Bùa hộ mệnh 

Phong cách giao tiếp sư phạm và lãnh đạo sư phạm. Phong cách lãnh đạo và công tác sư phạm của giáo viên

1. mệnh lệnh phong cách (độc đoán) được gọi là cứng nhắc, vì nó đòi hỏi sự phục tùng nghiêm ngặt, vô điều kiện. Đứa trẻ bị đặt vào thế bị động, và giáo viên tìm cách thao túng lớp học, coi kỷ luật là điều quan trọng nhất. Anh ta phục tùng trẻ em dưới quyền lực của mình dưới hình thức phân loại, không giải thích sự cần thiết của hành vi chuẩn mực, không dạy anh ta kiểm soát hành vi của mình, cố gắng áp lực tâm lí. Sự lạnh nhạt về tình cảm, làm mất đi sự gần gũi, tin tưởng của trẻ, kỷ luật lớp nhanh chóng nhưng lại gây ra tâm lý bị bỏ rơi, bất an, lo lắng ở trẻ.

Phong cách này góp phần Mục tiêu học tập, nhưng lại chia rẽ bọn trẻ vì mọi người đều cảm thấy căng thẳng và nghi ngờ bản thân. Phong cách mệnh lệnh ngăn chặn sáng kiến ​​​​và không phát triển động lực để kiểm soát hành vi của một người một cách có mục đích. Trẻ em bị bỏ lại trong lớp mà không có sự giám sát của giáo viên và không có kỹ năng tự điều chỉnh hành vi rất dễ vi phạm kỷ luật.

Phong cách lãnh đạo mệnh lệnh nói lên ý chí kiên định của giáo viên, nhưng không mang lại tình yêu thương và sự tin tưởng bình tĩnh cho trẻ vào thái độ tốt của giáo viên đối với mình. Họ bắt đầu sợ anh ta. Tất cả những trải nghiệm gắn liền với những hình thức biểu hiện rõ nét của người lớn đều chìm vào tâm hồn đứa trẻ, lưu lại trong ký ức của nó suốt đời.

Phong cách giao tiếp bắt buộc giữa người lớn và trẻ em ở biểu hiện cực đoan của nó là phản sư phạm và do đó không thể chấp nhận được trong thực hành giáo dục công cộng cho trẻ em.

phong cách bắt buộc gây khó khăn cho việc hợp tác và tổ chức hoạt động nhận thức, vì tính quy phạm bắt buộc không mang lại sự tự nhiên trong giao tiếp. Tất nhiên, đứa trẻ làm việc và giải quyết các vấn đề do giáo viên đưa ra. Anh cũng chìa tay ra trả lời. Nhưng ở đây các động cơ bổ sung xuất hiện cạnh tranh với các động cơ nhận thức. Khi cần sự hỗ trợ về mặt tinh thần từ giáo viên, đứa trẻ tìm kiếm nhận được lời khen ngợi như một sự bù đắp cho sự căng thẳng, xuất phát từ phong cách giao tiếp của giáo viên.



2. phong cách dân chủ cung cấp cho trẻ một vị trí tích cực: giáo viên tìm cách đặt học sinh vào mối quan hệ hợp tác trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục. Đồng thời, hành vi kỷ luật tự nó không đóng vai trò là mục đích, mà là một phương tiện để đảm bảo công việc thành công.

Giáo viên giải thích cho trẻ ý nghĩa của hành vi kỷ luật chuẩn mực, dạy trẻ quản lý hành vi của mình, tổ chức các điều kiện tin cậy và hiểu biết lẫn nhau.

Phong cách dân chủ đặt giáo viên và học sinh vào vị trí hiểu biết thân thiện. Phong cách này gợi lên ở trẻ những cảm xúc tích cực, sự tự tin, giúp trẻ hiểu được giá trị của sự hợp tác trong các hoạt động chung và mang lại niềm vui khi đạt được thành công. Phong cách này đoàn kết trẻ em: dần dần chúng phát triển ý thức về “Chúng tôi”, ý thức thuộc về một mục đích chung. Những đứa trẻ được nuôi dưỡng theo phong cách giao tiếp dân chủ, bị bỏ lại trong lớp mà không có sự giám sát của giáo viên, hãy cố gắng tự kỷ luật.

