng và tổ chức quá trình học tập hợp lý nhất và cho phép hiểu sâu hơn về vấn đề của phong cách hoạt động cá nhân của giáo viên.

Ngày nay, một trong những vấn đề quan trọng nhất trong việc đào tạo nghề nghiệp giáo viên là vấn đề hình thành phong cách cá nhân trong hoạt động của giáo viên.

Đối tượng nghiên cứu là cấu trúc nhân cách và hoạt động sư phạm của người giáo viên. Đối tượng nghiên cứu là những nét biểu hiện và quá trình hình thành phong cách cá nhân trong hoạt động sư phạm của giáo viên. Mục đích công việc của chúng tôi là xác định những nét đặc trưng biểu hiện của phong cách cá nhân trong hoạt động sư phạm của giáo viên và xác định những nét đặc trưng của quá trình hình thành phong cách đó. Phù hợp với mục đích công việc của mình, chúng tôi đặt ra cho mình những nhiệm vụ sau:

1. Chỉ ra vị trí của phong cách cá nhân trong cấu trúc nhân cách của nhà giáo;

2. Xác định những nét biểu hiện của phong cách cá nhân lãnh đạo và giao tiếp sư phạm;

3. Xác định các kiểu chủ yếu của phong cách hoạt động sư phạm cá nhân;

4. Phân tích các khả năng chẩn đoán phong cách hoạt động và giao tiếp cá nhân của giáo viên;

5. Nêu những nét về quá trình hình thành và sửa chữa phong cách hoạt động, giao tiếp của cá nhân người giáo viên.

Tác phẩm gồm phần mở đầu, hai chương, kết luận theo từng chương, phần kết luận, danh mục thư mục, hai phần phụ lục.

CHƯƠNG 1. PHONG CÁCH CÁ NHÂN TRONG CẤU TRÚC NHÂN CÁCH VÀ HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

1.1. CƠ CẤU NHÂN CÁCH VÀ PHONG CÁCH CÁ NHÂN CỦA GIÁO VIÊN

Một người có năng khiếu, sáng tạo luôn là một cá nhân. Sự hình thành nhân cách của người giáo viên góp phần giáo dục nhân cách sáng tạo của trẻ. Mỗi người lớn lựa chọn một cách có ý thức nghề dạy học vào thời điểm sự lựa chọn đó được thực hiện đều đã được hình thành như một con người và chắc chắn là một cá nhân.

Anh ấy phải như thế nào? Những phẩm chất nghề nghiệp của anh ấy là gì? Chúng ta hãy chuyển sang cấu trúc của nhân cách người thầy.

Tại một thời điểm, F.N. Gonobolin đã chỉ ra 10 đặc điểm nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên:

Khả năng hiểu học sinh

Khả năng trình bày tài liệu theo cách dễ tiếp cận

Khả năng thuyết phục mọi người

kỹ năng tổ chức,

sự khéo léo sư phạm,

Khả năng làm việc sáng tạo

Khả năng phản hồi sư phạm nhanh

và linh hoạt trong các tình huống đó,

Khả năng cho chủ đề này

Khả năng thu hút học sinh

Khả năng đoán trước kết quả công việc của bạn.

Ngoài 10 khả năng này, F.N. Gonobolin xác định những đặc điểm nhân cách chung đảm bảo hiệu quả của hoạt động sư phạm. Đây là niềm tin, mục đích, tuân thủ các nguyên tắc.

G. Reins đề cập đến các đặc điểm nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên:

a) tôn trọng học sinh

b) tập trung vào trẻ em trong học tập,

c) hiểu biết bằng lời nói cao,

d) ổn định cảm xúc

e) quan tâm đến các mối quan hệ và sự cởi mở trong giao tiếp,

e) thân ái và thiện chí,

g) trách nhiệm và hiệu quả.

Lần lượt Yu.N. Kulyutkin và G.S. Sukhobskaya đã chia những phẩm chất trong nhân cách của người thầy thành 3 nhóm:

1. Các đặc tính cá nhân bằng cách nào đó có mối liên hệ với sự phát triển của sự đồng cảm ở một giáo viên, tức là khả năng hiểu thế giới nội tâm của người khác (mặt nhận thức của sự đồng cảm) và thâm nhập vào cảm xúc của người đó, đáp lại chúng và đồng cảm với người khác (mặt cảm xúc của sự đồng cảm).

2. Khả năng ảnh hưởng tích cực đến học sinh, tính năng động của cá nhân. Nó thể hiện ở nội lực dồi dào, sự chủ động và linh hoạt của người thầy, ở những ảnh hưởng đa dạng của thầy.

3. Tình cảm ổn định, khả năng "làm chủ chính mình."

Theo các tác giả, hiệu quả của hoạt động sư phạm chỉ có thể đạt được khi giáo viên có sự tự giác về nghề nghiệp. Sự tự nhận thức nghề nghiệp của một giáo viên được cấu tạo từ 4 yếu tố:

1) cách giáo viên nhìn nhận và đánh giá bản thân ở thời điểm hiện tại (“tôi thực tế”);

2) cách giáo viên nhìn nhận và đánh giá bản thân liên quan đến các giai đoạn đầu của công việc ở trường (“tôi hồi tưởng”);

3) giáo viên muốn trở thành gì ("bản thân lý tưởng");

4) Làm thế nào, từ quan điểm của một giáo viên, anh ta được xem xét và đánh giá bởi những người khác - đồng nghiệp, học sinh ("bản thân phản xạ").

Người giáo viên vận dụng kiến ​​thức, kỹ năng, những đặc điểm nhân cách quan trọng về nghề nghiệp của mình thường xuyên và ở các giai đoạn khác nhau của hoạt động sư phạm. Các giai đoạn này là:

1. Tự điều chỉnh sáng tạo đối với hoạt động sư phạm.

3. Dự báo sư phạm.

4. Nhắm mục tiêu.

5. Lập kế hoạch.

6. Thực hiện, đánh giá kết quả và hiệu chỉnh.

Các giai đoạn này đều giống nhau đối với tất cả giáo viên, nhưng giáo viên cần có những kiến ​​thức, kỹ năng gì, thể hiện phẩm chất cá nhân nào phù hợp trong một tình huống nhất định thì mỗi giáo viên tự quyết định. Chính sự lựa chọn này đã làm cơ sở cho quan niệm về phong cách hoạt động sư phạm.

Các nghiên cứu về phong cách được khởi xướng bởi công trình của A. Adler, người đã đưa ra khái niệm "phong cách sống", trong phiên bản gốc là "kế hoạch cuộc sống", hay "hình ảnh hướng dẫn". Cách sống thể hiện đặc trưng nhất của thuyết động về nhân cách. Khái niệm này, về cơ bản là lý tưởng, trình bày một cách duy nhất để cá nhân thích nghi với cuộc sống, đặc biệt là về các mục tiêu do chính cá nhân đặt ra và các cách để đạt được chúng. Theo Adler, lối sống bao gồm sự kết hợp độc đáo của các đặc điểm, hành vi và thói quen, chúng kết hợp với nhau sẽ xác định bức tranh độc đáo về sự tồn tại của mỗi cá nhân.

Phong cách hoạt động cá nhânđược xác định bởi tính nguyên gốc của các hành động được cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu. Vì vậy, phong cách hoạt động không thể có sai sót. Chỉ một hành động cụ thể có thể bị sai sót.

Các điều kiện tiên quyết để phát triển một phong cách hoạt động cá nhân là: 1) sự hiện diện của vùng không chắc chắn trong hoạt động xuất phát từ thực tế là có thể đạt được cùng một mục tiêu cuối cùng thông qua các hành động khác nhau; 2) mong muốn của chủ thể trong việc lựa chọn một hệ thống hành động riêng lẻ như vậy, nhờ đó mà hoạt động của anh ta đạt được thành công lớn nhất.

Phong cách hoạt động cá nhân được đặc trưng bởi một hệ thống phương tiện tâm lý đặc biệt riêng, mà một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát để cân bằng tốt nhất tính cá nhân (được xác định về mặt điển hình) của mình với các điều kiện bên ngoài khách quan xung quanh. Định nghĩa này nhấn mạnh tính điều kiện kép của phong cách theo cá nhân và môi trường.

Một phong cách cá nhân được chọn không chỉ vì nó thành công hơn những phong cách khác, mà còn vì nó mang lại cảm giác thỏa mãn cao hơn và gây ra trạng thái thoải mái. Việc thực hiện bất kỳ hoạt động nào để lại quyền tự do cho phép bạn thể hiện cá tính của mình trong việc thiết lập các mục tiêu trung gian, lựa chọn các phương tiện cần thiết để đạt được chúng và thực hiện mục tiêu chính.

Bước tiếp theo trong sự phát triển của cách tiếp cận kiểu cách là việc giới thiệu khái niệm của V.S. Merlin phong cách giao tiếp của cá nhân. Phong cách giao tiếp được coi là một trường hợp đặc biệt của phong cách hoạt động. Như A.S. Makarenko đã lưu ý, nhà giáo dục phải có khả năng thể hiện cảm xúc và suy nghĩ của mình một cách chính xác, ấn tượng, biểu đạt nhất, phải đặc biệt yêu cầu về ngoại hình, cách cư xử, ngữ điệu của lời nói, nên tìm ra giọng điệu thích hợp nhất trong mỗi lời kêu gọi của mình đối với đứa trẻ.

Nhìn chung, phong cách không được truyền đi: nó là nguyên bản, nguyên bản, không thể bắt chước, nó được phân biệt bằng “các khuôn mặt có biểu hiện không chung chung”. Cái riêng trong hoạt động của người thầy là những dấu hiệu đặc biệt, độc đáo về hình thức bên ngoài và nhất là hình thức bên trong, vốn có chỉ ở người thầy này và phân biệt thầy với thầy khác. Đây là những tính năng độc đáo cần thiết mang tính cá nhân, quan trọng.

Phong cách của người thầy giáo đã định sẵn trong nhân cách của cá nhân anh ta, được nâng lên tầm cao có ý nghĩa xã hội và cao cả, đẹp đẽ.

Phong cách cá nhân của giáo viên được tạo ra bằng cách nghiên cứu phương pháp luận chung và dựa vào đó, lĩnh hội kinh nghiệm của các giáo viên khác, tạo ra kinh nghiệm cá nhân, bao gồm kinh nghiệm “xa lạ” với sự điều chỉnh và tạo ra phương pháp luận của riêng mình.

Một giáo viên có phong cách cá nhân rõ ràng có phần đi trước phương pháp luận chung và những giáo viên làm việc sáng tạo khác. Anh ta có thể có đường lối, nguyên tắc, phương pháp, phương tiện, hình thức và phương pháp làm việc của riêng mình. Đồng thời, với những tìm kiếm và khám phá của mình, ông không thể sử dụng tất cả những gì từ những thành tựu của phương pháp luận chung và kinh nghiệm sư phạm tiên tiến.

Chỉ một người thầy xuất chúng mới có phong cách riêng: tạo ra một phong cách - đây là vấn đề của sáng kiến ​​cá nhân của giáo viên, không mâu thuẫn với khoa học và kinh nghiệm sư phạm tiên tiến, mà bổ sung và làm phong phú thêm cho họ.

Người giáo viên với tư cách là một cá nhân sáng tạo có thể phát triển và biểu hiện theo những hướng khác nhau. Hướng thứ nhất liên quan đến đổi mới sư phạm. Tính độc đáo của người thầy thể hiện ở chỗ là người phát minh ra cách thức, phương pháp, phương tiện, nguyên tắc, hình thức và kỹ thuật mới. Đây là hướng đi hiếm nhất. Chỉ một số ít đi qua nó. Hướng thứ hai phổ biến hơn. Chỉ có một tính mới tương đối: những gì đã được phát hiện bởi những người khác ở thời trước và trong thời hiện đại, nhưng được kết hợp thành một cái gì đó tổng thể riêng và chắc chắn được tô màu bởi cá tính của giáo viên, được sử dụng.

Nhưng phong cách của người thầy không chỉ là tác phong sư phạm, bài bản.

Ngoài ngoại hình, trí tuệ, đạo đức, phẩm chất công dân và tính nghệ thuật, những đặc điểm về chân dung của giáo viên mà học sinh đưa ra phản ánh sự thống nhất giữa những phẩm chất đáng chú ý của giáo viên và hình thức biểu hiện của họ. Đồng thời, các tính năng phong cách có tính chất tóm tắt, cuối cùng.

Phong cách là một tập hợp các phẩm chất đặc biệt của một giáo viên với tư cách là một con người và một nghề nghiệp. Đồng thời, những giáo viên giỏi nhất tạo thành một cộng đồng nhóm. Phẩm chất phân loại học được tìm thấy trong chân dung nhóm của họ. A.P. Chekhov, trong một bức thư gửi A.S. Suvorin ngày 3 tháng 11 năm 1888, nói: “Bạn có thể tập hợp tất cả những gì tốt nhất được tạo ra bởi các nghệ sĩ ở mọi lứa tuổi, và sử dụng phương pháp khoa học, nắm bắt điểm chung khiến họ giống nhau và điều gì làm cho chúng có giá trị. Đây là điều phổ biến và sẽ là luật. Những tác phẩm được mệnh danh là bất hủ có rất nhiều điểm chung ... "

Phong cách hoạt động sư phạm nảy sinh ở nơi người giáo viên có quyền tự do ngôn luận. Người giáo viên, nhận thấy sự đa dạng của các cách thức thực hiện các hoạt động nghề nghiệp, có thể tự giới hạn mình ở một mức độ nào đó, điều này sẽ tạo nên phong cách hoạt động của mình. Vùng không chắc chắn là chủ quan và nằm ở nơi một giáo viên nhìn thấy nhiều quyết định sư phạm, người kia chỉ thấy một. Xu hướng có tần suất ảnh hưởng cao, phiền phức trong công việc thường đi kèm với mất phương hướng đối với đối tượng chịu ảnh hưởng hoặc không có khả năng áp dụng kiến ​​thức về tâm lý của cá nhân vào sự phát triển của một hệ thống ảnh hưởng cá nhân.

Theo A.K. Phong cách cá nhân của Mác là một đặc trưng không thể thiếu trong nhân cách của người thầy. Phong cách cá nhân - sự kết hợp ổn định giữa các nhiệm vụ, phương tiện và phương pháp hoạt động sư phạm và giao tiếp, đặc trưng của một giáo viên nhất định, cũng như các đặc điểm cụ thể hơn, chẳng hạn như nhịp điệu của công việc, được xác định bởi các đặc điểm tâm sinh lý và kinh nghiệm trong quá khứ.

Các giáo viên và nhà giáo dục càng có nhiều nhân cách đa dạng thì họ càng có nhiều khả năng dạy dỗ và giáo dục trẻ em với nhiều phẩm chất cá nhân khác nhau và đồng thời có ích. Giáo viên có quyền thực hiện phong cách cá nhân của mình trong công việc của mình, trong khi lập luận chính ủng hộ phong cách cá nhân của họ sẽ là sự phát triển tinh thần và cá nhân của học sinh. Làm việc theo phong cách riêng của mình, người thầy bớt căng thẳng và mệt mỏi. Phong cách cá nhân tối ưu mang lại kết quả tốt nhất với thời gian và công sức tối thiểu.

Nói về phong cách cá nhân của hoạt động sư phạm, họ thường có nghĩa rằng, việc lựa chọn các phương tiện tác động sư phạm và các hình thức hành vi nhất định, người giáo viên phải tính đến khuynh hướng của cá nhân mình. Các giáo viên với những tính cách khác nhau có thể chọn những nhiệm vụ giống nhau trong số nhiều nhiệm vụ giáo dục và giáo dục khác nhau, nhưng họ thực hiện chúng theo những cách khác nhau. Về vấn đề này, cần đưa ra một nhận xét, liên quan đến việc nhận thức và phổ biến kinh nghiệm sư phạm tiên tiến. Khi phân tích nó, giáo viên phải nhớ rằng trải nghiệm đó hầu như luôn luôn không thể tách rời với nhân cách của tác giả và là một kiểu kết hợp giữa những phát hiện sư phạm nói chung và tính cá nhân của giáo viên. Do đó, những cố gắng sao chép trực tiếp kinh nghiệm sư phạm của một số giáo viên hoặc nhà giáo dục bởi những người khác, như một quy luật, là vô ích và thường mang lại kết quả tồi tệ hơn. Điều này là do tâm lý cá nhân của giáo viên rất khó để tái tạo, và nếu không có nó, kết quả tất yếu sẽ khác nhau. Cách thoát khỏi tình trạng này là làm nổi bật điều chính trong kinh nghiệm sư phạm tiên tiến, đặt ra và giải quyết thực tế vấn đề của quá trình xử lý sáng tạo của cá nhân mình một cách có ý thức. Nói cách khác, không nên sao chép bất kỳ kinh nghiệm sư phạm nào theo nghĩa đen; nhận thức được điều chính yếu trong đó, giáo viên cần cố gắng luôn là chính mình, tức là nhân cách sư phạm trong sáng. Điều này không những không giảm mà còn làm tăng đáng kể hiệu quả dạy học và giáo dục trẻ trên cơ sở mượn kinh nghiệm sư phạm tiên tiến.

1.2. PHONG CÁCH CÁ NHÂN CỦA LÃNH ĐẠO VÀ TRUYỀN THÔNG HƯỚNG DẪN

Sự phân loại phổ biến nhất của các phong cách lãnh đạo bao gồm độc tài, dân chủ và những phong cách phóng khoáng.

Tại phong cách lãnh đạo độc đoán Cô giáo lo liệu mọi thứ. Các mục tiêu của hoạt động, các phương pháp thực hiện đều do một tay giáo viên đặt ra. Anh ta không giải thích hành động của mình, không bình luận, thể hiện những đòi hỏi quá mức, mang tính phân loại trong các nhận định của mình. Thầy không chấp nhận những phản bác, coi thường ý kiến, sáng kiến ​​của học sinh. Người thầy liên tục thể hiện sự bề trên thì lại thiếu sự đồng cảm, thông cảm. Học sinh thấy mình ở vị trí được dẫn dắt, ở vị trí của đối tượng của ảnh hưởng sư phạm.

Cách xưng hô chính thức, chỉ huy, hách dịch chiếm ưu thế, hình thức xưng hô là một chỉ dẫn, một bài học, một mệnh lệnh, một chỉ thị, một tiếng quát tháo. Giao tiếp dựa trên ảnh hưởng kỷ luật và sự phục tùng.

Phong cách này có thể được thể hiện bằng câu: "Hãy làm theo lời tôi, và không tranh cãi."

Phong cách này cản trở sự phát triển nhân cách, kìm hãm hoạt động, kìm hãm sự chủ động, làm nảy sinh lòng tự trọng không đầy đủ; Theo G. I. Shchukina, trong các mối quan hệ, ông dựng lên một bức tường không thể xuyên thủng, những rào cản ngữ nghĩa và tình cảm giữa giáo viên và học sinh.

Tại phong cách lãnh đạo dân chủ giao tiếp và hoạt động được xây dựng dựa trên sự hợp tác sáng tạo. Hoạt động chung được thúc đẩy bởi giáo viên, anh ấy lắng nghe ý kiến ​​của học sinh, ủng hộ quyền của học sinh về vị trí của mình, khuyến khích hoạt động, sáng kiến, thảo luận về ý tưởng, phương pháp và quá trình hoạt động. Tổ chức ảnh hưởng chiếm ưu thế. Phong cách này được đặc trưng bởi bầu không khí tương tác tích cực-tình cảm, lòng nhân từ, sự tin tưởng, chính xác và tôn trọng, có tính đến cá tính của cá nhân. Hình thức chính của địa chỉ là lời khuyên, đề nghị, yêu cầu.

Phong cách lãnh đạo này có thể được thể hiện qua những từ: “Chúng tôi cùng nhau hình thành, cùng nhau lập kế hoạch, tổ chức và tổng kết”.

Phong cách này đặt học sinh vào giáo viên, thúc đẩy sự phát triển và tự phát triển của chúng, gây ra mong muốn tham gia các hoạt động chung, khuyến khích tính độc lập, kích thích tính tự lập, lòng tự trọng cao và quan trọng nhất là góp phần hình thành các mối quan hệ tin cậy, nhân văn. .

Tại phong cách lãnh đạo tự do không có hệ thống trong tổ chức hoạt động và kiểm soát. Giáo viên ở vị trí của một người quan sát bên ngoài, không đi sâu vào cuộc sống của đội, vào các vấn đề của một cá nhân, bằng lòng với những thành tích tối thiểu. Giọng điệu của lời kêu gọi được quy định bởi mong muốn tránh những tình huống khó khăn, phần lớn phụ thuộc vào tâm trạng của giáo viên, hình thức của lời kêu gọi là hô hào, thuyết phục.

Phong cách này dẫn đến sự quen thuộc hoặc xa lạ; nó không góp phần phát triển hoạt động, không khuyến khích tính chủ động, độc lập của học sinh. Với phong cách lãnh đạo này, không có sự tương tác giữa giáo viên và học sinh có mục đích.

Phong cách này có thể được thể hiện bằng câu nói: "Khi mọi thứ trôi qua, vì vậy hãy để nó đi."

Lưu ý rằng ở dạng thuần túy, rất hiếm khi có phong cách lãnh đạo này. Phong cách dân chủ được ưu tiên hơn cả. Tuy nhiên, các yếu tố của phong cách lãnh đạo độc đoán cũng có thể có trong các hoạt động của giáo viên, ví dụ, khi tổ chức một loại hoạt động phức tạp, khi thiết lập trật tự và kỷ luật. Các yếu tố của phong cách lãnh đạo tự do được chấp nhận trong tổ chức hoạt động sáng tạo, khi vị trí không can thiệp là thích hợp, mang lại cho học sinh sự độc lập.

Như vậy, phong cách lãnh đạo của người giáo viên có đặc điểm là linh hoạt, có thể thay đổi, phụ thuộc vào điều kiện cụ thể, đối tượng mà người đó tiếp xúc - đối với học sinh nhỏ tuổi hay học sinh phổ thông, đặc điểm cá nhân của họ là gì, tính chất của hoạt động ra sao.

Làm thế nào để thực hiện sư phạm quản lý quá trình giáo dục, không phá vỡ mà tăng cường tính độc lập của học sinh? Trả lời đúng câu hỏi này sẽ giúp tránh được nhiều sai lầm nghiêm trọng trong giáo dục dẫn đến xuất hiện học sinh khó. Quan sát lâu năm cho thấy, nhiều giáo viên dù đã tham gia các khóa học về sư phạm và tâm lý học nhưng rất khó giải bài toán này. Đồng thời, một số người tin rằng trẻ em nên được trao cho mức độ độc lập đó và dưới các hình thức biểu hiện của nó, mà chúng phấn đấu trong giai đoạn phát triển nhân cách này. Những người khác cho rằng không thể thực hiện được nếu không có những tác động cưỡng chế của nhà giáo dục, đôi khi đi ngược lại nguyện vọng của học sinh. Chỉ cần lựa chọn các hình thức quản lý thích hợp và thay đổi chúng theo thời gian. Quan điểm thứ ba đi đến khẳng định rằng theo độ tuổi, trẻ em nên tăng tính độc lập và giảm ảnh hưởng kiểm soát của người lớn. Cuối cùng, nhóm giáo viên cuối cùng tin rằng sự độc lập của học sinh không thể được xem là trái ngược với sự lãnh đạo sư phạm, nghĩa là họ không thấy vấn đề gì ở đây.

Phân tích quan điểm thứ nhất, chúng ta có thể thống nhất rằng việc khơi dậy tính độc lập của học sinh là hoàn toàn cần thiết. Xét cho cùng, việc giáo dục những con người độc lập, chủ động, có vị trí tích cực là một trong những mục tiêu chính của trường học hiện đại. Tuy nhiên, kinh nghiệm cho thấy, sự yếu kém của lãnh đạo sư phạm luôn dẫn đến những hệ quả không mong muốn. Sh.A. Amonashvili, người đặc biệt chú ý đến việc hình thành tính độc lập và hoạt động ở các học sinh của mình, đưa ra kết luận công bằng rằng cái gọi là "giáo dục miễn phí" khiến đứa trẻ bị giam cầm bởi những hành động bốc đồng và nhu cầu vô thức của mình.

Đại diện của quan điểm thứ hai có thể được nhắc nhở rằng việc đồng hóa kiến ​​thức và các quy tắc hành vi là không thể nếu không có sự hướng dẫn của người lớn (D. B. Elkonin). Tuy nhiên, phong cách mệnh lệnh thường gây ra sự không hài lòng của học sinh và dẫn đến xung đột với giáo viên.

Có vẻ như các thái cực của hai quan điểm trên sẽ bị loại bỏ bởi quan điểm thứ ba. Tuy nhiên, xem sự phát triển theo cách tăng hoặc giảm đơn giản là một cách siêu hình, và do đó là một cách tiếp cận sai lầm. Thật vậy, theo tuổi tác, đứa trẻ, khi đã thành thạo một số hoạt động tương đối đơn giản, trở nên độc lập hơn, không phụ thuộc vào sự hướng dẫn của người lớn. Nhưng đồng thời, anh ta được yêu cầu phải thành thạo các hoạt động phức tạp hơn, liên quan đến việc anh ta cảm thấy cần sự giúp đỡ của người lớn hơn nữa. Tương tự, không thể nói rằng sự kiểm soát của người lớn sẽ trở nên ít hơn với lứa tuổi học sinh. Ví dụ, vai trò lãnh đạo trong việc hình thành nhân cách của một thiếu niên đòi hỏi nhiều nỗ lực giáo dục và kỹ năng của giáo viên hơn là ảnh hưởng của giáo dục đối với học sinh nhỏ tuổi (V.A. Krutetsky).

Hướng dẫn sư phạm là cần thiết cho đứa trẻ trong suốt thời gian đi học. Tất cả những lúc này cần phải thúc đẩy sự hình thành tính độc lập của học sinh. Do đó, các tác động kiểm soát của các nhà giáo dục và mong muốn hoạt động và tính độc lập của học sinh là hai trong những yếu tố quan trọng nhất được tìm thấy trong quá trình giáo dục. Chúng thống nhất với nhau, vì cả hai đều hoàn toàn cần thiết cho sự phát triển tinh thần bình thường của trẻ em. Sự thống nhất này là biện chứng, mâu thuẫn, vì quản lý có tính chất tác động từ bên ngoài, gắn liền với hoạt động của người thầy, người giáo dục, còn tính độc lập trực tiếp do động cơ bên trong, thể hiện hoạt động tích cực của học sinh. Sự bất nhất được bộc lộ khi sự lãnh đạo sư phạm bắt đầu cản trở sự phát triển hoạt động và tính độc lập của học sinh. Trong trường hợp này, nó được thể hiện ở sự mâu thuẫn giữa giáo viên và học sinh, ở sự xuất hiện của những học sinh khó tính. Sự trầm trọng của mâu thuẫn có thể được loại bỏ và thậm chí ngăn chặn nếu giáo viên liên tục tính đến những thay đổi liên quan đến tuổi tác và cá nhân trong tính cách của học sinh và kịp thời thay đổi các hành động kiểm soát của học sinh phù hợp với chúng. Sự không nhất quán của các yếu tố này được làm dịu đi theo độ tuổi khi giáo dục được bổ sung bằng cách tự giáo dục.

Vì vậy, để giáo dục đúng đắn một học sinh, không nhất thiết phải đè nén nhân cách của học sinh, không phải cung cấp cho học sinh hoàn toàn tự do hành động, không phải là tăng cường tính độc lập một cách máy móc, mà là sự hợp tác liên tục giữa giáo viên và học sinh.

Sự phát triển tinh thần của trẻ đạt được bằng cách giải quyết không chỉ những mâu thuẫn nội tâm như nhiều nhà tâm lý học trong nước tin tưởng, mà cả những mâu thuẫn bên ngoài trong hệ thống quan hệ với những người khác, chủ yếu với giáo viên, cha mẹ và bạn bè đồng trang lứa.

Mỗi phong cách lãnh đạo, thể hiện thái độ đối với đối tác tương tác, xác định bản chất của nó: từ sự phụ thuộc - đến quan hệ đối tác - đến việc không có ảnh hưởng trực tiếp. Điều cơ bản là mỗi phong cách này phải giả định trước sự thống trị của hình thức giao tiếp độc thoại hoặc đối thoại. V.A. Kan-Kalikom.

Phong cách giao tiếp sư phạm là gì, tính độc đáo của nó là gì, được hình thành như thế nào? Điều này cần được thảo luận chi tiết.

Đối với hoạt động giao tiếp có hiệu quả, giáo viên phải biết rằng giao tiếp thấm nhuần toàn bộ hệ thống ảnh hưởng sư phạm, từng yếu tố vi mô của nó. Ở bài học, người giáo viên cần nắm vững cấu trúc giao tiếp của toàn bộ quá trình sư phạm, nhạy bén nhất có thể với những thay đổi dù là nhỏ nhất, liên tục tương quan giữa các phương pháp tác động sư phạm đã chọn với đặc điểm của giao tiếp ở giai đoạn này. Tất cả những điều này đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng giải quyết đồng thời hai vấn đề: 1) thiết kế các đặc điểm của hành vi (tính cá nhân sư phạm), quan hệ của anh ta với học sinh, nghĩa là, phong cách giao tiếp; 2) thiết kế các phương tiện biểu đạt của ảnh hưởng giao tiếp. Thành phần thứ hai liên tục thay đổi dưới ảnh hưởng của các nhiệm vụ sư phạm mới nổi và theo đó là các nhiệm vụ giao tiếp. Trong việc lựa chọn một hệ thống các phương tiện giao tiếp, quan hệ giữa giáo viên và học sinh đóng một vai trò quan trọng.

Có thể phân biệt các đặc điểm sau của giao tiếp trong quá trình hoạt động sư phạm:

1) hệ thống giao tiếp được thiết lập chung giữa giáo viên và học sinh (một phong cách giao tiếp nhất định);

2) đặc điểm hệ thống giao tiếp của một giai đoạn cụ thể của hoạt động sư phạm;

3) một hệ thống giao tiếp tình huống nảy sinh khi giải quyết một nhiệm vụ sư phạm và giao tiếp cụ thể.

Theo phong cách giao tiếp, chúng ta hiểu được những đặc điểm điển hình riêng của mối quan hệ tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh. Trong phong cách giao tiếp, tìm biểu hiện: a) các đặc điểm về khả năng giao tiếp của giáo viên; b) bản chất thiết lập của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh; c) tính cá nhân sáng tạo của giáo viên; d) Đặc điểm của đội ngũ học sinh, và cần phải nhấn mạnh rằng phong cách giao tiếp giữa giáo viên và trẻ em là một phạm trù bão hòa về mặt xã hội và đạo đức. Nó thể hiện các thái độ đạo đức xã hội của xã hội và nhà giáo dục là người đại diện cho nó.

Các phong cách giao tiếp sư phạm phổ biến nhất đã được thiết lập. Có lẽ bổ ích nhất là giao tiếp. trên cơ sở đam mê hoạt động sáng tạo chung.

Trọng tâm của phong cách này là sự thống nhất giữa tính chuyên nghiệp cao của người giáo viên và thái độ đạo đức của người đó. Xét cho cùng, lòng nhiệt tình tìm kiếm sáng tạo chung của học sinh không chỉ là kết quả của hoạt động giao tiếp của giáo viên mà ở mức độ cao hơn là thái độ của họ đối với hoạt động sư phạm nói chung. Giáo viên sân khấu Xô Viết M. O. Knebel lưu ý rằng cảm giác sư phạm "thúc đẩy bạn đến với tuổi trẻ, khiến bạn tìm mọi cách để đạt được nó ...".

Phong cách giao tiếp này đã phân biệt các hoạt động của V. A. Sukhomlinsky. Trên cơ sở này, họ hình thành hệ thống quan hệ của riêng mình với trẻ V. F. Shatalov, I. P. Volkov và những người khác.

Phong cách giao tiếp sư phạm cũng khá hiệu quả. dựa trên tình bạn. Một phong cách giao tiếp như vậy có thể được coi là điều kiện tiên quyết cho các hoạt động giáo dục chung thành công. Xét cho cùng, thái độ thân thiện là yếu tố điều chỉnh quan trọng nhất của giao tiếp nói chung, và đặc biệt là giao tiếp sư phạm kinh doanh. Đây là yếu tố kích thích sự phát triển và đơm hoa kết trái của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Thân thiện và cống hiến cho một doanh nghiệp chung là phong cách giao tiếp có liên quan chặt chẽ với nhau. Sự nhiệt tình vì sự nghiệp chung là nguồn gốc của sự thân thiện và đồng thời sự thân thiện, được nhân lên bởi sự quan tâm đến công việc, làm nảy sinh sự tìm kiếm nhiệt tình chung. Phát biểu về hệ thống quan hệ giữa giáo viên và học sinh, A. S. Makarenko cho rằng một mặt giáo viên phải là người đồng chí và người hướng dẫn cấp cao, mặt khác là đồng phạm trong các hoạt động chung. Cần hình thành sự thân thiện như một sự đồng điệu nhất định trong mối quan hệ của người thầy với tập thể.

Nhấn mạnh đến hiệu quả của phong cách quan hệ thân thiện giữa giáo viên và học sinh và tính chất kích thích của nó, mang lại hình thức giao tiếp sư phạm cao nhất - dựa trên sự nhiệt tình cho hoạt động sáng tạo chung, cần lưu ý rằng sự thân thiện, giống như bất kỳ tâm trạng cảm xúc nào. và thái độ sư phạm trong quá trình giao tiếp, cần có thước đo. Thông thường, các giáo viên trẻ biến sự thân thiện thành sự thân thuộc với học sinh, và điều này ảnh hưởng tiêu cực đến toàn bộ quá trình giáo dục (thường giáo viên mới vào nghề bị định hướng theo con đường này do sợ xung đột với trẻ, làm phức tạp các mối quan hệ). Sự thân thiện phải phù hợp về mặt sư phạm, không mâu thuẫn với hệ thống quan hệ chung giữa giáo viên và trẻ em.