Phong cách lãnh đạo dân chủ nói lên tính chuyên nghiệp cao của người giáo viên, phẩm chất đạo đức tích cực và lòng yêu trẻ. Phong cách này đòi hỏi sự căng thẳng tinh thần rất lớn từ giáo viên, nhưng chính anh ta mới là điều kiện hiệu quả nhất cho sự phát triển nhân cách của trẻ. Chính trong phong cách lãnh đạo dân chủ mà đứa trẻ phát triển tinh thần trách nhiệm.

Giấc ngủ dân chủ mang một lời kêu gọi hợp tác và hoạt động nhận thức. Tính chuẩn mực, được khoác lên mình một hình thức giao tiếp bí mật hấp dẫn dành cho trẻ về nhiệm vụ giáo dục hiện tại, tổ chức sự chú ý của trẻ, làm cho trí nhớ và tư duy hoạt động. Đứa trẻ, đang ở trong trạng thái tinh thần thoải mái, thích thú chuyển sang các bài tập trí óc. Anh ấy làm việc với niềm vui, cố gắng trả lời và khó chịu khi giáo viên gọi người khác trả lời.

3. Phong cách tự do-dễ dãi (chống độc đoán) hạ mình yếu đuối, cho phép đồng lõa có hại cho đứa trẻ. Đây là phong cách của giáo dân. Sự thiếu chuyên nghiệp ngăn cản giáo viên đảm bảo kỷ luật trong lớp học và tổ chức quá trình giáo dục một cách có trình độ. Phong cách này cũng không cung cấp cho hoạt động chung của trẻ em - hành vi bình thường đơn giản là không có tổ chức, trẻ em cư xử theo cách tốt nhất mà chúng được giáo dục, kéo theo cả những người bị kỷ luật với chúng. Phong cách này không mang đến cho trẻ cơ hội trải nghiệm niềm vui của các hoạt động chung, quá trình học tập liên tục bị gián đoạn bởi những hành động và trò đùa tự ý. Đứa trẻ không ý thức được trách nhiệm của mình.

Phong cách giao tiếp tự do, dễ dãi giữa người lớn và trẻ em là phản sư phạm và do đó không thể chấp nhận được trong thực hành giáo dục công cộng cho trẻ em.

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng chỉ có phong cách giao tiếp dân chủ mới tạo điều kiện cho sự phát triển hoạt động trí óc của trẻ. Trong cùng một khoảng thời gian, những đứa trẻ giống nhau dễ nhớ hơn, suy nghĩ tốt hơn, tưởng tượng theo phong cách giao tiếp dân chủ hơn là theo phong cách độc đoán. Phong cách dân chủ mang lại sự tự do trong hoạt động nhận thức, trẻ không sợ mắc lỗi khi giải quyết nhiệm vụ. Phong cách này giúp đứa trẻ ngay cả khi nó bị buộc phải thực hiện các hành động đòi hỏi nó, trước hết, là sự điều chỉnh theo ý chí.

Một giáo viên có kinh nghiệm sẽ không nói với một đứa trẻ: “Dậy đi! Bạn đang cư xử không đúng mực!" Anh ấy sẽ nói khác: “Ai ngăn cản lớp hoạt động? Ai tước quyền im lặng của chúng tôi? Trong trường hợp này, hành vi của đứa trẻ được đánh giá chủ yếu từ quan điểm về thái độ của nó đối với người khác.

Vị trí của giáo viên trong giao tiếp:

1. vị trí đóng giáo viên - cách trình bày tài liệu một cách khách quan, không có phán đoán của bản thân, không nghi ngờ, mất âm hưởng cảm xúc.

2. Vị trí mở của giáo viên - giáo viên từ chối sư phạm "toàn năng". mở kinh nghiệm cá nhân học sinh, kinh nghiệm của mình, trình bày tài liệu giáo dục thông qua nhận thức của chính mình, cho học sinh và bản thân mình quyền phạm sai lầm.

Các vị trí trong giao tiếp theo E. Bern:

Một cách tiếp cận đặc biệt để mô tả cấu trúc tương tác ngày nay được trình bày trong phân tích giao dịch - một hướng đề xuất điều chỉnh hành động của những người tham gia tương tác thông qua việc điều chỉnh vị trí của họ, cũng như tính đến bản chất của các tình huống và phong cách tương tác. Tác giả cho rằng trong mỗi người, không phân biệt tuổi tác, nghề nghiệp, đều có đồng thời ba cái “tôi” V, R, D., một lúc nào đó nổi lên.

Từ quan điểm phân tích giao dịch, về nguyên tắc, mỗi người tham gia tương tác có thể chiếm một trong ba vị trí, có thể được chỉ định có điều kiện là:

Cha mẹ, Vị trí của Phụ huynh là “Cần!”,

Anh ấy biết tất cả mọi thứ, biết tất cả mọi thứ, từ yêu thích của anh ấy là cần thiết, anh ấy không bao giờ phạm sai lầm, anh ấy tự quyết định, chịu trách nhiệm hoàn toàn. Ngữ điệu buộc tội, chỉ trích hoặc trịch thượng. Nhờ vị trí này, nhiều phản ứng của chúng ta trở nên tự động, giúp tiết kiệm năng lượng và thời gian.

người lớn, Vị trí của Người lớn - hiệp hội "Tôi muốn!" và "Chúng ta phải!").

Nhà nước nhằm mục đích đánh giá có trách nhiệm về tình hình. Một người trưởng thành nhận được thông tin đã xử lý, tính đến khả năng tương tác hiệu quả. Kết hợp - Tôi muốn và tôi cần. Tham vọng có liên quan đến hoàn cảnh. Các quyết định được đưa ra cùng nhau, trách nhiệm được chia sẻ.

Đứa trẻ(Đứa trẻ). Vị trí của Đứa trẻ có thể được định nghĩa là vị trí "Tôi muốn!",

Đây là cội nguồn của niềm vui. Từ vựng yêu thích- muốn. Anh ấy không trả lời vì bất cứ điều gì, anh ấy rất xúc động. Thường xuyên thay đổi tâm trạng. cụm từ điển hình"tại sao lại là tôi? Tôi không thể…"

Những vị trí này không nhất thiết phải liên quan đến vai trò xã hội tương ứng: chúng chỉ là một mô tả tâm lý thuần túy về một chiến lược nhất định trong tương tác.

Tương tác có hiệu quả khi các giao dịch có tính chất "bổ sung", tức là trùng hợp: nếu đối tác gọi người kia là Người lớn với Người lớn, thì anh ta cũng trả lời từ cùng một vị trí. Nếu một trong những người tham gia tương tác gọi người kia là Người lớn và người kia trả lời từ vị trí của Cha mẹ, thì sự tương tác bị gián đoạn và có thể dừng hoàn toàn. TẠI trường hợp này các giao dịch bị “chồng chéo”.

Người vợ quay sang chồng với thông tin: “Em cắt ngón tay rồi” (kêu gọi Người lớn từ vị trí Người lớn). Nếu anh ấy trả lời: “Bây giờ chúng ta sẽ băng bó”, thì đây cũng là câu trả lời từ vị trí của Người lớn (I). Nếu câu châm ngôn sau: “Có điều gì đó luôn xảy ra với bạn”, thì đây là câu trả lời từ vị trí của Cha mẹ (II), và trong trường hợp: “Tôi nên làm gì bây giờ?”, vị trí của Đứa trẻ (III) được thể hiện. Trong hai trường hợp cuối cùng, hiệu quả tương tác thấp.