Khá phổ biến là giao tiếp khoảng cách. Phong cách giao tiếp này được sử dụng bởi cả giáo viên có kinh nghiệm và người mới bắt đầu. Bản chất của nó nằm ở chỗ, trong hệ thống quan hệ giữa giáo viên và học sinh, khoảng cách đóng vai trò là giới hạn. Nhưng ở đây cũng vậy, điều độ phải được tuân thủ. Sự phì đại của khoảng cách dẫn đến việc hình thức hóa toàn bộ hệ thống tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh và không góp phần tạo ra một bầu không khí sáng tạo thực sự. Khoảng cách phải tồn tại trong hệ thống quan hệ giữa giáo viên và trẻ em, điều đó là cần thiết. Nhưng nó phải tuân theo logic chung của mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên, và không bị giáo viên ra lệnh làm cơ sở của mối quan hệ. Khoảng cách hoạt động như một chỉ báo về vai trò hàng đầu của giáo viên, dựa trên quyền hạn của anh ta.

Việc biến "chỉ số khoảng cách" thành ưu thế của giao tiếp sư phạm làm giảm mạnh mức độ sáng tạo chung của công việc chung của giáo viên và học sinh. Điều này dẫn đến việc khẳng định một nguyên tắc độc đoán trong hệ thống quan hệ giữa giáo viên và trẻ em, điều này cuối cùng có ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả của hoạt động. A. V. Petrovsky và V. V. Shpalinsky lưu ý rằng “trong các lớp học mà giáo viên giảng dạy với phương pháp lãnh đạo chủ yếu là độc đoán, thường có kỷ luật và kết quả học tập tốt, nhưng hạnh phúc bên ngoài có thể che giấu những sai sót đáng kể trong công việc của giáo viên về việc hình thành đạo đức của nhân cách của học sinh ”.

Sự phổ biến của phong cách giao tiếp này là gì? Thực tế là các giáo viên mới vào nghề thường tin rằng khoảng cách giao tiếp giúp họ ngay lập tức tự khẳng định mình là một giáo viên, và do đó, ở một mức độ nhất định sử dụng phong cách này như một phương tiện để tự khẳng định bản thân ở học sinh và trong môi trường sư phạm. Nhưng trong hầu hết các trường hợp, việc sử dụng phong cách giao tiếp này ở dạng thuần túy nhất dẫn đến những thất bại về mặt sư phạm.

Quyền lực phải giành được không phải thông qua việc tạo ra khoảng cách một cách máy móc, mà thông qua sự hiểu biết lẫn nhau, trong quá trình cùng hoạt động sáng tạo. Và ở đây, điều cực kỳ quan trọng là phải tìm ra cả phong cách giao tiếp chung và cách tiếp cận tình huống đối với một người,

Trong hệ thống giáo dục nhà trường, phong cách giao tiếp không chỉ ảnh hưởng đến thái độ của học sinh đối với môn học, mà còn ảnh hưởng đến tâm trạng chung của trẻ em, không khí hạnh phúc tình cảm của các em trong các hoạt động. Vì vậy, theo A. A. Bodalev và L. I. Krivolap, “trạng thái bình tĩnh hài lòng và vui vẻ xảy ra tương đối thường xuyên hơn giữa các học sinh từ các nhóm lớp do một giáo viên tuân thủ các nguyên tắc dân chủ trong giao tiếp với học sinh tuổi teen đứng đầu.”

Các hình thức giao tiếp dân chủ giữa giáo viên và học sinh có tác động tích cực đến hiệu quả của quá trình giáo dục, chủ yếu vì chúng cơ động, linh hoạt hơn, cho phép bạn liên tục điều chỉnh hệ thống giao tiếp cần thiết với phương pháp gây ảnh hưởng, và quan trọng nhất, tạo ra sự thống nhất tâm lý - xã hội của giáo viên và học sinh, điều này cần thiết cho các hoạt động chung có hiệu quả.

Khoảng cách giao tiếp ở một mức độ nhất định là một giai đoạn chuyển tiếp sang một hình thức giao tiếp tiêu cực như vậy, như sự đe dọa giao tiếp. Phong cách giao tiếp này, đôi khi cũng được sử dụng bởi các giáo viên mới vào nghề, chủ yếu liên quan đến việc không có khả năng tổ chức giao tiếp hiệu quả trên cơ sở nhiệt tình tham gia các hoạt động chung. Rốt cuộc, rất khó để hình thành cách giao tiếp như vậy, và một giáo viên trẻ thường đi theo đường lối ít phản kháng nhất, chọn cách giao tiếp-đe dọa hoặc khoảng cách trong biểu hiện cực đoan của nó.

Theo nghĩa sáng tạo, giao tiếp-đe dọa nói chung là vô ích. Về bản chất, nó không những không tạo ra một bầu không khí giao tiếp đảm bảo cho hoạt động sáng tạo, mà ngược lại, điều chỉnh nó, vì nó định hướng cho trẻ em không phải về những gì nên làm, mà về những gì không nên làm, làm mất đi sự giao tiếp sư phạm của dựa trên sự thân thiện. sự hiểu biết lẫn nhau, rất cần thiết cho hoạt động sáng tạo chung.

A. S. Makarenko đã lên án gay gắt việc “theo đuổi tình yêu” như vậy. Anh ấy nói: “Tôi tôn trọng các trợ lý của mình, và tôi chỉ là những thiên tài trong công việc giáo dục, nhưng tôi đã thuyết phục họ rằng điều cuối cùng bạn cần phải là một giáo viên yêu thích. Cá nhân tôi chưa bao giờ tìm kiếm tình yêu trẻ con và tôi tin rằng tình yêu này, được tổ chức bởi một giáo viên vì niềm vui của riêng mình, là một tội ác ...

Sự ép buộc này, theo đuổi tình yêu, sự khoe khoang của tình yêu này mang lại tác hại lớn cho nhà giáo dục và giáo dục. Tôi đã thuyết phục bản thân và đồng đội rằng mặt dây chuyền này ... không nên có trong cuộc sống của chúng tôi ...

Hãy để tình yêu đến một cách vô vị, không cần nỗ lực của bạn. Nhưng nếu một người nhìn thấy mục tiêu trong tình yêu, thì điều này chỉ có hại ... "

Tán tỉnh trong giao tiếp, như các quan sát cho thấy, phát sinh do: a) sự hiểu lầm của giáo viên về các nhiệm vụ sư phạm có trách nhiệm mà anh ta phải đối mặt; b) thiếu kỹ năng giao tiếp; c) sợ giao tiếp với lớp học và đồng thời mong muốn thiết lập liên lạc với học sinh. Có thể thấy, sự thiếu hiểu biết về công nghệ truyền thông, việc giáo viên thiếu các phương pháp giao tiếp cần thiết cũng đóng một vai trò nhất định.

Các kiểu giao tiếp như dọa nạt, tán tỉnh và các hình thức giao tiếp cực đoan - xa cách cũng rất nguy hiểm vì nếu giáo viên không có kỹ năng giao tiếp chuyên nghiệp, chúng có thể bám rễ và “ăn sâu” vào cá tính sáng tạo của giáo viên, và đôi khi trở thành khuôn sáo. điều đó làm phức tạp quá trình sư phạm và giảm hiệu quả của nó..

Nhà tâm lý học K. N. Volkov đã xác định những yêu cầu sau đây mà học sinh đặt ra đối với giáo viên là điều kiện tiên quyết để hình thành cảm giác tin cậy: “... tiếp xúc, khả năng dễ dàng và linh hoạt trong giao tiếp với trẻ ...; dân chủ hóa phong cách lãnh đạo, bao gồm sự kết hợp giữa tôn trọng nhân cách của mỗi học sinh với sự chính xác cần thiết; hiểu biết, kiên nhẫn, nhiều sở thích, khả năng theo kịp thời đại, thông thái, nhạy cảm, khả năng đồng cảm - nói một cách dễ hiểu, tất cả những gì có thể mở ra tâm hồn của một người đang trưởng thành đối với một nhà giáo dục.

Các phong cách giao tiếp hiệu quả thực hiện logic giao tiếp được đề xuất trong của anh ấy time A. S. Makarenko: Tôi không phải là một giáo viên nhiều như một bậc cao niên, người chỉ đạo cuộc sống của học sinh của mình bằng sự tham gia của chính họ. Đương nhiên, phương pháp này giả định sự giao tiếp thân thiện giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở nhiệt tình tham gia các hoạt động chung.

Phong cách giao tiếp ảnh hưởng trực tiếp đến bầu không khí vui vẻ trong đội ngũ, từ đó quyết định phần lớn đến hiệu quả của hoạt động giáo dục. Quá trình giáo dục và đào tạo hiệu quả nhất được đảm bảo bởi một hệ thống các mối quan hệ được xây dựng an toàn. Một hệ thống như vậy cần được đặc trưng bởi:

1) sự tương tác của các yếu tố trách nhiệm giải trình và hợp tác trong việc tổ chức quá trình giáo dục;

2) sự hiện diện của ý thức cộng đồng tâm lý với giáo viên giữa các học sinh;

3) hướng tới một người trưởng thành có tính tự giác cao, có lòng tự trọng;

5) sử dụng sự quan tâm của học sinh như một nhân tố trong quản lý giáo dục và đào tạo;

6) sự thống nhất của giao tiếp kinh doanh và cá nhân;

7) đưa học sinh vào một hệ thống giao tiếp sư phạm được tổ chức nhanh chóng, bao gồm thông qua các hình thức hoạt động khác nhau: vòng tròn, hội nghị, tranh luận, v.v.

1.3 PHONG CÁCH CÁ NHÂN CỦA HOẠT ĐỘNG SINH THÁI

Trước hết, cần phân biệt phong cách hoạt động sư phạm với tư cách là đặc điểm chung hơn của hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, bao gồm dưới hình thức tích hợp cả đặc điểm cá nhân của giáo viên và đặc điểm của bản thân hoạt động đó và hoạt động của học sinh. anh ấy dạy, và thứ hai, phong cách hoạt động sư phạm cá nhân, trong đó biểu hiện rõ nhất mối liên hệ giữa phong cách hoạt động sư phạm của người thầy với cá nhân của người đó. Đồng thời, chúng tôi tiếp tục giả định rằng việc sử dụng tối ưu, bộc lộ cá tính riêng của giáo viên là điều kiện cần thiết để nâng tầm ý nghĩa của hoạt động nghề nghiệp lên tầm ý nghĩa của cuộc sống.

Trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy;

trong phong thái;

Các phong cách hoạt động sư phạm chủ yếu được chia thành ba loại hình chung đã thảo luận ở trên: độc đoán, dân chủ và tự do - cho phép, đồng thời được lấp đầy bằng nội dung “sư phạm” thích hợp. Hãy để chúng tôi đưa ra mô tả của họ do A.K. Markova.

Phong cách độc đoán. Học sinh được coi là một đối tượng của ảnh hưởng sư phạm, và không phải là một đối tác bình đẳng. Giáo viên tự mình quyết định, đưa ra quyết định, thiết lập sự kiểm soát chặt chẽ đối với việc thực hiện các yêu cầu được trình bày với họ, sử dụng các quyền của mình mà không tính đến tình hình và ý kiến ​​của học sinh, không biện minh cho hành động của mình đối với học sinh. Kết quả là, học sinh đánh mất hoạt động của mình hoặc chỉ thực hiện với vai trò chủ đạo của giáo viên, các em tỏ ra tự ti, hiếu thắng. Với phong cách độc đoán, lực học của học sinh hướng đến tâm lý tự vệ chứ không hướng đến sự đồng hóa kiến ​​thức và phát triển bản thân. Các phương pháp ảnh hưởng chính của một giáo viên như vậy là ra lệnh, giảng dạy. Đặc điểm của giáo viên là không hài lòng với nghề và không ổn định nghề nghiệp. Những giáo viên có phong cách lãnh đạo này chú trọng đến văn hóa phương pháp luận là chính, họ thường đi đầu trong đội ngũ giáo viên.

Phong cách dân chủ. Học trò được coi như một đối tác bình đẳng trong giao tiếp, một đồng nghiệp trong việc chung tay tìm kiếm tri thức. Giáo viên liên quan đến học sinh trong việc ra quyết định, xem xét ý kiến ​​của họ, khuyến khích sự độc lập trong phán đoán, không chỉ tính đến kết quả học tập mà còn tính đến phẩm chất cá nhân của học sinh. Phương pháp ảnh hưởng là động cơ hành động, lời khuyên, yêu cầu. Ở những giáo viên có phong cách lãnh đạo dân chủ, học sinh có nhiều khả năng trải qua trạng thái hài lòng và tự trọng cao hơn. Giáo viên có phong cách này chú ý nhiều hơn đến các kỹ năng tâm lý của họ. Những giáo viên như vậy được đặc trưng bởi sự ổn định nghề nghiệp cao hơn và sự hài lòng với nghề của họ.

phong cách phóng khoáng. Giáo viên không còn quyền ra quyết định, chuyển quyền chủ động cho học sinh và đồng nghiệp. Việc tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh được thực hiện thiếu hệ thống, thể hiện sự thiếu quyết đoán, chần chừ. Phòng học có vi khí hậu không ổn định, tiềm ẩn những xung đột.

Ý tưởng dựa trên hoạt động thực sự hoàn chỉnh nhất về các phong cách hoạt động sư phạm được đề xuất bởi A.K. Markova, A.Ya. Nikonova. Theo lưu ý của các tác giả này, những căn cứ sau đây được sử dụng để phân biệt phong cách trong tác phẩm của giáo viên: đặc điểm nội dung của phong cách (định hướng chủ yếu của giáo viên về quá trình hoặc kết quả công việc của mình, sự triển khai của giáo viên chỉ định và kiểm soát -các giai đoạn đánh giá trong công việc của mình); các đặc điểm năng động của phong cách (tính linh hoạt, ổn định, khả năng chuyển đổi, v.v.); hiệu suất (mức độ hiểu biết và kỹ năng học tập của học sinh, cũng như hứng thú của học sinh đối với môn học). Trên cơ sở đó, các tác giả đã xác định bốn kiểu phong cách riêng đặc trưng cho người giáo viên hiện đại.

Phong cách ứng biến theo cảm xúc (EIS). Giáo viên với EIS được phân biệt bởi định hướng chủ yếu của họ đối với quá trình học tập. Một giáo viên như vậy xây dựng lời giải thích về tài liệu mới một cách logic, thú vị, tuy nhiên, trong quá trình giải thích, anh ta thường thiếu phản hồi từ học sinh. Trong quá trình khảo sát, giáo viên của EIS tiếp xúc với một số lượng lớn học sinh, hầu hết là mạnh mẽ, quan tâm đến em, chất vấn họ với tốc độ nhanh, đặt những câu hỏi thân mật, nhưng không để họ nói nhiều, không đợi cho đến khi họ hình thành câu trả lời. của riêng họ. Một giáo viên với EIS có đặc điểm là không lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục: để thực hành trong bài học, anh ta chọn tài liệu giáo dục thú vị nhất; ít thú vị hơn, mặc dù quan trọng, để lại cho học sinh phân tích độc lập. Trong các hoạt động của một giáo viên với EIS, việc củng cố và lặp lại tài liệu giáo dục, việc kiểm soát kiến ​​thức của học sinh không được thể hiện một cách đầy đủ. Giáo viên với EIS được phân biệt bởi hiệu quả cao, việc sử dụng một kho vũ khí lớn các phương pháp giảng dạy khác nhau. Ông thường thực hành các cuộc thảo luận tập thể, kích thích các phát biểu tự phát của học sinh. Một giáo viên có EIS được đặc trưng bởi tính trực quan, được thể hiện ở việc thường xuyên không có khả năng phân tích các tính năng và hiệu quả của các hoạt động của họ trong lớp học.

Phong cách bài bản theo phương pháp cảm xúc (EMS). Một giáo viên mắc EMS được đặc trưng bởi định hướng đối với quá trình và kết quả học tập, lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục, hiệu quả cao và ưu thế nhất định của trực giác so với phản xạ. Chú trọng cả quá trình và kết quả học tập, một giáo viên như vậy sẽ lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục, từng bước soạn thảo toàn bộ tài liệu giáo dục, theo dõi kỹ mức độ kiến ​​thức của tất cả học sinh (cả mạnh và yếu), củng cố và lặp lại liên tục trong các hoạt động của mình. tài liệu giáo dục, kiểm soát kiến ​​thức của học sinh. Một giáo viên như vậy được phân biệt bởi hiệu quả cao, anh ấy thường xuyên thay đổi các dạng công việc trong bài học, thực hành thảo luận nhóm. Sử dụng cùng một kho kỹ thuật phương pháp phong phú trong việc soạn thảo tài liệu giáo dục như một giáo viên với EIS, một giáo viên với EMS, không giống như giáo viên sau này, tìm cách kích thích trẻ em không phải bằng cách giải trí bên ngoài, mà là sự quan tâm chắc chắn đến các tính năng của chính môn học.

Lập luận - phong cách ứng biến (RIS). Một giáo viên có RIS được đặc trưng bởi định hướng đối với quá trình và kết quả học tập, lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục. So với những giáo viên có phong cách cảm tính, giáo viên RIS kém khéo léo hơn trong việc lựa chọn và thay đổi phương pháp giảng dạy, không phải lúc nào cũng có thể đưa ra nhịp độ công việc cao, hiếm khi thực hành thảo luận tập thể, thời gian phát biểu tự phát tương đối của học sinh trong tiết học ít hơn giáo viên dạy theo kiểu cảm tính. Một giáo viên bị RIS ít nói về bản thân, đặc biệt là trong một cuộc khảo sát, thích tác động đến học sinh một cách gián tiếp (thông qua gợi ý, giải thích, v.v.), tạo cơ hội cho người được hỏi hoàn thành câu trả lời một cách chi tiết.