Văn chương

1. Andreeva G.N. Tâm lý xã hội. - M., 1996.

2. Zimnyaya I.A. tâm lý sư phạm. - Rostov-on-Don, 1997.

3. Kan-Kalik V.A. Thầy về giao tiếp sư phạm. - M, 1987.

4. Nemov R.S. Tâm lý. Sách. 2. - M., 1994.

5. Tâm lý con người từ khi sinh ra cho đến khi chết đi. / Biên tập. A.A. Rean. - Sankt-Peterburg, 2001.

6. Rean A.A. Tâm lý hoạt động sư phạm. - Izhevsk, 1994.

7. Shevandrin N.I. Tâm lý xã hội trong giáo dục. - M., 1995.

1. Markova A.K. Tâm lý làm việc của giáo viên. - M., 1993.

2. Stolyarenko L.D. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học. - Rostov-on-Don, 1997.

giao tiếp sư phạm – là sự tương tác của giáo viên với học sinh trong quá trình giáo dục nhằm tạo sự thuận lợi khí hậu tâm lý góp phần vào sự phát triển toàn diện của cá nhân. (Chức năng của giao tiếp sư phạm: kiến thức, trao đổi thông tin, tổ chức hoạt động, trao đổi vai trò, đồng cảm, tự khẳng định).

Phong cách giao tiếp và lãnh đạo sư phạm

Một đặc điểm quan trọng giao tiếp chuyên nghiệp và sư phạm là phong cách. Phong cách là các đặc điểm đánh máy cá nhân của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Nó tính đến các đặc thù về khả năng giao tiếp của giáo viên, mức độ quan hệ giữa giáo viên và học sinh, tính cá nhân sáng tạo của giáo viên, đặc điểm của nhóm học sinh. Phong cách giao tiếp giữa giáo viên và trẻ em là một phạm trù xã hội và đạo đức.
Trong tài liệu sư phạm, các phong cách giao tiếp sau đây được phân biệt:
Giao tiếp dựa trên niềm đam mê cho các hoạt động chung.Đây là loại hình giao tiếp được hình thành trên cơ sở trình độ chuyên môn cao và thái độ đạo đức nghề nghiệp của người giáo viên, đây là hình thức giao tiếp phổ biến. hoạt động sáng tạo học sinh cùng với các nhà giáo dục và dưới sự hướng dẫn của họ.
Giao tiếp dựa trên tình bạn. Phong cách giao tiếp sư phạm hiệu quả. Cùng với sự nhiệt tình cho một doanh nghiệp chung, nó cũng có thể có một định hướng kinh doanh. Nhưng bạn không thể biến nó thành mối quan hệ quen biết với học sinh.
Giao tiếp - đối thoại liên quan đến sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau.
Truyền thông là khoảng cách. Một phong cách giao tiếp phổ biến dẫn đến việc chính thức hóa hệ thống tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh và không góp phần tạo ra bầu không khí sáng tạo. Khoảng cách phải tồn tại, nhưng nó được quyết định bởi logic quá trình giáo dục trong mối quan hệ thầy trò.
Giao tiếp là đáng sợ. hình thức giao tiếp tiêu cực. Nó được sử dụng bởi những giáo viên không biết cách tổ chức các hoạt động chung hiệu quả với học sinh. Giao tiếp như vậy phá hủy hoạt động sáng tạo.
Giao tiếp - tán tỉnhđóng một vai trò tiêu cực trong làm việc với trẻ em. Phong cách giao tiếp tương ứng với mong muốn giành được quyền lực rẻ tiền giả tạo ở trẻ em, điều này trái với yêu cầu của đạo đức sư phạm.
Phong cách giao tiếp đúng đắn tạo nên bầu không khí vui vẻ về mặt cảm xúc, điều này quyết định phần lớn đến hiệu quả của hoạt động giáo dục. Một phong cách giao tiếp được tìm thấy chính xác, tương ứng với tính cách cá nhân của giáo viên, góp phần giải quyết nhiều vấn đề.
Phong cách lãnh đạo sư phạm:
phong cách độc đoán. Giáo viên một tay quyết định hoạt động của nhóm, triệt tiêu mọi sáng kiến. Các hình thức tương tác chính: ra lệnh, hướng dẫn, hướng dẫn, khiển trách, trừng phạt. Giọng điệu ra lệnh chiếm ưu thế.
phong cách dân chủ. Nó thể hiện ở sự ủng hộ của giáo viên đối với ý kiến ​​​​của nhóm. Giáo viên mời mọi người tham gia thảo luận về tiến độ của công việc. Chính phủ tự phát triển. Các cách giao tiếp chính: yêu cầu, lời khuyên, thông tin.
phong cách phóng khoáng(vô chính phủ, dễ dãi). Giáo viên cố gắng không can thiệp vào cuộc sống của đội, không thể hiện hoạt động, dễ dàng tuân theo, loại bỏ trách nhiệm và không có thẩm quyền.
Trong giao tiếp với học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp, ban giám hiệu, giáo viên đảm nhận những vị trí giao tiếp nhất định.
Vị trí A - "ở trên". Giáo viên đóng vai trò là chủ thể giao tiếp tích cực, chủ động, quản lý, điều khiển, lập kế hoạch, thực hiện mục tiêu của mình.
Vị trí B - "bằng nhau". Có sự giao tiếp của hai đối tác bình đẳng, cả hai đều chủ động, cố gắng tính đến lợi ích của nhau.
Vị trí B - "dưới". Giáo viên chiếm một vị trí cấp dưới trong mối quan hệ với đối tác giao tiếp.
Để thực hiện thành công hoạt động sư phạm, giáo viên phải có khả năng đảm nhận vị trí giao tiếp hiệu quả.

Các giai đoạn của giao tiếp sư phạm

1. Giai đoạn dự đoán của truyền thông(do giáo viên làm mẫu giao tiếp sắp tới với cả lớp trong quá trình chuẩn bị hoạt động trực tiếp) bao gồm công việc về nội dung của bài học hoặc công việc giáo dục, lập kế hoạch. Tại sân khấu, có một dự báo giao tiếp về các hoạt động sắp tới.
2. giai đoạn đầu liên lạc(tổ chức giao tiếp trực tiếp với lớp tại thời điểm tương tác ban đầu với nó (từ 2 đến 5 phút)). Nó có điều kiện được gọi là "cuộc tấn công giao tiếp", trong đó giáo viên giành được thế chủ động trong giao tiếp. Ở giai đoạn này, bạn cần: một kỹ thuật để nhanh chóng tham gia vào công việc, thành thạo các kỹ thuật tự trình bày và tác động năng động.
3. Quản lý truyền thông.Ở giai đoạn này, giáo viên giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp, hỗ trợ tính chủ động của học sinh, tổ chức giao tiếp đối thoại, sửa chữa ý kiến ​​của mình, điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện thực tế.
4. Phân tích hệ thống truyền thông đã triển khai và mô hình hóa hệ thống truyền thông cho các hoạt động trong tương lai.Ở giai đoạn này, giáo viên nên xác định điểm mạnh và mặt yếu liên lạc; để hiểu mức độ anh ấy hài lòng với quá trình tương tác với trẻ em; lập kế hoạch hệ thống thông tin liên lạc trong tương lai, có tính đến các điều chỉnh cần thiết.

Nguyên tắc giao tiếp cơ bản với trẻ

1. Chấp nhận đứa trẻ vô điều kiện - ban đầu thái độ tích cựcđối với đứa trẻ, chấp nhận nó với tất cả những đặc điểm, khuyết điểm, lỗi lầm, rắc rối. Chấp nhận có nghĩa là thể hiện lòng khoan dung đối với anh ta, cố gắng hiểu anh ta và giúp đỡ anh ta.
2. Thể hiện sự tôn trọng cá nhân và duy trì tình cảm phẩm giá trong mọi người.
3. Nhận thức và công nhận quyền của một cá nhân được khác biệt với những người khác, lòng khoan dung.
4. Trao quyền tự do lựa chọn.
5. Đánh giá không phải tính cách của đứa trẻ, mà là các hoạt động của nó.
6. Sở hữu khả năng cảm (đồng cảm), hiểu (nhận diện) từng đứa trẻ, nhìn vấn đề qua con mắt, từ vị trí của nó.
1. Khả năng tính đến tâm lý cá nhân và đặc điểm tính cáchđứa trẻ.