Lập luận - phong cách phương pháp (RMS). Tập trung chủ yếu vào kết quả học tập và lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục, một giáo viên có DMS thể hiện sự bảo thủ trong việc sử dụng các phương tiện và phương pháp hoạt động sư phạm. Phương pháp luận cao (củng cố hệ thống, lặp lại tài liệu giáo dục, kiểm soát kiến ​​thức của học sinh) được kết hợp với một tập hợp các phương pháp dạy học tiêu chuẩn, nhỏ được sử dụng, ưu tiên cho hoạt động tái tạo của học sinh và hiếm hoi thảo luận nhóm. Trong quá trình phỏng vấn, giáo viên với RMS giải quyết một số ít học sinh, cho mỗi học sinh nhiều thời gian để trả lời, đặc biệt chú ý đến những học sinh yếu kém. Một giáo viên với RMS nói chung là phản xạ.

Những mô tả trên đây về các phong cách dạy học hoạt động dạy học có thể được coi là một số mô hình của nó, phản ánh những nét cụ thể của chủ thể của hoạt động này.

KẾT LUẬN CHƯƠNG I:

Hãy xem xét những nét chính về phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân. Nó hiển thị:

Về tính khí (thời gian và tốc độ phản ứng, tốc độ làm việc của cá nhân, phản ứng cảm xúc);

Trong bản chất của các phản ứng đối với các tình huống sư phạm nhất định;

Trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy;

Trong việc lựa chọn các phương tiện giáo dục;

Theo phong cách giao tiếp sư phạm;

Trước những hành động, việc làm của trẻ em;

trong phong thái;

Ưu tiên các loại phần thưởng và hình phạt nhất định;

Trong việc sử dụng các phương tiện tác động đến tâm lý và sư phạm đối với trẻ em.

Đặc điểm phong cách giao tiếp sư phạm và lãnh đạo sư phạm có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển nhân cách, động cơ hoạt động và hành vi của học sinh, đồng thời ảnh hưởng đến quan hệ giữa các cá nhân, đến bầu không khí đạo đức và tâm lý của đội ngũ thiếu nhi.

Cách phân loại phổ biến nhất về phong cách lãnh đạo, bao gồm phong cách độc đoán, dân chủ và tự do, cũng như phong cách hoạt động sư phạm, bao gồm cảm tính-ứng biến, tình cảm-phương pháp, lý luận-ứng biến và lý luận-phương pháp.

Phong cách hoạt động sư phạm cá nhân (ISPD) được hiểu là hệ thống các phương pháp, kỹ thuật và hình thức hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên, phản ánh tính nguyên bản của nhân cách người đó.

Trong mối quan hệ với nhân cách của người giáo viên, phong cách cá nhân là tập hợp những biểu hiện đặc thù của người đó với tư cách là một con người, một con người và một nghề nghiệp, trong đó hoạt động của họ bằng tất cả các cách thức, nguyên tắc, phương pháp, kỹ thuật, phương tiện, phương pháp và hình thức sư phạm. ảnh hưởng được kết nối hữu cơ với nhau, tan chảy thành một cái gì đó không thể tách rời.

CHƯƠNG 2. VẤN ĐỀ HÌNH THÀNH PHONG CÁCH CÁ NHÂN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

2.1. CHẨN ĐOÁN PHONG CÁCH CÁ NHÂN HOẠT ĐỘNG VÀ GIAO TIẾP CỦA GIÁO VIÊN

T.V. Maksimova kết nối chặt chẽ giữa phong cách hoạt động sư phạm cá nhân với các đặc điểm của các định hướng có ý nghĩa và gợi ý sử dụng một loạt các phương pháp để nghiên cứu các đặc điểm của chúng: bảng câu hỏi, các chu trình tiểu luận về các vấn đề của các định hướng có ý nghĩa và phong cách hoạt động sư phạm cá nhân, phương pháp của M. Rokeach nghiên cứu các định hướng giá trị, bài kiểm tra D A. Leonteva “Định hướng cuộc sống có ý nghĩa”, bảng câu hỏi kiểm tra mức độ kiểm soát chủ quan của E. F. Bazhina và A. M. Etkind, bảng câu hỏi tính cách của G. Eysenck, một phương pháp chẩn đoán loại phản ứng cảm xúc đối với các kích thích môi trường V. V. Boyko, “Thử nghiệm trống” để nghiên cứu các đặc điểm động cơ và hành vi của hoạt động, được phát triển bởi R. V. Ershova.

Một phân tích về các tài liệu mà cô nhận được cho thấy nhiều giáo viên trẻ trước đây đã không nghĩ đến vấn đề ý nghĩa của cuộc sống và không kết nối nó với các hoạt động nghề nghiệp của chính họ. Đồng thời, những khác biệt lớn của cá nhân đã được tìm thấy trong các định hướng ý nghĩa cuộc sống - từ những câu trả lời trừu tượng, trang trọng cho các câu hỏi dạng câu hỏi cho đến những suy ngẫm sâu sắc trong các bài luận về chủ đề này. Đối với nhiều người, sự không ổn định của các định hướng cuộc sống có ý nghĩa là đặc điểm: đã bắt đầu đi làm ở trường, họ vẫn chưa tìm thấy chính mình, chưa đưa ra lựa chọn nghề nghiệp cuối cùng, chưa trả lời được câu hỏi chính của họ: cống hiến cuộc đời của họ để làm gì (một số cho sự lựa chọn nghề nghiệp của họ tùy thuộc vào việc họ có lập gia đình hay không). Kết quả của cuộc nghiên cứu cho phép T.V. Maksimova xác định được ba mức độ ý nghĩa của cuộc sống, đặc điểm của những giáo viên với những phong cách hoạt động sư phạm cá nhân khác nhau.

1. Ý nghĩa "tình huống" của cuộc sống, thực sự đi xuống việc lập kế hoạch cuộc sống cho tương lai gần và không ảnh hưởng đến thái độ và nguyện vọng cá nhân cơ bản của một người.

2. Ý nghĩa cuộc sống "Mundane", thể hiện ở việc hướng tới những giá trị vật chất và tinh thần sơ đẳng (sự hiện diện của một cơ quan quyền lực nào đó trong đội sản xuất, sự gia tăng mức độ an ninh vật chất, hạnh phúc gia đình).

3. Ý nghĩa "cao cả" của cuộc sống, các yếu tố cấu thành trong đó là khả năng tự nhận thức sáng tạo tối đa, mong muốn cống hiến cả đời cho công việc kinh doanh yêu thích của mình, để giúp học sinh của mình tìm thấy ý nghĩa cuộc sống duy nhất cho tất cả mọi người.

Sự phân bố của các đối tượng theo chỉ số này hóa ra như sau: khoảng một nửa trong số họ (48%) được đặc trưng bởi một ý nghĩa "trần tục" của cuộc sống; 30% đối tượng có ý nghĩa "tình huống" và 22% - ý nghĩa "cao siêu" của cuộc sống. Sử dụng tối ưu, bộc lộ cá tính riêng của nhà giáo là điều kiện cần thiết để nâng tầm ý nghĩa của hoạt động nghề nghiệp lên tầm ý nghĩa của cuộc sống.

I. A. Zimnyaya xác định ba yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân:

a) đặc điểm tâm lý cá nhân của giáo viên;

b) các tính năng của chính hoạt động;

c) đặc điểm của học sinh.

Đối với một nhà tâm lý học và giáo viên quan tâm đến vấn đề này, chúng tôi có thể đề xuất các phương pháp chẩn đoán phong cách cá nhân của giáo viên. Các phương pháp này được phát triển bởi Phòng thí nghiệm Sư phạm tại chi nhánh Tyumen của Quỹ Phát minh Xã hội Liên Xô. Các phương pháp được mô tả tốt và dễ sử dụng. Ba "pin" kỹ thuật nhỏ được trình bày. Phương pháp đầu tiên bao gồm các phương pháp nghiên cứu các thành phần cơ bản của phong cách hoạt động cá nhân (ISTD): xác định độ mạnh yếu của các quá trình thần kinh, xác định sự cân bằng của các quá trình thần kinh, xác định tính di động-tính trơ của các quá trình thần kinh.

"Pin" phương pháp thứ hai là nhằm xác định kiểu định hướng sư phạm và sự ưa thích đối với một loại hình hoạt động sư phạm nhất định. Chúng bao gồm: một phương pháp luận để xác định loại hoạt động: tinh thần, nghệ thuật, trung bình (theo I.P. Pavlov); phương pháp luận để xác định kiểu tập trung của định hướng hoạt động sư phạm; phương pháp luận để xác định mức độ giao tiếp như một xu hướng cho công việc tổ chức và ngoại khóa.

“Pin” thứ ba bao gồm các phương pháp tự quan sát, tự phân tích quá trình hình thành và hoàn thiện phong cách hoạt động của cá nhân: nghiên cứu về thái độ đối với bản thân - “I-concept”; nghiên cứu về mức độ hoạt động, tính độc lập, tính quyết tâm; nghiên cứu khả năng phân tích tâm lý và quan sát của giáo viên.

Dưới đây chúng tôi trình bày một số phương pháp chẩn đoán mà chúng tôi cho là hiệu quả nhất. (Xem phụ lục 1.2.)

2.2. HÌNH THÀNH VÀ KHẮC PHỤC PHONG CÁCH CÁ NHÂN HOẠT ĐỘNG VÀ GIAO TIẾP CỦA GIÁO VIÊN

Quá trình hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân người giáo viên gắn liền với quá trình phát triển nghề nghiệp nói chung của người giáo viên. Có bốn giai đoạn trong sự phát triển nghề nghiệp của một nhân cách: hình thành ý định nghề nghiệp, đào tạo nghề nghiệp, thích ứng nghề nghiệp và hiện thực hóa một phần hoặc toàn bộ nhân cách trong công việc nghề nghiệp.

Việc hình thành ý định nghề nghiệp diễn ra ở trường học và được thể hiện qua nhiều nghiên cứu (I.S. Kon, D.I. Feldstein, I.V. Dubrovina, G.N. Kruglov, v.v.), không phải lúc nào cũng phù hợp với sở thích và khả năng của học sinh, thường thì sự lựa chọn chuyên ngành là không suy nghĩ thấu đáo, hời hợt. Điều này đặc biệt đúng với trường cao đẳng đào tạo giáo viên, nơi không phải lúc nào sinh viên cũng muốn trở thành giáo viên. Nội dung của ba giai đoạn cuối là hình thành thái độ của một người đối với bản thân mình với tư cách là chủ thể của hoạt động nghề nghiệp của chính mình. Chính những giai đoạn này dường như là quan trọng nhất trên quan điểm hiểu biết những cơ chế và động lực cơ bản của sự hình thành nhân cách và từ quan điểm sư phạm ảnh hưởng đến vận mệnh sau này của nó.

Để việc học tập ở trường đại học có hiệu quả, sinh viên phải có động cơ học tập. G. Klaus đặt tên cho hai loại điều kiện tiên quyết để dạy học - nhận thức và động cơ. Đồng thời, anh ta tiến hành từ vị trí mà hoạt động học tập được xác định, một mặt, bởi những gì một người đã biết và có thể, những điều kiện tiên quyết về nhận thức mà anh ta có, mặt khác, bởi liệu anh ta có muốn học hay không, những gì. , để làm gì, tại sao và ở mức độ nào anh ta muốn làm chủ. Vì vậy, tác giả phân biệt giữa biến số nhận thức của khả năng học tập và biến số động cơ của thái độ học tập.

Các nghiên cứu cho thấy đại đa số học sinh ít nhiều đều có động cơ học tập ổn định. Đồng thời, có những bạn có thái độ tiêu cực với việc học đại học. Các lý do cho điều này khác nhau, nhưng phổ biến nhất là như sau.

1. Sự khác biệt giữa ý tưởng có sẵn về nghề nghiệp và những gì sinh viên đã gặp ở trường đại học.

2. Không chuẩn bị đầy đủ cho các hoạt động giáo dục có hệ thống và vất vả.

3. Mong muốn chuyển sang chuyên ngành khác. Tuy nhiên, thông thường học sinh có thái độ tiêu cực đối với các môn học cá nhân, với một thái độ tích cực tổng thể đối với việc học. Rõ ràng, để đào tạo nghề có hiệu quả, cần phải hình thành một khối động lực phù hợp với nội dung đào tạo nghề và các điều kiện xã hội mà nó diễn ra.

Chỉ số đánh giá động lực của khối cầu động lực của nhân cách trong quá trình rèn luyện nghề nghiệp có thể là động thái về tỷ lệ giữa hình ảnh cái “tôi” và hình ảnh người chuyên nghiệp lý tưởng, mức độ gần gũi của họ. Hình ảnh bản thân của sinh viên càng gần với hình ảnh lý tưởng của người làm nghề, tự tin vào khả năng của mình, động lực làm việc trong chuyên ngành của sinh viên càng cao. Một điều nữa là việc nhận dạng này không phải lúc nào cũng đầy đủ, nhưng ngay cả ở dạng này, nó vẫn hữu ích cho một giáo viên mới vào nghề.

Hai nhóm nguyên nhân được xác định khiến sinh viên nghi ngờ tính đúng đắn của nghề đã chọn. Các lý do của nhóm 1 bao gồm đánh giá thấp về khả năng của họ. Nguyên nhân thuộc nhóm 2 gồm những khó khăn mang tính chất khách quan, thường gắn với nghề dạy học (khó khăn trong công việc, khối lượng công việc của giáo viên, nhu cầu làm việc nhiều ở nhà).

Sẵn sàng tâm lý là trạng thái tinh thần của con người, thể hiện ở khả năng đưa ra các quyết định độc lập khi phát sinh các nhiệm vụ chuyên môn phức tạp, đánh giá năng lực của họ trong mối quan hệ với những khó khăn sắp tới và việc đạt được những kết quả nhất định.

Phân bổ tâm lý sẵn sàng theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp của từ này. Theo nghĩa rộng của từ này, đây là định hướng nghề nghiệp và sư phạm của cá nhân, khuynh hướng tham gia vào các hoạt động sư phạm. Theo nghĩa hẹp, đặc biệt - kiến ​​thức về tâm lý học và khả năng áp dụng kiến ​​thức này vào thực tế.

Và cuối cùng là 3 mức độ sẵn sàng về tâm lý.

Trình độ thấp - động cơ bên ngoài để chọn nghề, thái độ học tập như một bước tiếp theo trong việc nâng cao trình độ học vấn, nắm vững kiến ​​thức chủ yếu mang tính chất tái tạo, các em không quan tâm nhiều đến các ngành học đặc biệt là các em thờ ơ với việc giải quyết các vấn đề sư phạm, các em đọc văn học tâm lý và sư phạm ít, công việc thực tế với trẻ khiến trẻ thờ ơ. Lòng tự trọng bị đánh giá quá cao, khả năng phản xạ thấp. Sau khi thực tập, họ thường muốn thay đổi ngành nghề của mình.

Mức độ trung bình là có sở thích nghề nghiệp, nhưng thiên về công tác giáo dục hơn là công tác giáo dục, do đó, hoạt động giáo dục theo định hướng nghề nghiệp mặc dù chưa đủ năng lực thể hiện. Giải pháp của các vấn đề sư phạm còn rập khuôn, suy nghĩ thiếu linh hoạt, khó xét về nội tâm, lòng tự trọng thường bị đánh giá thấp.

Mức độ đủ là thái độ tích cực đối với hoạt động sư phạm và công tác giáo dục, hứng thú với hoạt động sư phạm, thể hiện tính độc lập, sáng tạo trong giải quyết các vấn đề sư phạm, tham gia công tác khoa học, đọc nhiều tài liệu tâm lý và sư phạm. Lòng tự trọng là khách quan và có tính phản biện.

Có thể điều khiển quá trình hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân giáo viên bằng các thao tác, thuật toán cơ bản, thông qua việc tạo ra các mô hình thích hợp của các giải pháp sáng tạo khác nhau, hoặc thông qua việc tạo ra các điều kiện thuận lợi nhất cho quá trình hoạt động của nó, cho ví dụ, thông qua một bầu không khí tâm lý thích hợp mà kích thích nhân cách.

Cách tiếp cận thứ nhất gắn liền với lý thuyết giải quyết các vấn đề sư phạm và phân tích tình huống, cho phép giáo viên quản lý việc tìm kiếm các giải pháp sư phạm tối ưu. Nhưng việc hình thành phong cách làm việc của giáo viên diễn ra trong bầu không khí tương tác với trẻ em, đòi hỏi anh ta phải liên tục quản lý trạng thái tinh thần và thể chất sáng tạo của mình.

Đó là lý do tại sao một vai trò quan trọng trong việc quản lý sự sáng tạo được trao cho cách thứ hai - việc tạo ra những điều kiện tiên quyết cần thiết cho sự hình thành và phát triển của sự sáng tạo, gây ra sự thịnh vượng của sáng tạo. Nếu không có khả năng quản lý trạng thái tinh thần của bản thân, không tạo ra các điều kiện bên ngoài và bên trong thích hợp, giáo viên sẽ không thể nhận thức được kiến ​​thức lý thuyết trong giao tiếp với đồng nghiệp và trẻ em.

Sự ảnh hưởng nhất định đến việc hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân giáo viên do ban giám hiệu nhà trường thực hiện thông qua tổ chức phù hợp trong quản lý nhà trường.

Bản chất của các phương pháp tâm lý xã hội là tác động đến người lao động với sự trợ giúp của các kỹ thuật logic và tâm lý để nhiệm vụ trở thành nhu cầu hoạt động của anh ta. Vì vậy, quản lý nhà trường nghiên cứu các đặc điểm cá nhân của cấp dưới, thái độ làm việc, hoạt động, sức sống của họ, v.v. Nhà tâm lý học hỗ trợ thu thập và xử lý thông tin đó.

Khi làm việc với đội ngũ giảng viên, các yếu tố sau được tính đến: động cơ của giáo viên, mức độ gắn kết của nhóm, sự hiện diện của các cấu trúc chính thức và không chính thức trong đó, v.v. Hiện nay, việc xác định mức độ “trưởng thành” của đội ngũ giáo viên để cải thiện quá trình giáo dục, củng cố môi trường tâm lý tích cực trong đội ngũ, xác định những vấn đề cần giải quyết và xác định là rất cấp thiết. phương pháp phát triển đội ngũ.

Các phương pháp quản lý tâm lý xã hội được sử dụng trong trường phái phân hóa có tính đến trình độ quản lý. Đồng thời, ở mỗi giai đoạn, các phương pháp chung cho tất cả các cấp được sử dụng - nêu gương cá nhân, thuyết phục, trao đổi bí mật, ủng hộ sáng kiến ​​cá nhân, phê bình và tự phê bình, v.v., cũng như các phương pháp vốn có trong giai đoạn này. Điều này là do đặc thù của các hoạt động ở các cấp quản lý khác nhau. Có thể chỉ ra một nhóm các khía cạnh của phương pháp tâm lý xã hội quản lý quá trình sư phạm có ảnh hưởng đến việc hình thành phong cách hoạt động cá nhân của giáo viên và học sinh:

Hình thành niềm tin;

Phương pháp đánh thức hoạt động xã hội và củng cố tình cảm

trách nhiệm của giáo viên và học sinh, bao gồm cả sự tham gia của tất cả

giáo viên trong công việc sáng tạo theo chủ đề có phương pháp, tự giáo dục;

Xây dựng nền nếp sinh hoạt Đội phổ thông;

Hình thành dư luận xã hội.

Dư luận đóng vai trò là một phương thức tác động tâm lý - xã hội mạnh mẽ, hiệu quả, tạo tiền đề cho sự biến đổi hệ thống động lực của một người và toàn bộ lĩnh vực tinh thần của người đó, tức là là nhân tố tích cực trong hoạt động quản lý.

Việc sử dụng các phương pháp quản lý tâm lý - xã hội có thể tạo ra môi trường sáng tạo, tinh thần kinh doanh trong đội ngũ và trên cơ sở đó nâng cao hiệu quả phát triển giáo viên, rèn luyện và giáo dục học sinh.

Đồng thời, xuất hiện những xu hướng tiêu cực trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, mà đặc biệt nhức nhối đối với nhân cách làm nghề của nhà giáo:

Uy tín hoạt động sư phạm giảm sút;

Sự phát triển của căng thẳng tâm lý trong các mối quan hệ giữa các cá nhân

(giáo viên-học sinh, giáo viên-phụ huynh, giáo viên-giáo viên, giáo viên-quản lý);

Những thay đổi trong nội dung dạy học;

Việc thiếu đào tạo đầy đủ ở trường đại học về các vấn đề của giáo dục

công việc, sư phạm và tâm lý, tự điều chỉnh;

Mức độ trang bị của quá trình sư phạm thấp;

Không thỏa mãn về vật chất và tinh thần (tiền lương, nhà ở, khả năng tiếp cận môi trường văn hóa);

Sự không chắc chắn về tương lai, hoàn cảnh cá nhân không thuận lợi và triển vọng đều là những nguồn gốc gây ra bất ổn tâm lý, dẫn đến giảm mức độ hoạt động nghề nghiệp và không hài lòng với hoàn cảnh sống.

Đặc điểm của hoạt động nghề nghiệp dẫn đến những thay đổi nghiêm trọng về tình trạng sức khỏe.

Hiểu được những vấn đề này đòi hỏi sự liên kết khác nhau của các nhà sư phạm

các hoạt động. Trong mọi trường hợp, "chẩn đoán" chính xác chỉ có thể được thực hiện sau khi kiểm tra cá nhân chẩn đoán tâm thần bằng cách sử dụng các phương pháp đáng tin cậy và đã được xác thực.

Để điều chỉnh các phẩm chất tâm lý của giáo viên, người ta sử dụng các phương pháp tâm lý đặc biệt, và trong một số trường hợp, thông báo cho giáo viên về sự phát triển chưa đủ hoặc quá mạnh của một phẩm chất nào đó ở họ, để có thể kích thích họ tự giáo dục, hoạt động độc lập để điều chỉnh lĩnh vực cá nhân của mình. Nhưng đối với điều này bạn cần phải biết rõ ràng và mô tả rõ ràng thực chất nội dung, các đặc điểm chính của chất lượng này.

Vì vậy, để quản lý hiệu quả hơn quá trình hình thành phong cách cá nhân của giáo viên, cần có hệ thống kiểm tra tâm lý cá nhân của giáo viên, với sự trợ giúp của các phương pháp đáng tin cậy, tiếp tục sửa chữa dựa trên kết quả kiểm tra.

HÌNH THÀNH PHONG CÁCH GIAO TIẾP CÁ NHÂN

Thực tiễn cho thấy rằng thường cùng một phương pháp tác động mà các giáo viên khác nhau sử dụng sẽ cho hiệu quả không đồng đều, và không phải vì nó không tương ứng với hoàn cảnh, mà vì nó xa lạ với nhân cách của giáo viên.

Sự phù hợp giữa phong cách giao tiếp và tính cách này thường không được nhiều giáo viên khao khát.

Nhớ lại bộ phim "Let's Live Until Monday". Một giáo viên tiếng Anh trẻ tuổi đầu tiên xây dựng mối quan hệ với trẻ em trên cơ sở tình bạn. Phong cách này phù hợp với tính cách của cô và được học sinh chấp nhận một cách thích thú vì bản chất xuất phát từ cá nhân của giáo viên. Nhưng ở đây là tập phim với con quạ xấu số, và người giáo viên trong tuyệt vọng quyết định xây dựng lại toàn bộ hệ thống quan hệ với trẻ em một cách quyết liệt. Vậy thì sao? Học sinh (học sinh trung học) nhất trí phản đối cách cư xử mới của giáo viên. Và không chỉ vì bản thân nó mang tính hình thức, không góp phần tạo nên sự chân thành trong các mối quan hệ, mà còn vì nó không tương ứng với cá tính riêng của người thầy.

Việc nắm vững những kiến ​​thức cơ bản về giao tiếp chuyên môn và sư phạm nên diễn ra ở cấp độ sáng tạo của cá nhân. Tất cả các thành phần phân biệt của giao tiếp nghề nghiệp và sư phạm được biểu hiện cụ thể và duy nhất trong các hoạt động của mỗi giáo viên. Đó là lý do tại sao nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo viên mới tập là tìm ra một phong cách giao tiếp riêng, một cuộc tìm kiếm phải được thực hiện một cách có hệ thống.

Hình thành phong cách giao tiếp cá nhân, trước hết người giáo viên phải xác định các đặc điểm của bộ máy tâm sinh lý của mình như một thành phần của cá tính sáng tạo, qua đó nhân cách của mình được “chuyển dịch” sang trẻ em. Và sau đó chú ý đến sự tương ứng (không nhất quán) của các quá trình giao tiếp của chúng với các đặc điểm hình học cá nhân của trẻ em.

Hãy tưởng tượng tình huống sau: một giáo viên choleric bước vào lớp, được phân biệt bởi tính di động, mong muốn thay đổi ấn tượng thường xuyên, phản ứng nhanh và hòa đồng, nhanh chóng phản ứng với mọi thứ. Gọi Petrov để trả lời bài tập về nhà của mình. Nhưng Petrov là một người theo chủ nghĩa thuật ngữ, tức là một người chậm chạp, anh ta cần thời gian để hòa nhập lại với nhau. Nhưng giáo viên là một choleric! Anh ta bắt đầu lo lắng, sự hiểu lầm nảy sinh chính xác trên cơ sở sự khác biệt giữa phong cách hoạt động và giao tiếp của từng cá nhân. Người giáo viên phải nhận thức được những mâu thuẫn có thể xảy ra và nhất quán khắc phục chúng.

Tính linh hoạt, đa chiều của giao tiếp sư phạm, bao trùm tất cả các lĩnh vực của hoạt động sư phạm, bao hàm những biểu hiện đa dạng của nó trong các lĩnh vực khác nhau của công tác sư phạm. Vì vậy, hiển nhiên là cách giao tiếp của giáo viên trên lớp và trong thời gian rảnh sẽ khác nhau. Đây không phải là sự khác biệt cơ bản trong phong cách giao tiếp, mà là về một số sắc thái do đặc điểm của hoạt động, trong khi vẫn duy trì phong cách thiết lập của các mối quan hệ. Vì vậy, bao trùm tất cả các lĩnh vực của hoạt động sư phạm, giao tiếp đòi hỏi sự điều chỉnh liên tục từ phía giáo viên trong các tình huống khác nhau. Cần phải nghiên cứu kỹ lưỡng và hình thành phong cách giao tiếp của cá nhân bạn, sử dụng toàn bộ các phương tiện được chỉ ra trước đó. Trong trường hợp này, kinh nghiệm giao tiếp cần thiết sẽ được tích lũy trong nhiều lĩnh vực, kỹ năng giao tiếp sẽ được củng cố và văn hóa giao tiếp của giáo viên nói chung sẽ được cải thiện.

Kết lại cuộc trò chuyện về phong cách giao tiếp nghề nghiệp và sư phạm, tôi muốn lưu ý rằng trong mỗi tập thể sư phạm hiện nay, ngoài phong cách giao tiếp riêng của giáo viên, còn có phong cách giao tiếp chung giữa giáo viên và trẻ. Nhà văn Sergei Lvov trong tiểu luận “The Scream” viết: “Tôi thường xuyên phải thuyết trình ở các trường học. Tôi hầu như luôn biết trước giao tiếp với khán giả sẽ diễn ra như thế nào - thoải mái, vui tươi, sáng tạo hay căng thẳng, đau đớn. Dấu hiệu quan trọng nhất là liệu có nghe thấy tiếng hét lớn của giáo viên ở sảnh và hành lang hay mọi mong muốn, ý kiến, yêu cầu đều được thể hiện bằng giọng nói bình tĩnh. Độ to của giọng nói của giáo viên là một chỉ số không thể nhầm lẫn về trình độ của một trường học. "

Hình thành và quy định bầu không khí tâm lý toàn trường, phong cách giao tiếp chung ảnh hưởng không nhỏ đến các phong cách giao tiếp riêng của giáo viên. Về vấn đề này, chúng ta không chỉ có thể nói về công nghệ truyền thông mà còn về bầu không khí đạo đức của nó. Và điều quan trọng là bầu không khí lịch sự và tế nhị, chính xác và tế nhị ngự trị trong đội ngũ!

Một phong cách giao tiếp sư phạm đúng đắn, cả chung và riêng, góp phần giải quyết toàn bộ các nhiệm vụ: thứ nhất, ảnh hưởng sư phạm trở nên thích hợp với nhân cách của giáo viên, giao tiếp với khán giả trở nên dễ chịu, có cơ sở đối với chính giáo viên. ; thứ hai, thủ tục thiết lập các mối quan hệ được tạo điều kiện rất nhiều; thứ ba, tính hiệu quả của một chức năng quan trọng của giao tiếp sư phạm khi việc truyền tải thông tin tăng lên, và tất cả những điều này xảy ra đối với nền tảng tình cảm của giáo viên và học sinh ở tất cả các giai đoạn giao tiếp.

1) nghiên cứu và phân tích các phẩm chất và đặc điểm cá nhân của họ;

2) thiết lập các khoảnh khắc tích cực và tiêu cực trong giao tiếp cá nhân. Làm việc để vượt qua tính nhút nhát, cứng nhắc;

3) nắm vững các yếu tố của giao tiếp sư phạm, có tính đến các đặc điểm cá nhân;

4) làm chủ công nghệ giao tiếp sư phạm (sử dụng nhiều kỹ thuật, hình thức tương tác, kết hợp các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, phản ánh, cảm nhận học sinh);

5) sửa chữa phong cách giao tiếp cá nhân trong hoạt động sư phạm thực tế.

Hãy tận dụng chương trình này, học tập và phát triển phong cách lãnh đạo và giao tiếp sư phạm của cá nhân bạn, đồng thời ghi nhớ điều chính: phong cách giao tiếp và lãnh đạo phụ thuộc vào thái độ đạo đức của giáo viên - tình yêu đối với trẻ em, thái độ thân thiện với trẻ, về định hướng nhân văn của nhân cách nhà giáo. Phong cách còn phụ thuộc vào kiến ​​thức cơ bản về sư phạm và tâm lý giao tiếp, sở hữu các kỹ năng giao tiếp (tri giác, lời nói).

KẾT LUẬN CHƯƠNG II

Quá trình hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân người giáo viên gắn liền với quá trình phát triển nghề nghiệp nói chung của người giáo viên.

Quá trình phát triển nghề nghiệp của nhân cách người giáo viên tương lai được đặc trưng bởi sự tương tác liên tục của các yếu tố khách quan và chủ quan, trong đó hình thành tâm lý sẵn sàng cho hoạt động sư phạm trong tương lai trong cấu trúc nhân cách của học sinh.

Một trong những nhiệm vụ hỗ trợ tâm lý của quá trình sư phạm là giúp trẻ tìm ra hoặc phát triển phong cách hoạt động sư phạm phù hợp nhất với đặc điểm cá nhân của mình trong quá trình hợp tác với giáo viên. Khả năng phát triển một phong cách chứng tỏ khả năng của giáo viên để thể hiện những phẩm chất tích cực mạnh mẽ của mình cho mục đích hoạt động nghề nghiệp.

Để quản lý hiệu quả hơn quá trình hình thành phong cách cá nhân của giáo viên, cần có một hệ thống kiểm tra tâm lý cá nhân của giáo viên, với sự trợ giúp của các phương pháp đáng tin cậy, tiếp tục sửa chữa dựa trên kết quả kiểm tra.

Thông thường, cùng một phương pháp tác động mà các giáo viên khác nhau sử dụng sẽ tạo ra một hiệu quả khác nhau, và không phải vì nó không tương ứng với hoàn cảnh, mà vì nó xa lạ với nhân cách của giáo viên. Phong cách giao tiếp và tính cách phù hợp thường thiếu đối với nhiều giáo viên có nguyện vọng.

Một phong cách giao tiếp sư phạm đúng đắn, cả chung và riêng, góp phần giải quyết toàn bộ các nhiệm vụ: thứ nhất, ảnh hưởng sư phạm trở nên thích hợp với nhân cách của giáo viên, giao tiếp với khán giả trở nên dễ chịu, có cơ sở đối với chính giáo viên. ; thứ hai, thủ tục thiết lập các mối quan hệ được tạo điều kiện rất nhiều; thứ ba, hiệu quả của việc truyền tải thông tin tăng lên, và tất cả những điều này xảy ra đối với nền tảng tình cảm của giáo viên và học sinh ở tất cả các giai đoạn giao tiếp.

PHẦN KẾT LUẬN

Phong cách là sự hòa quyện giữa cái riêng và cái điển hình, tức là cái vốn có ở người thầy với tư cách là đại diện cho dạy học của một thời đại nhất định. Điển hình là một số đặc điểm chung phổ biến đối với nhiều giáo viên sáng tạo và là một phần của cá nhân. Điển hình và cá nhân đồng hành với nhau, điều kiện hóa lẫn nhau.

Phong cách là một tập hợp các phẩm chất đặc biệt của một giáo viên với tư cách là một con người và một nghề nghiệp. Đồng thời, những giáo viên giỏi nhất tạo thành một cộng đồng nhóm. Phẩm chất phân loại học được tìm thấy trong chân dung nhóm của họ.

Phong cách hoạt động sư phạm nảy sinh ở nơi người giáo viên có quyền tự do ngôn luận. Người giáo viên, nhận thấy sự đa dạng của các cách thức thực hiện các hoạt động nghề nghiệp, có thể tự giới hạn mình ở một mức độ nào đó, điều này sẽ tạo nên phong cách hoạt động của mình.

Theo A.K. Phong cách cá nhân của Mark là sự kết hợp ổn định giữa các nhiệm vụ, phương tiện và phương pháp hoạt động sư phạm và giao tiếp, đặc trưng của một giáo viên nhất định, cũng như những đặc điểm cụ thể hơn, chẳng hạn như nhịp điệu của công việc, được xác định bởi các đặc điểm tâm sinh lý và kinh nghiệm trong quá khứ. .

Các giáo viên và nhà giáo dục càng có nhiều nhân cách đa dạng thì họ càng có nhiều khả năng dạy dỗ và giáo dục trẻ em với nhiều phẩm chất cá nhân khác nhau và đồng thời có ích.

Làm việc theo phong cách riêng của mình, người thầy bớt căng thẳng và mệt mỏi. Phong cách cá nhân tối ưu mang lại kết quả tốt nhất với thời gian và công sức tối thiểu.