Các quy tắc cơ bản của giao tiếp sư phạm

Thể hiện chiến thuật sư phạm.
Biết: bằng dấu hiệu bên ngoài xác định tình trạng của đứa trẻ; hỗ trợ biểu cảm của người đối thoại bằng nét mặt, tư thế; lắng nghe với sự chú ý và tôn trọng; không ngắt lời người đối thoại; sở hữu một nền văn hóa lời nói (khả năng tiếp cận, nghĩa bóng, logic, ngắn gọn); kiểm soát giọng nói (ngữ điệu, từ điển); quản lý nét mặt, cử chỉ; giảm bớt hoạt động lời nói độc thoại trong người đối thoại.
Có thể: quản lý trạng thái, cảm xúc của bạn (loại bỏ những suy nghĩ và mong muốn tiêu cực khỏi ý thức); cài đặt trên một nhận thức tích cực của người đối thoại; sở hữu các kỹ thuật để bao gồm lâu dài những cảm xúc tích cực; "phát sáng" (V.L. Levi) - sự tỏa ra hơi ấm, tình yêu thương, thiện chí.

thử nghiệm đầu tiên nghiên cứu tâm lý phong cách lãnh đạo được thực hiện vào năm 1938 bởi nhà tâm lý học người Đức Kurt Lewin, sau đó, khi Đức quốc xã lên nắm quyền ở Đức, ông đã di cư sang Hoa Kỳ. Trong cùng một nghiên cứu, một sự phân loại các phong cách lãnh đạo đã được giới thiệu, được sử dụng phổ biến ngày nay:

2. dân chủ.

3. Thông đồng (tự do)

Tại độc tài phong cách lãnh đạo, thầy lo mọi việc. Mục tiêu của hoạt động, phương pháp thực hiện đều do giáo viên tự đặt ra. Anh ta không giải thích hành động của mình, không bình luận, tỏ ra đòi hỏi quá đáng, phán đoán dứt khoát, không chấp nhận sự phản đối, coi thường ý kiến, sáng kiến ​​của học sinh. Giáo viên liên tục thể hiện sự vượt trội của mình, anh ta thiếu sự đồng cảm, thông cảm. Học sinh thấy mình ở vị trí của người theo dõi, ở vị trí của đối tượng tác động sư phạm. Giọng điệu xưng hô quan trọng, ra lệnh, hách dịch chiếm ưu thế, hình thức xưng hô là một lời chỉ dẫn, một bài học, một mệnh lệnh, một chỉ thị, một lời quát tháo. Giao tiếp dựa trên ảnh hưởng kỷ luật và sự phục tùng. Phong cách này có thể được thể hiện bằng các từ: "Hãy làm như tôi nói và đừng tranh cãi."

Phong cách này cản trở sự phát triển của cá nhân, ngăn chặn hoạt động, cản trở sáng kiến, làm nảy sinh lòng tự trọng không đầy đủ; trong các mối quan hệ, anh ấy dựng lên, theo G. I. Shchukina, một bức tường không thể xuyên thủng, những rào cản về ngữ nghĩa và tình cảm giữa giáo viên và học sinh.


Tại dân chủ phong cách lãnh đạo, giao tiếp và các hoạt động được xây dựng trên sự hợp tác sáng tạo. Hoạt động chung được thúc đẩy bởi giáo viên, anh ấy lắng nghe ý kiến ​​\u200b\u200bcủa học sinh, ủng hộ quyền của học sinh đối với vị trí của mình, khuyến khích hoạt động, sáng kiến, thảo luận về ý tưởng, phương pháp và quá trình hoạt động. Ảnh hưởng của tổ chức chiếm ưu thế. Phong cách này được đặc trưng bởi một bầu không khí tương tác cảm xúc tích cực, nhân từ, tin tưởng, chính xác và tôn trọng, có tính đến cá tính của cá nhân. Hình thức xưng hô chủ yếu là khuyên, đề nghị, yêu cầu. Phong cách lãnh đạo này có thể được diễn đạt bằng câu: “Chúng tôi cùng nhau hình thành, cùng nhau lập kế hoạch, tổ chức, tổng kết.” Phong cách này đặt học sinh vào giáo viên, thúc đẩy sự phát triển và tự phát triển của họ, gây ra mong muốn hoạt động chung, khuyến khích sự độc lập, kích thích tự quản, lòng tự trọng cao và quan trọng nhất là góp phần hình thành các mối quan hệ tin cậy, nhân văn .