Hãy xem xét những nét chính về phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân. Nó hiển thị:

Về tính khí (thời gian và tốc độ phản ứng, tốc độ làm việc của cá nhân, phản ứng cảm xúc);

Trong bản chất của các phản ứng đối với các tình huống sư phạm nhất định;

Trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy;

Trong việc lựa chọn các phương tiện giáo dục;

Theo phong cách giao tiếp sư phạm;

Trước những hành động, việc làm của trẻ em;

trong phong thái;

Ưu tiên các loại phần thưởng và hình phạt nhất định;

Theo quy luật, cố gắng sao chép trực tiếp kinh nghiệm sư phạm của một số giáo viên hoặc nhà giáo dục bởi những người khác, là vô ích và thường cho kết quả tồi tệ hơn. Điều này là do tâm lý cá nhân của giáo viên rất khó để tái tạo, và nếu không có nó, kết quả tất yếu sẽ khác nhau.

Bất kỳ kinh nghiệm sư phạm nào cũng không nên sao chép theo nghĩa đen; nhận thức được điều chính yếu trong đó, giáo viên cần cố gắng luôn là chính mình, tức là nhân cách sư phạm trong sáng. Điều này không những không giảm mà còn làm tăng đáng kể hiệu quả dạy học và giáo dục trẻ trên cơ sở mượn kinh nghiệm sư phạm tiên tiến.

Những nét đặc trưng của phong cách giao tiếp sư phạm và lãnh đạo sư phạm có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển nhân cách và hành vi của học sinh. Sự phân loại phổ biến nhất của các phong cách lãnh đạo bao gồm độc tài, dân chủvà những phong cách phóng khoáng.

Lưu ý rằng ở dạng thuần túy, rất hiếm khi có phong cách lãnh đạo này.

Đối với hoạt động giao tiếp có hiệu quả, giáo viên phải biết rằng giao tiếp thấm nhuần toàn bộ hệ thống ảnh hưởng sư phạm, từng yếu tố vi mô của nó. Ở bài học, người giáo viên cần nắm vững cấu trúc giao tiếp của toàn bộ quá trình sư phạm, nhạy bén nhất có thể với những thay đổi dù là nhỏ nhất, liên tục tương quan giữa các phương pháp tác động sư phạm đã chọn với đặc điểm của giao tiếp ở giai đoạn này. Tất cả những điều này đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng giải quyết đồng thời hai vấn đề: 1) thiết kế các đặc điểm của hành vi (tính cá nhân sư phạm), quan hệ của anh ta với học sinh, nghĩa là, phong cách giao tiếp; 2) thiết kế các phương tiện biểu đạt của ảnh hưởng giao tiếp.

Suy nghĩ về các lựa chọn cho mối quan hệ của nhà giáo dục với trẻ em, A. S. Makarenko lưu ý: “Trong mọi trường hợp, giáo viên và ban quản lý không bao giờ được phép sử dụng giọng điệu phù phiếm về phía họ: chế giễu, kể chuyện cười, không tự do ngôn ngữ, bắt chước, trò hề v.v ... Mặt khác, việc giáo viên và cán bộ quản lý tỏ ra u ám, cáu gắt, ồn ào trước sự chứng kiến ​​của học sinh là hoàn toàn không thể chấp nhận được.

Ý tưởng dựa trên hoạt động thực sự hoàn chỉnh nhất về các phong cách hoạt động sư phạm được đề xuất bởi A.K. Markova, A.Ya. Nikonova.

1. Phong cách ứng biến theo cảm xúc (EIS).

2. Phong cách bài bản theo phương pháp cảm xúc (EMS).

3. Phong cách suy luận - ứng biến (RIS).

4. Phong cách lập luận - phương pháp (RMS).

Để chẩn đoán những nét đặc trưng của phong cách hoạt động sư phạm cá nhân, nên sử dụng tổng thể các phương pháp: bảng hỏi, luận văn về những vấn đề định hướng ý nghĩa cuộc sống và phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân, phương pháp của M. Rokeach cho Nghiên cứu các định hướng giá trị, bài kiểm tra của D. A. Leontiev “Định hướng cuộc sống có ý nghĩa”, bảng câu hỏi kiểm tra mức độ kiểm soát chủ quan E. F. Bazhina và A. M. Etkind, bảng câu hỏi tính cách của G. Eysenck, một phương pháp chẩn đoán loại phản ứng cảm xúc trước tác động của các kích thích môi trường V. V. Boyko , “Bài kiểm tra trống” để nghiên cứu các đặc điểm động cơ và hành vi của hoạt động, được phát triển bởi R. V. Ershova.

Quá trình hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân người giáo viên gắn liền với quá trình phát triển nghề nghiệp nói chung của người giáo viên.

Sự ảnh hưởng nhất định đến việc hình thành phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân giáo viên do ban giám hiệu nhà trường thực hiện thông qua tổ chức phù hợp trong quản lý nhà trường.

Khi làm việc với đội ngũ giảng viên, các yếu tố sau được tính đến: động cơ hoạt động của giáo viên, mức độ gắn kết của đội ngũ, sự hiện diện của các cấu trúc chính thức và không chính thức trong đó.

Để điều chỉnh các phẩm chất tâm lý của giáo viên, người ta sử dụng các phương pháp tâm lý đặc biệt, và trong một số trường hợp, thông báo cho giáo viên về sự phát triển chưa đủ hoặc quá mạnh của một phẩm chất nào đó ở họ để có thể kích thích họ lao động tự giáo dục.

Việc nắm vững những kiến ​​thức cơ bản về giao tiếp chuyên môn và sư phạm nên diễn ra ở cấp độ sáng tạo của cá nhân. Tất cả các thành phần phân biệt của giao tiếp nghề nghiệp và sư phạm được biểu hiện cụ thể và duy nhất trong các hoạt động của mỗi giáo viên. Đó là lý do tại sao nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo viên mới tập là tìm ra một phong cách giao tiếp riêng, một cuộc tìm kiếm phải được thực hiện một cách có hệ thống.

Kết luận cuộc trò chuyện về phong cách giao tiếp nghiệp vụ sư phạm, tôi muốn lưu ý rằng trong mỗi tập thể sư phạm hiện nay, ngoài phong cách giao tiếp riêng của giáo viên, còn có phong cách giao tiếp chung giữa đội ngũ giáo viên và trẻ. . Phong cách giao tiếp chung của tập thể ảnh hưởng không nhỏ đến phong cách giao tiếp riêng của giáo viên.

Điều quan trọng là bầu không khí lịch sự và tế nhị, chính xác và tế nhị sẽ ngự trị trong đội!

DANH SÁCH TÀI LIỆU ĐÃ SỬ DỤNG:

1. Anikeeva N. P. "Không khí tâm lý trong đội." Matxcova: 1989 94 trang.

2. Batrakova S. I. "Các nguyên tắc cơ bản của giao tiếp chuyên nghiệp và sư phạm." Yaroslavl: 1989 127p.

3. Gordeeva N.N. Tóm tắt “Phát triển nhân cách người giáo viên tương lai trong quá trình đào tạo sư phạm” đối với trình độ của ứng viên khoa học sư phạm. Chelyabinsk 2002 46p.

4. Demidova I.F. Sách "Tâm lý học sư phạm" Rostov-on-Don: nhà xuất bản: "Phoenix", 2003 224p.

5. Elkanov S. B. "Các nguyên tắc cơ bản về tự giáo dục nghề nghiệp của giáo viên tương lai." Matxcova: 1989 143 trang.

6. Zimnyaya I.A. Giáo trình "Tâm lý học sư phạm" dùng cho các trường đại học. Nhà xuất bản lần thứ hai, bổ sung, sửa chữa và sửa đổi. Matxcova: LOGOS, 2004. 384 trang.

7. Kagan M. S. “Thế giới giao tiếp: vấn đề của các mối quan hệ giữa các chủ thể”. Matxcova: 1988 315p.

8. Kan-Kalik V.A. “Gửi người thầy về giao tiếp sư phạm”. Cuốn sách dành cho giáo viên. Matxcova: Khai sáng, 1987. 190p.

9. Klyueva O.P. Giáo trình "Tâm lý học sư phạm" dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục sư phạm đại học. Moscow: Vladoss - báo chí, 2003. 400pp.

10. Kuzmina N.V. “Hình thành các năng lực sư phạm”. Leningrad: Đại học Bang Leningrad, năm 1961. 252 trang.

11. Lvova Yu.L. "Phòng thí nghiệm sáng tạo của giáo viên". Matxcova: 1985 158p.

12. Makarenko A.S. "Một số kết luận từ kinh nghiệm sư phạm". Matxcova: Giáo dục, 1964. 116p.

13. Markova A.K. “Tâm lý học về công việc của giáo viên”. Cuốn sách dành cho giáo viên. Matxcova: Giáo dục, 1993. 192p.

14. Mishchenko D. I. "Giới thiệu về nghề dạy học."

Novosibirsk: 1991 248 trang.

15. Nemov R.S. "Tâm lý". Giáo trình dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục đại học sư phạm: Trong ba cuốn - Tái bản lần thứ 4. Matxcova: Trung tâm xuất bản nhân đạo VLADOS, 2003. 608 trang.

16. Nikitina N.N. “Giới thiệu về hoạt động sư phạm. Lý thuyết và thực hành". Sách giáo khoa cho học sinh. Matxcova: Học viện, 2004. 224p.

17. Petrova N.I. “Vài nét về phong cách hoạt động cá nhân của giáo viên” Ghi chép giáo dục. Viện sư phạm Kazan. 1996 314p.

18. Pidkasisty P.I., Portnov M.L. "Nghệ thuật giảng dạy: Cuốn sách đầu tiên của giáo viên". Phiên bản thứ hai. Matxcova: 1999 212p.

19. Podlasy I.P. "Sư phạm: 100 câu hỏi - 100 câu trả lời". Sách giáo khoa cho học sinh. Matxcova: VLADOS. 2001 368 trang.

20. Robotova A.S. “Nhập môn hoạt động sư phạm”. Giáo trình dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục đại học sư phạm. Matxcova: Học viện, 2000. 208p.

21. Simonov V.P. “Thực tập sư phạm ở trường”. Đồ dùng dạy học cho giáo viên và học sinh. Matxcova: 2002 180p.

22. Stepanov V.G. “Tâm lý học trò khó”. Giáo trình dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục đại học sư phạm. Phiên bản thứ ba sửa đổi và mở rộng. Matxcova: Trung tâm xuất bản "Học viện". 2001 336 trang.

23. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. "Tâm lý học và Sư phạm trong các câu hỏi và trả lời". Hướng dẫn. Rostov-on-Don: PHOENIX. 2000 576 trang.

24. Sukhomlinsky V. A. “Tôi dành trái tim của mình cho trẻ em.” Matxcova: Đội cận vệ trẻ. 1983 288p.

25. Kharlamov I.F. "Sư phạm". Sách giáo khoa cho học sinh, tái bản lần thứ tư sửa đổi và phóng to. Mátxcơva: Gardarika. 1999 519p.

PHỤ LỤC 1

EXPRESS - CHẨN ĐOÁN CÁC CÁCH PHẢN ỨNG CỦA MỘT NGƯỜI ĐỐI VỚI CÁC TÌNH HUỐNG XUNG ĐỘT (PHƯƠNG PHÁP CỦA K.N. THOMAS)

Sử dụng phương pháp luận của nhà tâm lý học xã hội người Mỹ KN Thomas (1973), các cách phản ứng điển hình trong các tình huống xung đột được xác định. Nó có thể được tiết lộ mức độ một người dễ bị ganh đua và hợp tác trong một nhóm, trong một tập thể trường học, liệu anh ta có cố gắng thỏa hiệp, tránh xung đột hay ngược lại, cố gắng làm trầm trọng thêm chúng. Phương pháp luận cũng cho phép đánh giá mức độ thích ứng của từng thành viên trong đội với các hoạt động thể thao chung.

VĂN BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

b) Thay vì thảo luận về những gì chúng tôi không đồng ý, tôi cố gắng tập trung vào những gì cả hai chúng tôi đồng ý.

2. a) Tôi cố gắng tìm một giải pháp thỏa hiệp;

b) Tôi cố gắng xử lý nó với tất cả lợi ích của người khác và của tôi.

3. a) Tôi thường cố gắng đạt được con đường của mình;

b) Đôi khi tôi hy sinh lợi ích của mình cho lợi ích của người khác.

4. a) Tôi cố gắng tìm một giải pháp thỏa hiệp;

b) Tôi cố gắng không làm tổn thương cảm xúc của người kia.

5. a) Giải quyết một tình huống gây tranh cãi, tôi luôn cố gắng tìm kiếm sự hỗ trợ từ đối phương;

b) Tôi cố gắng làm mọi thứ để tránh căng thẳng vô ích.

6. a) Tôi cố gắng tránh rắc rối cho bản thân;

b) Tôi cố gắng để có được theo cách của tôi.

7. a) Tôi cố gắng trì hoãn quyết định về vấn đề gây tranh cãi để giải quyết cuối cùng theo thời gian;

b) Tôi cho rằng có thể nhượng bộ điều gì đó để đạt được điều khác.

8. a) Tôi thường cố gắng đạt được con đường của mình;

b) Đầu tiên tôi cố gắng xác định xem tất cả các lợi ích liên quan và các vấn đề đang được đề cập là gì.

9. a) Tôi nghĩ rằng không phải lúc nào cũng đáng lo ngại về một số bất đồng đã nảy sinh;

b) Tôi nỗ lực để đạt được con đường của mình.

10. a) Tôi quyết tâm đi theo con đường của mình;

b) Tôi đang cố gắng tìm một giải pháp thỏa hiệp.

11. a) Trước hết, tôi tìm cách xác định rõ ràng mọi lợi ích và tranh chấp liên quan là gì;

b) Tôi cố gắng trấn an người kia và chủ yếu là để giữ cho mối quan hệ của chúng tôi tiếp tục.

12. a) Tôi thường tránh đảm nhận một vị trí có thể gây ra tranh cãi;

b) Tôi cho người kia cơ hội để giữ ý kiến ​​của mình nếu anh ta tiếp tục.

13. a) Tôi đề nghị một vị trí trung gian;

b) Tôi nhấn mạnh rằng mọi thứ được thực hiện theo cách của tôi.

14. a) Tôi truyền đạt quan điểm của mình cho người khác và hỏi về quan điểm của họ;

b) Tôi đang cố gắng cho người kia thấy logic và lợi ích của quan điểm của tôi.

b) Tôi cố gắng làm bất cứ điều gì cần thiết để tránh căng thẳng.

16. a) Tôi cố gắng không làm tổn thương cảm xúc của người khác;

b) Tôi thường cố gắng thuyết phục người khác về giá trị của vị trí của tôi.

17. a) Tôi thường cố gắng để đạt được con đường của mình;

b) Tôi cố gắng làm mọi thứ để tránh căng thẳng vô ích.

18. a) Nếu nó làm cho người khác hạnh phúc, tôi sẽ cho anh ta cơ hội để đòi hỏi của riêng mình;

b) Tôi sẽ cho người kia cơ hội để giữ ý kiến ​​của tôi nếu anh ta gặp tôi nửa chừng.

19. a) Trước hết, tôi cố gắng xác định xem tất cả các lợi ích liên quan và các vấn đề đang được đề cập là gì;

b) Tôi cố gắng gạt những vấn đề gây tranh cãi sang một bên để cuối cùng giải quyết chúng một cách dứt điểm.

20. a) Tôi cố gắng khắc phục ngay sự khác biệt của chúng tôi;

b) Tôi cố gắng tìm ra sự kết hợp tốt nhất giữa lãi và lỗ cho cả hai chúng tôi.

21. a) Khi đàm phán, mình cố gắng ân cần với đối phương;

b) Tôi luôn có xu hướng thảo luận vấn đề một cách trực tiếp.

22. a) Tôi cố gắng tìm một vị trí ở giữa vị trí của tôi và vị trí của người khác;

b) Tôi bảo vệ quan điểm của mình.

23. a) Theo quy định, tôi quan tâm đến việc thỏa mãn mong muốn của mỗi chúng ta;

b) Đôi khi tôi để người khác chịu trách nhiệm giải quyết một vấn đề gây tranh cãi.

24. a) Nếu vị trí của người khác có vẻ rất quan trọng đối với anh ta, tôi cố gắng gặp anh ta nửa chừng;

b) Tôi cố gắng thuyết phục người kia thỏa hiệp.

25. a) Tôi cố gắng thuyết phục người khác rằng tôi đúng;

b) Khi đàm phán, tôi cố gắng chú ý đến lý lẽ của đối phương.

26. a) Tôi thường đề nghị một vị trí trung gian;

b) Tôi hầu như luôn tìm cách thỏa mãn sở thích của mỗi chúng ta.

27. a) Tôi thường cố gắng tránh các tranh chấp;

b) Nếu điều đó làm cho người kia hạnh phúc, tôi sẽ cho anh ta cơ hội để có con đường riêng của mình.

28. a) Thông thường tôi luôn kiên trì phấn đấu để đạt được mục tiêu của mình;

b) Để giải quyết tình huống, tôi thường tìm kiếm sự hỗ trợ từ người kia.