Tại tự do phong cách lãnh đạo thiếu tính hệ thống trong tổ chức hoạt động và kiểm soát. Giáo viên đứng ở vị trí của một người quan sát bên ngoài, không đi sâu vào cuộc sống của đội, vào các vấn đề của một cá nhân, bằng lòng với những thành tích tối thiểu. Giọng điệu của lời kêu gọi được quyết định bởi mong muốn tránh những tình huống khó khăn, phần lớn phụ thuộc vào tâm trạng của giáo viên, hình thức của lời kêu gọi là hô hào, thuyết phục. Phong cách này dẫn đến sự quen thuộc hoặc xa lạ; nó không góp phần phát triển hoạt động, không khuyến khích tính chủ động, độc lập của học sinh. Với phong cách lãnh đạo này, không có sự tương tác có mục đích giữa giáo viên và học sinh. Phong cách này có thể được diễn đạt bằng câu: "Mọi thứ cứ thế trôi qua, hãy để nó trôi qua." Lưu ý rằng ở dạng thuần túy, phong cách lãnh đạo này hay phong cách lãnh đạo khác là rất hiếm.

Phong cách dân chủ được ưa chuộng nhất. Tuy nhiên, các yếu tố của phong cách lãnh đạo độc đoán cũng có thể xuất hiện trong các hoạt động của giáo viên, chẳng hạn như khi tổ chức loại phức tạp các hoạt động, khi thiết lập trật tự, kỷ luật. Các yếu tố của phong cách lãnh đạo tự do được chấp nhận trong việc tổ chức hoạt động sáng tạo, khi vị trí không can thiệp là phù hợp, mang lại cho học sinh sự độc lập. Như vậy, phong cách lãnh đạo của giáo viên được đặc trưng bởi sự linh hoạt, hay thay đổi, phụ thuộc vào điều kiện cụ thể, vào người mà anh ta đang đối phó - với học sinh nhỏ tuổi hoặc học sinh trung học, đặc điểm cá nhân của họ là gì, bản chất của hoạt động là gì.



Giáo viên thực hiện các chức năng lãnh đạo không chỉ trong lớp học mà còn trong suốt quá trình các hoạt động ngoại khóa. Đồng thời, có những khác biệt đáng kể trong phương pháp và kỹ thuật lãnh đạo, liên quan đến việc phân biệt ba phong cách: độc đoán, dân chủ và tự do. Phong cách lãnh đạo độc đoán. Giáo viên theo phong cách này lãnh đạo bất kể ý kiến ​​​​của người khác, họ tự xác định cách thức và phương tiện để đạt được mục tiêu, bởi vì họ tin rằng họ biết mọi thứ và không ai sẽ giải quyết nó tốt hơn. Một giáo viên như vậy giữ kín mọi thông tin với chính mình, vì vậy tài sản của lớp chỉ dựa vào những phỏng đoán và tin đồn. Dù cố ý hay vô tình, anh ta kìm hãm sự chủ động của học sinh, vì vậy tinh thần trách nhiệm của chúng đối với sự nghiệp chung bị suy yếu, các nhiệm vụ công trở thành một hình thức đối với chúng và hoạt động xã hội học sinh sa sút. Học sinh chỉ là người thực hiện kế hoạch của giáo viên, kế hoạch của mình. Người thầy của phong cách lãnh đạo độc đoán thể hiện các quyết định của mình dưới dạng hướng dẫn, mệnh lệnh, chỉ thị, khiển trách, cảm ơn. Anh ấy ít tính đến mối quan hệ giữa các cá nhân trong một nhóm, đánh giá quá cao phẩm chất tiêu cực học sinh và đánh giá thấp những mặt tích cực của họ.