29. a) Tôi đề nghị một vị trí trung gian;

b) Tôi nghĩ rằng không phải lúc nào cũng đáng lo ngại về những bất đồng nảy sinh.

30. a) Tôi cố gắng không làm tổn thương cảm xúc của người khác;

b) Tôi luôn có quan điểm như vậy trong một lập luận rằng chúng tôi cùng nhau họ có thể thành công.

Đối với mỗi phần trong số năm phần của bảng câu hỏi (cạnh tranh, hợp tác, thỏa hiệp, tránh né, thích ứng), số câu trả lời phù hợp với khóa được tính.

Đối thủ: Đối, 6b, 8a, 9b, 10a, 13b, 14b, 16b, 17a, 22b, 25a, 28a.

Cộng tác: 2b, 5a, 8b, 11a, 14a, 19a, 20a, 21b, 23a, 26b, 28b, 30b.

Thỏa hiệp: 2a, 4a, 7b, 10b, 12b, 13a, 18b, 20b, 22a, 24b, 26a. 29a.

Tránh: 1a, 5b, 7a, 9a, 12a, 15b, 17b, 19b, 21a, 23b, 27a, 29b.

Chuyển thể: 1b, 3b, 4b, 6a, 11b, 15a, 16a, 18a, 24a, 25b, 27b, 30a.

Các ước lượng định lượng thu được được so sánh với nhau để xác định dạng hành vi xã hội ưa thích nhất của đối tượng trong tình huống xung đột, xu hướng của các mối quan hệ của anh ta trong điều kiện khó khăn.

PHỤ LỤC 2

CHẨN ĐOÁN RÕ RÀNG VỀ VIỆC LAO ĐỘNG

Phương pháp được đề xuất dưới đây được sử dụng thành công để nghiên cứu sự đồng cảm (thấu cảm), tức là khả năng đặt mình vào vị trí của người khác, khả năng phản ứng cảm xúc tùy ý với trải nghiệm của người khác. Đồng cảm là chấp nhận những cảm giác mà người khác đang trải qua như thể họ là của chính chúng ta.

1. Tôi thích sách du lịch hơn. thế nào Sách trong bộ Cuộc đời của những người đáng chú ý.

2. Con cái trưởng thành khó chịu vì sự chăm sóc của cha mẹ.

3. Tôi thích suy ngẫm về lý do thành công và thất bại của người khác.

4. Trong số tất cả các hướng âm nhạc, tôi thích âm nhạc theo "nhịp điệu hiện đại".

5. Sự cáu kỉnh quá mức và những lời trách móc không công bằng đối với bệnh nhân phải được chấp nhận, ngay cả khi chúng tiếp tục trong nhiều năm.

6. Một người bệnh có thể được giúp đỡ dù chỉ bằng một lời nói.

7. Người lạ không nên can thiệp vào xung đột giữa hai người.

8. Người già thường dễ xúc động mà không có lý do.

9. Khi tôi nghe một câu chuyện buồn khi còn nhỏ, nước mắt tôi sẽ tự trào ra.

10. Trạng thái cáu gắt của bố mẹ ảnh hưởng đến tâm trạng của tôi.

11. Tôi thờ ơ với những lời chỉ trích dành cho tôi.

12. Tôi thích ngắm tranh chân dung hơn tranh phong cảnh.

13. Tôi luôn tha thứ mọi thứ cho bố mẹ tôi, ngay cả khi họ sai.

14. Nếu con ngựa kéo không tốt, nó cần phải được đánh đòn.

15. Khi tôi đọc về những sự kiện kịch tính trong cuộc sống của mọi người, tôi cảm thấy như nó đang xảy ra với tôi.

16. Cha mẹ đối xử công bằng với con cái.

17. Thấy thiếu niên hay người lớn cãi nhau, tôi can ngăn.

18. Tôi không để ý đến tâm trạng không tốt của bố mẹ.

19. Tôi theo dõi hành vi của động vật rất lâu, trì hoãn việc khác.

20. Phim và sách chỉ có thể mang lại nước mắt cho những con người phù phiếm.

21. Tôi thích xem nét mặt và hành vi của người lạ.

22. Khi còn nhỏ, tôi đã mang về nhà những con mèo và con chó vô gia cư.

23. Tất cả mọi người đều tức giận một cách vô lý.

24. Nhìn một người xa lạ, tôi muốn đoán xem cuộc đời của anh ta sẽ diễn biến như thế nào.

25. Thuở nhỏ, những đứa em nối gót ta.

26. Khi tôi nhìn thấy một con vật què quặt, tôi cố gắng giúp nó một việc gì đó.

27. Một người sẽ cảm thấy tốt hơn nếu anh ta lắng nghe cẩn thận những lời phàn nàn của mình.

28. Nhìn thấy một sự cố trên đường phố, tôi cố gắng không nằm trong số những người chứng kiến.

29. Những người trẻ tuổi thích điều đó khi tôi cung cấp cho họ ý tưởng, công việc kinh doanh hoặc giải trí của tôi.

30. Người ta phóng đại khả năng của động vật trong việc cảm nhận được tâm trạng của chủ nhân.

31. Một người phải tự mình thoát ra khỏi tình huống xung đột khó khăn.

32. Nếu một đứa trẻ khóc, có những lý do cho điều đó.

33. Người trẻ nên luôn đáp ứng mọi yêu cầu và tính cách lập dị của người già.

34. Tôi muốn hiểu tại sao một số bạn cùng lớp của tôi đôi khi lại trầm ngâm.

35. Vật nuôi vô gia cư nên bị bắt và tiêu hủy.

36. Nếu bạn bè của tôi bắt đầu thảo luận về những vấn đề cá nhân của họ với tôi, tôi cố gắng chuyển cuộc trò chuyện sang một chủ đề khác.

Trước khi tính toán kết quả, hãy kiểm tra mức độ thẳng thắn mà bạn đã trả lời. Bạn có trả lời “Tôi không biết” cho câu trả lời Số 3, 9, 11, 13, 28, 36 và bạn cũng đánh dấu các mục Số 11, 13, 15, 27 với câu trả lời “luôn có chứ?” Nếu vậy, thì bạn không muốn thẳng thắn với chính mình, và trong một số trường hợp, bạn đã tìm cách nhìn vào ánh sáng tốt nhất. Kết quả thử nghiệm có thể được tin cậy nếu bạn đưa ra không quá ba câu trả lời thiếu chân thành cho tất cả các câu trên, với bốn câu thì bạn đã nghi ngờ độ tin cậy của chúng và với năm câu, bạn có thể coi rằng công việc đã được thực hiện một cách vô ích. Bây giờ tổng hợp tất cả các điểm được gán cho các câu trả lời cho các mục 2, 5. 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 và 32. So sánh kết quả với quy mô phát triển của khuynh hướng thấu cảm.

Nếu bạn ghi được từ 82 đến 90 điểm, đây là mức độ đồng cảm rất cao. Bạn có một sự đồng cảm phát triển một cách đau đớn. Trong giao tiếp, giống như một phong vũ biểu, bạn phản ứng một cách tinh tế với tâm trạng của người đối thoại, người chưa kịp nói lời nào. Điều đó gây khó khăn cho bạn vì người khác sử dụng bạn như cột thu lôi, khiến trạng thái cảm xúc của họ giảm sút đối với bạn. Cảm thấy tồi tệ khi có sự hiện diện của những người "nặng nề". Người lớn và trẻ em sẵn lòng tin tưởng bạn với những bí mật của họ và tìm kiếm lời khuyên. Bạn thường cảm thấy mặc cảm tội lỗi, sợ gây rắc rối cho mọi người; không chỉ bằng một lời nói, mà ngay cả một cái nhìn thoáng qua, bạn cũng sợ sẽ làm tổn thương họ. Sự lo lắng cho người thân và bạn bè không rời bỏ bạn. Đồng thời, bản thân họ cũng rất dễ bị tổn thương. Bạn có thể đau đớn khi nhìn thấy một con vật què quặt hoặc cảm thấy khó chịu khi thỉnh thoảng nhận được lời chào lạnh lùng từ sếp. Khả năng gây ấn tượng của bạn đôi khi không cho phép bạn ngủ quên trong một thời gian dài. Đang buồn phiền, bạn cần sự hỗ trợ tinh thần từ bên ngoài. Với thái độ sống như vậy, bạn gần như suy sụp về thần kinh. Chăm sóc sức khỏe tinh thần của bạn.

Từ 63 đến 81 điểm - khả năng đồng cảm cao. Bạn nhạy cảm với nhu cầu và vấn đề của người khác, rộng lượng, có xu hướng tha thứ cho họ rất nhiều. Đối xử với mọi người bằng sự quan tâm thực sự. Bạn thích "đọc" khuôn mặt của họ và "nhìn" vào tương lai của họ. Bạn là người nhạy bén về mặt tình cảm, hòa đồng, nhanh chóng thiết lập liên hệ và tìm được ngôn ngữ chung. Những đứa trẻ cũng phải bị thu hút bởi bạn. Những người xung quanh đánh giá cao sự chân thành của bạn. Bạn cố gắng tránh xung đột và tìm giải pháp thỏa hiệp. Xử lý tốt những lời chỉ trích. Trong đánh giá

sự kiện, bạn tin tưởng vào cảm giác và trực giác của mình hơn là các kết luận phân tích. Thích làm việc với mọi người hơn là một mình. Bạn liên tục cần sự chấp thuận của xã hội đối với hành động của mình. Với tất cả những phẩm chất này, bạn không phải lúc nào cũng chính xác trong công việc chính xác và cần mẫn. Không mất nhiều thời gian để khiến bạn mất cân bằng.

Từ 37 đến 62 điểm là mức độ đồng cảm bình thường vốn có của đại đa số mọi người. Mọi người xung quanh không thể gọi bạn là “da dày”, nhưng đồng thời bạn cũng không nằm trong số những người nhạy cảm nhất. Trong các mối quan hệ giữa các cá nhân, họ có xu hướng đánh giá người khác bằng hành động của họ hơn là tin tưởng vào ấn tượng cá nhân của họ. Những biểu hiện về tình cảm không phải xa lạ với bạn, nhưng phần lớn là do bạn tự kiểm soát. Trong giao tiếp, bạn là người chăm chú, cố gắng hiểu nhiều hơn những gì được nói ra bằng lời nói, nhưng bộc lộ cảm xúc quá mức của người đối thoại khiến bạn mất kiên nhẫn. Thích tế nhị không bày tỏ quan điểm của mình, không chắc chắn rằng nó sẽ được chấp nhận. Khi đọc tiểu thuyết và xem phim, hãy theo dõi hành động thường xuyên hơn là trải nghiệm của các nhân vật. Khó dự đoán sự phát triển của các mối quan hệ

giữa mọi người, do đó, có thể xảy ra rằng hành động của họ trở nên bất ngờ đối với bạn. Bạn không có cảm giác lỏng lẻo và điều này cản trở nhận thức đầy đủ của bạn về mọi người.

12-36 điểm - mức độ đồng cảm thấp. Bạn gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ với mọi người, bạn cảm thấy không thoải mái trong một công ty ồn ào. Những biểu hiện cảm xúc trong hành động của những người xung quanh đôi khi dường như khó hiểu và vô nghĩa đối với bạn. Bạn thích theo đuổi một mình trong một công việc kinh doanh cụ thể hơn là làm việc với mọi người. Bạn là người ủng hộ các công thức chính xác và các quyết định hợp lý. Bạn có thể có ít bạn bè, và những người như vậy, đánh giá cao phẩm chất kinh doanh và đầu óc minh mẫn hơn là sự nhạy bén và phản ứng nhanh. Mọi người trả tiền cho bạn như nhau: có những lúc bạn cảm thấy xa cách; những người xung quanh bạn không ủng hộ bạn bằng sự chú ý của họ. Nhưng điều này có thể được khắc phục nếu bạn mở lòng và bắt đầu xem xét kỹ hơn hành vi của những người thân yêu và chấp nhận nhu cầu của họ như của riêng bạn.

11 điểm trở xuống là mức rất thấp. Các khuynh hướng cảm thông của nhân cách không được phát triển. Cảm thấy khó khăn khi trở thành người đầu tiên bắt chuyện, giữ bản thân tách biệt với đồng nghiệp. Đặc biệt khó tiếp xúc với trẻ em và những người lớn hơn bạn nhiều tuổi. Trong các mối quan hệ giữa các cá nhân, bạn thường thấy mình ở thế khó xử. Theo nhiều cách, bạn không tìm thấy sự hiểu biết lẫn nhau với những người khác. Yêu thích cảm giác mạnh, thích thể thao hơn nghệ thuật. Trong các hoạt động quá tập trung

về bản thân tôi. Bạn có thể tự mình làm việc rất hiệu quả, nhưng không phải lúc nào bạn cũng trông đẹp nhất khi tương tác với người khác. Hãy đối xử với những biểu hiện tình cảm bằng sự mỉa mai. Đau đớn chịu đựng những lời chỉ trích trong địa chỉ của bạn, mặc dù bạn có thể không phản ứng dữ dội với nó. Bạn cần thể dục các giác quan.

Trong các nghiên cứu của B.M. Teplova, V.S. Merlina, N.S. Leites, E.A. Klimov, nền tảng tâm lý của cách tiếp cận vấn đề về phong cách hoạt động cá nhân (ISD) đã được đặt ra. Theo truyền thống, ISD trong tâm lý học Nga được hiểu là một hệ thống ít nhiều ổn định của các phương pháp và phương tiện tâm lý được xác định bởi các đặc điểm điển hình của hệ thần kinh, mà một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát để cân bằng tốt nhất tính cá nhân của mình với các điều kiện khách quan bên ngoài. của hoạt động (E.A. Klimov). Đồng thời, thực tế cho thấy rằng phong cách hoạt động cá nhân vốn có ở một người không phải lúc nào cũng là phương tiện tối ưu để “cân bằng”.

T.V. Maksimova (2001) xuất phát từ ý tưởng rằng có hai cách tiếp cận để nghiên cứu một phong cách hoạt động cá nhân: một cách truyền thống, trong đó ISD được hiểu chủ yếu là một phong cách tối ưu và một cách tiếp cận rộng hơn, dựa trên luận điểm rằng một phong cách cá nhân luôn luôn được phát triển, trong mọi điều kiện, trong nhiều trường hợp, bất kể ý định có ý thức của một người. Một cách tiếp cận rộng hơn bắt nguồn từ thực tế rằng sự hình thành ISD không chỉ do các đặc điểm điển hình của hệ thần kinh, mà còn do phẩm chất cá nhân của một người, khả năng, kỹ năng và thói quen của người đó (V. E. Chudnovsky, 1986, 1997) .

Khái niệm về phong cách hoạt động sư phạm cá nhân (ISPD) được thể hiện qua nhiều nghiên cứu tâm lý (F.N. Gonobolin, 1965, I.A. Zimnyaya, 1997, V.A. Kan-Kalik và N.D. Nikandrov, 1990, N.V. Kuzmina 1967, 1985, A. K. Markova, 1987, 1993, L. M. Mitina, 1998).

I. A. Zimnyaya, khi xem xét khái niệm về phong cách hoạt động sư phạm, xác định ba yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành của nó: a) Các đặc điểm tâm lý cá nhân của người giáo viên, bao gồm các đặc điểm hình thái, cá nhân, hành vi; b) các tính năng của chính hoạt động; c) đặc điểm của học sinh (I.A. Zimnyaya, 1997). A. K. Markova và A. Ya. Nikonova, dựa trên nội dung, đặc điểm năng động và năng suất, đã xác định và mô tả bốn loại phong cách sư phạm: cảm xúc-ứng biến, tình cảm-phương pháp, lý luận-ứng biến và lý luận-phương pháp (A.K. Markova, 1993).

Về vấn đề này, mô tả của L.M. Mitina chính là "mô hình công việc của giáo viên". Điều đầu tiên trong số chúng được đặc trưng bởi việc thiết lập các mối quan hệ chỉ với các mảng hoạt động nghề nghiệp riêng lẻ, chứ không phải hoạt động nói chung. Mô hình thứ hai được đặc trưng bởi khả năng của giáo viên vượt ra khỏi dòng chảy liên tục của thực hành giảng dạy hàng ngày và xem công việc chuyên môn của họ như một tổng thể (L.M. Mitina, 1998). Thực chất đây là những phong cách hoạt động sư phạm, về bản chất được quyết định bởi tính đặc thù của nhân cách người thầy và tính độc đáo của nhân cách người đó.

Do đó, có một loạt dữ liệu chỉ ra rằng phong cách sư phạm được trung gian đáng kể bởi các đặc điểm nhân cách của giáo viên. T.V. Maksimova (2001) bắt đầu từ sự hiểu biết về ISPD như một hệ thống các phương pháp, kỹ thuật và hình thức làm việc chuyên nghiệp của một giáo viên, phản ánh tính độc đáo của cá nhân anh ta. ISPD được phát triển không chỉ một cách có ý thức mà còn tự phát. Nó kết hợp các kỹ thuật và phương pháp được hình thành do những nỗ lực có ý thức của giáo viên để cải thiện các hoạt động nghề nghiệp của họ và được phát triển ở mức độ trực quan hoặc vô thức. Một phong cách giảng dạy cá nhân có thể chủ yếu là tích cực hoặc chủ yếu là tiêu cực.

Các chỉ báo ISPD:

• giao tiếp độc đoán hoặc dân chủ với học sinh; định hướng chủ yếu về kết quả hoặc quá trình lao động;
• loại kế hoạch làm việc (dài hạn, ngắn hạn
• định hướng, một xu hướng ngẫu hứng); sự hiện diện của các yếu tố sáng tạo trong công việc của người giáo viên; tính xúc động, khả năng gây ấn tượng, mức độ "bùng nổ cảm xúc";
• mức độ chống căng thẳng;
• các tính năng tâm lý: bốc đồng, thăng bằng, hoạt bát, quyết đoán, tốc độ hoạt động.

T.V. Maksimova đã xác định ba loại (cấp độ) ý nghĩa của cuộc sống là đặc trưng của giáo viên: “tình huống”, thực chất là lập kế hoạch cuộc sống cho giai đoạn tiếp theo và không ảnh hưởng đến thái độ, nguyện vọng cá nhân chính của một người; ý nghĩa cuộc sống “trần tục”, thể hiện theo hướng tăng cường an sinh vật chất, hạnh phúc gia đình, khẳng định bản thân trong đội ngũ sản xuất; ý nghĩa "cao cả" của cuộc sống, các thành phần của đó là khả năng tự nhận thức sáng tạo tối đa, mong muốn cống hiến cuộc đời mình cho công việc kinh doanh yêu thích của mình, để giúp học sinh của mình tìm thấy ý nghĩa cuộc sống duy nhất cho tất cả mọi người. Hầu hết các giáo viên được khảo sát đều được đặc trưng bởi ý nghĩa cuộc sống “trần tục” hoặc “tình huống”. Bản chất của các định hướng cuộc sống có ý nghĩa quyết định đáng kể đặc điểm của phong cách hoạt động sư phạm cá nhân và hiệu quả của nó.

Hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo có thể chiếm một vị trí khác trong cấu trúc của các định hướng ý nghĩa cuộc sống: nghề dạy học có thể là ý nghĩa chính của cuộc đời nhà giáo, là thành phần hàng đầu của cấu trúc thứ bậc của ý nghĩa cuộc sống; nghề sư phạm, không phải là ý nghĩa chính của cuộc sống, đồng thời, có thể là một thành phần khá "nặng" của hệ thống phân cấp cấu trúc của nó, trong một số trường hợp, ý nghĩa của nghề dạy học là một thành phần ngoại vi của hệ thống cấp bậc cấu trúc của ý nghĩa. của cuộc sống.

Tác giả làm nổi bật hai kiểu chính của phong cách hoạt động sư phạm cá nhân theo bản chất của mối tương quan của những định hướng sống có ý nghĩa và những biểu hiện của tính cá nhân.:
1. Phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân, trong đó những định hướng sống có ý nghĩa và những biểu hiện của cá nhân nằm trong một mối quan hệ hài hòa. Trong loại hình này, các giống ISPD sau đã được xác định và đặc trưng:

• yếu tố hàng đầu của ISPD là định hướng cuộc sống;
• yếu tố hàng đầu của ISPD là các đặc điểm cá nhân của giáo viên.

2. Phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân, trong đó những định hướng sống có ý nghĩa và những biểu hiện của cá nhân trong các mối quan hệ bất hòa X. Trong loại ISPD này, các giống sau được đặc trưng:

• ISPD, trong đó ảnh hưởng bất hòa của các đặc điểm cá nhân chiếm ưu thế;
• ISPD, trong đó ảnh hưởng bất hòa của các định hướng cuộc sống có ý nghĩa chiếm ưu thế.

Vì vậy, phong cách cá nhân trong hoạt động sư phạm, là hệ thống các phương pháp, kỹ thuật và hình thức công tác nghề nghiệp cụ thể của một giáo viên nhất định, là một loại “hợp kim” có ý nghĩa định hướng cuộc sống và những nét đặc trưng của cá nhân người đó. Hiệu quả của phong cách cá nhân trong hoạt động sư phạm về cơ bản phụ thuộc vào những đặc điểm cụ thể về tỷ lệ giữa các định hướng sống có ý nghĩa và các biểu hiện của cá nhân người giáo viên. Tỷ lệ này có thể hài hòa hoặc bất hòa. Đồng thời, yếu tố hàng đầu của ISPD có thể là cả định hướng cuộc sống và tính cá nhân của giáo viên (ISPD, như nó đã từng, “phát triển” từ cá nhân).

Trong trường hợp nghề dạy học là thành phần hàng đầu của cấu trúc phân cấp ý nghĩa của cuộc sống, thì điều kiện thuận lợi được tạo ra để bộc lộ cá tính riêng của một nhà giáo chuyên nghiệp. Trong điều kiện mang ý nghĩa nghề nghiệp thấp, khó có thể hóa giải những khuyết điểm gắn với đặc điểm tâm sinh lý nhân cách của người thầy, dẫn đến biểu hiện một chiều tính cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp.

Cheat tờ về kỷ luật tâm lý giáo dục

Phong cách hoạt động sư phạm là đặc trưng tổng hợp của hoạt động sư phạm, phản ánh phong cách giao tiếp, quản lý, phong cách ứng xử và phong cách nhận thức của người giáo viên.

Các yếu tố hình thành phong cách hoạt động sư phạm (I. A. Zimnyaya):đặc điểm tâm lý cá nhân của người giáo viên; đặc điểm của hoạt động sư phạm và học sinh. Chúng tương quan với tính chất tương tác, tổ chức hoạt động, năng lực nghề nghiệp của người giáo viên. Trong các nghiên cứu của B. M. Teplov, V. S. Merlin, N. S. Leites, E. A. Klimov, các cơ sở tâm lý học của cách tiếp cận vấn đề về phong cách hoạt động cá nhân đã được đặt ra.

Phong cách hoạt động cá nhân (ISD)- đây là một hệ thống các phương pháp và phương tiện tâm lý ít nhiều ổn định, do các đặc điểm điển hình của hệ thần kinh, mà một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát để cân bằng tốt nhất tính cá nhân của mình với các điều kiện khách quan bên ngoài của hoạt động (E. A. Klimov ).

V. E. Chudnovsky cho rằng sự hình thành phong cách hoạt động cá nhân không chỉ do các đặc điểm điển hình của hệ thần kinh, mà còn do các phẩm chất cá nhân của một người, khả năng, kỹ năng và thói quen của người đó. Theo V. S. Merlin, phong cách hoạt động cá nhân là sự kết hợp độc đáo giữa các kỹ thuật và phương pháp để đảm bảo hoạt động đạt hiệu quả tốt nhất. Phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân được phát triển không chỉ một cách có ý thức mà còn mang tính tự phát.

Các chỉ số về phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân (ISPD):

- định hướng chủ yếu về kết quả hoặc quá trình lao động;

- kiểu lập kế hoạch làm việc (định hướng dài hạn, ngắn hạn, xu hướng ngẫu hứng);

- sự hiện diện của các yếu tố sáng tạo trong công việc của giáo viên;

- mức độ chịu ứng suất;

- các tính năng tâm động học (bốc đồng, thăng bằng, năng lượng, tốc độ, nhịp độ hoạt động).

ISD xác định tính nguyên gốc của các hành động được sử dụng để đạt được các mục tiêu. Do đó, ISD không thể bị sai sót. Một hành động cụ thể có thể sai.

Điều kiện tiên quyết để phát triển ISD:

- vùng chủ quan của hoạt động không chắc chắn (mục tiêu có thể đạt được bằng nhiều hành động khác nhau): một giáo viên thấy nhiều quyết định sư phạm, giáo viên kia - chỉ một;

- mong muốn của giáo viên để lựa chọn một hệ thống hành động riêng lẻ đảm bảo cho hoạt động đó thành công lớn nhất;

- sự hiện diện của quyền tự do ngôn luận.

Chức năng ISD: công cụ, bù đắp, xương sống và tích hợp, biểu hiện của cá nhân.

Đặc điểm của ISPD (theo A. K. Markova)

Đặc điểm động: tính linh hoạt - truyền thống; tính bốc đồng - thận trọng; ổn định - không ổn định trong một tình huống thay đổi; ổn định về tình cảm, thái độ tích cực đối với học sinh hoặc không ổn định; sự hiện diện hoặc vắng mặt của lo lắng cá nhân; trong một tình huống không thuận lợi, sự tập trung của sự phản ánh vào chính mình, vào hoặc vào người khác.

Đặc điểm hiệu quả: tính đồng nhất - không đồng nhất về trình độ hiểu biết của học sinh; sự ổn định - không ổn định về kỹ năng học tập của học sinh; mức độ quan tâm cao, trung bình, thấp đối với đối tượng đang học.

Nếu người giáo viên không thể phát triển một phong cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thì họ sẽ không thể đảm nhận vị trí của tác giả trong quá trình và không gian giáo dục.

Hoạt động sư phạm, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, được đặc trưng bởi một phong cách biểu diễn nhất định. Theo nghĩa chung, khái niệm "phong cách" bao hàm sự hiện diện của một hệ thống các phương pháp và kỹ thuật ổn định nhất định để thực hiện các hoạt động. Hệ thống này là một tính năng ổn định thể hiện trong các điều kiện khác nhau mà theo đó nó là cần thiết để thực hiện hoạt động này. Loại phong cách biểu diễn nào phát triển ở chủ thể hoạt động trước hết là do đặc điểm tâm lý cá nhân - kiểu khí chất, tính cách, mức độ phát triển của năng lực nghề nghiệp, v.v ... Theo định nghĩa của E.A. Phong cách hoạt động của Klimov theo nghĩa tâm lý thích hợp là “một hệ thống ổn định của các phương pháp được xác định bởi các đặc điểm điển hình phát triển ở một người đang nỗ lực thực hiện tốt nhất hoạt động này… một hệ thống tâm lý đặc biệt riêng có nghĩa là một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát để cân bằng tốt nhất tính cách cá nhân được điều kiện hóa điển hình của anh ta với các điều kiện hoạt động khách quan bên ngoài. Định nghĩa này nhấn mạnh rằng hiệu suất tốt nhất của một hoạt động đạt được thông qua sự kết hợp cá nhân các kỹ thuật và phương pháp của nó.

Mỗi người trưởng thành lựa chọn nghề dạy học một cách có ý thức, ở thời điểm lựa chọn này, xét về nhiều khía cạnh, nhân cách đã được hình thành với những đặc điểm riêng của cá nhân mình. Trong mọi trường hợp, những phẩm chất riêng của người giáo viên phải đáp ứng được những yêu cầu tâm lý chung đối với nghề này. Ngoài ra, trong hoạt động sư phạm liên quan đến loại hình nghề nghiệp “đàn ông làm người”, nhất thiết phải tính đến đặc điểm tâm lý của phía bên kia - học sinh. Ví dụ, phong cách làm việc và giao tiếp với học sinh của một giáo viên tiểu học, kể cả trực tiếp trong bài học và bên ngoài, sẽ khác rõ rệt với phong cách giao tiếp, ví dụ, một giáo viên dạy hóa học chỉ làm việc với thanh thiếu niên và nam thanh niên lớn tuổi. . Đổi lại, một giáo viên đại học về phong cách hoạt động sẽ khác biệt đáng kể so với một giáo viên phổ thông, kể cả những người giảng dạy cùng một ngành học. Như vậy, phong cách cá nhân trong hoạt động sư phạm chịu ảnh hưởng của ba yếu tố chính: 1) Đặc điểm tâm lý cá nhân của chủ thể hoạt động này, bao gồm hình thái cá nhân, nhân cách và hành vi; 2) các đặc điểm tâm lý của bản thân hoạt động; 3) đặc điểm của học sinh (tuổi, giới tính, tình trạng, trình độ hiểu biết, v.v.).

Các lĩnh vực biểu hiện chủ yếu của phong cách hoạt động sư phạm cá nhân là:

Tính khí (thời gian và tốc độ phản ứng, tốc độ làm việc của cá nhân, phản ứng cảm xúc);

Bản chất của phản ứng đối với các tình huống sư phạm nhất định, cũng như các hành động và việc làm khác nhau của học sinh;

Lựa chọn phương pháp giảng dạy;

Lựa chọn phương tiện giáo dục;

Phong cách giao tiếp sư phạm;

Việc sử dụng các phương tiện tác động đến tâm lý và sư phạm đối với học sinh, bao gồm cả sự ưa thích đối với một số hình thức khen thưởng và trừng phạt.

Cần lưu ý rằng việc hình thành phong cách hoạt động cá nhân cho mỗi giáo viên áp đặt những hạn chế tự nhiên đối với việc sử dụng kinh nghiệm sư phạm của người khác, ngay cả người tiên tiến nhất. Điều quan trọng đối với một giáo viên phải nhớ rằng thực tiễn tốt nhất hầu như luôn luôn không thể tách rời với nhân cách của tác giả của nó và là một loại kết hợp giữa những phát hiện sư phạm nói chung và tính cá nhân của giáo viên, do đó, cố gắng sao chép trực tiếp kinh nghiệm sư phạm của người khác, như một quy luật, không mang lại kết quả tương tự như kết quả của các tác giả của nó. Đối với một giáo viên có nhiều đặc điểm khác nhau, các phương pháp và kỹ thuật thực hiện các hoạt động giống nhau sẽ có sự khác biệt về nhiều mặt, và không phải lúc nào cũng thành công. Đơn giản là chúng có thể không phù hợp với con người và tính cách cá nhân của anh ấy, do đó, đòi hỏi anh ấy phải nỗ lực nhiều hơn để thực hiện, điều này sẽ làm giảm đáng kể hiệu quả của chúng. Kinh nghiệm sư phạm cao cấp không nên chỉ sao chép mà phải xử lý một cách có ý thức và sáng tạo: nhận thức được cái chính trong đó, người giáo viên cần cố gắng luôn là chính mình, tức là tính cá nhân sư phạm sáng ngời, và chỉ trong điều kiện này mới có thể nâng cao hiệu quả đào tạo và giáo dục trên cơ sở vay mượn kinh nghiệm sư phạm tiên tiến.

Phân loại các phong cách hoạt động sư phạm tùy theo tính chất của nó. Ý tưởng dựa trên hoạt động thực sự hoàn chỉnh nhất về các phong cách hoạt động sư phạm đã được đề xuất bởi A. K. Markova và A. Ya. Nikonova. Trong trường hợp này, việc phân loại các phong cách hoạt động dựa trên: a) đặc điểm nội dung của nó (định hướng chủ yếu của giáo viên về quá trình hoặc kết quả công việc của họ); b) mức độ đại diện của các giai đoạn chỉ định và kiểm soát và đánh giá trong lao động; c) các đặc tính động (tính linh hoạt, ổn định, khả năng chuyển đổi, v.v.); d) Kết quả hoạt động (mức độ hiểu biết và kỹ năng của học sinh, sự quan tâm của học sinh đối với môn học). Trên cơ sở này, bốn kiểu hoạt động của giáo viên đã được xác định.

Tùy cơ ứng biến. Giáo viên chủ yếu tập trung vào quá trình học tập, liên quan đến việc lựa chọn tài liệu thú vị nhất cho bài học, và thường để lại tài liệu ít thú vị hơn (mặc dù quan trọng) để học sinh làm việc độc lập. Tập trung chủ yếu vào đối tượng học sinh khá giỏi, thực hành thảo luận tập thể, sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, ông mắc phải mặt phương pháp giảng dạy, ông không quan tâm nhiều đến việc lặp lại và củng cố tài liệu đã bao quát, về việc kiểm soát kiến ​​thức của học sinh. Các hoạt động của anh ấy được đặc trưng không chỉ bởi sự linh hoạt, mà còn bởi sự bốc đồng.

Về mặt tình cảm-bài bản. Giáo viên tập trung vào cả quá trình và kết quả học tập. Anh ta dần dần tìm ra tất cả các tài liệu giáo dục, quan tâm đến việc lặp lại và củng cố nó, và kiểm soát kiến ​​thức của học sinh. Hoạt động của giáo viên được đặc trưng bởi hiệu quả cao (phản ứng nhanh với tình huống). Nó tìm cách tăng cường hoạt động của học sinh không phải bằng cách giải trí bên ngoài, mà bằng nội dung của môn học.

Suy luận và ứng biến. Nó tương tự như phong cách trước đây, nhưng có đặc điểm là kém khéo léo hơn trong việc thay đổi phương pháp giảng dạy, không phải lúc nào cũng “sử dụng thảo luận tập thể, nhịp độ của bài học bị chậm lại. Bản thân anh ấy cố gắng nói ít hơn, và trong quá trình khảo sát, anh ấy cho học sinh cơ hội để trả lời chi tiết câu hỏi được hỏi. Người giáo viên này có đặc điểm là ít nhạy cảm với những thay đổi của tình huống trong lớp học, thiếu lòng tự ái, thận trọng, nó kết hợp giữa trực giác và phản xạ.

Lý luận-phương pháp. Giáo viên tập trung chủ yếu vào kết quả học tập. Anh ta thể hiện sự bảo thủ trong việc sử dụng các phương tiện, phương tiện của hoạt động sư phạm. Tính phương pháp cao được kết hợp với một số lượng nhỏ các phương pháp giảng dạy tiêu chuẩn. Giáo viên này thích hoạt động sinh sản của học sinh, hầu như không sử dụng hình thức thảo luận tập thể. Anh ta không nhanh chóng phản ứng với sự thay đổi của tình huống trong bài học, anh ta thận trọng trong hành động của mình và phản xạ.