Tất nhiên, không nên hiểu những điều trên theo nghĩa là loại bỏ hoàn toàn phong cách lãnh đạo độc đoán khỏi hoạt động của giáo viên. Nó có thể được sử dụng, nhưng điều quan trọng là nó phải phù hợp với hoàn cảnh, và không phải là một cách tự phát và thiếu ý thức. Ví dụ, khi một nhóm do giáo viên lãnh đạo không hoạt động, quen với việc thi hành mệnh lệnh một cách thụ động, lúc đầu, sẽ tốt hơn nếu sử dụng phong cách lãnh đạo độc đoán để tạo cho nhóm một tính cách có tổ chức.

Phong cách lãnh đạo dân chủ. Vị trí của một giáo viên với phong cách lãnh đạo này có thể được mô tả là "đầu tiên trong số những người ngang hàng". Bằng hành vi của mình, anh ấy cho thấy rằng quyền lực của anh ấy là cần thiết để hoàn thành hợp lý các nhiệm vụ mà tập thể trường phải đối mặt và không hơn thế nữa. Anh ấy cố gắng lãnh đạo sao cho mỗi học sinh tham gia tối đa vào việc đạt được mục tiêu chung. Để làm được điều này, ông phân chia trách nhiệm giữa các học sinh, khuyến khích và phát triển mối quan hệ giữa chúng, tạo ra bầu không khí hợp tác kinh doanh và tình bạn thân thiết. Quyết định được đưa ra tập thể, có tính đến ý kiến ​​​​của tài sản. Nó dựa vào các hoạt động với sự giúp đỡ của học sinh, có tính đến khuynh hướng và khả năng của chúng. Khéo léo sử dụng những học sinh có thẩm quyền trong số các đồng nghiệp của chúng để tăng cường sự gắn kết và kỷ luật.

Một giáo viên có phong cách dân chủ nhìn thấy ý nghĩa của hoạt động của mình không chỉ trong việc kiểm soát và phối hợp các hành động của tập thể nhà trường mà còn trong việc giáo dục và khắc sâu các kỹ năng và khả năng tổ chức của học sinh, do đó, ông đặt ra các nhiệm vụ có động lực cho học sinh, khuyến khích nỗ lực của từng cá nhân. của mỗi người, làm cho họ công khai. Điều này góp phần phát huy tính chủ động, độc lập sáng tạo ở học sinh.

Một giáo viên có phong cách dân chủ thì học sinh dễ tiếp cận hơn;

họ cảm thấy tự do hơn với anh ta và sẵn sàng giao tiếp với anh ta. Do đó, một giáo viên với phong cách lãnh đạo như vậy biết rõ hơn về đời sống nội tâm của học sinh, kinh nghiệm, nỗi sợ hãi, nguyện vọng, hy vọng của họ. Giao tiếp bằng lời nói giáo viên của phong cách này với học sinh dựa trên yêu cầu, lời khuyên, ngữ điệu bí mật. Người ta đã xác định rằng chỉ có 5% các phương pháp giao tiếp của một giáo viên như vậy có bản chất là mệnh lệnh hoặc mệnh lệnh giật cục. Phong cách lãnh đạo dân chủ giáo viên đầy đủ hơn giáo viên Tự động phong cách trịnh trọng, đánh giá những nét tính cách tích cực và tiêu cực của học sinh.

Phong cách lãnh đạo tự do (dễ dãi). Phong cách này được đặc trưng bởi mong muốn của giáo viên can thiệp ít nhất có thể vào công việc của tài sản, mang lại cho học sinh sự tự do hành động tuyệt vời. Phong cách lừa bịp ít phổ biến hơn nhiều so với phong cách độc đoán và dân chủ. Với phong cách này nhóm tồn tại một mình và cô ấy xác định hướng đi chính của cuộc đời mình. Dần dần, có một sự từ chối hoàn toàn của các mối quan hệ chính thức, khoảng cách xã hội giữa các thành viên trong nhóm được giảm đáng kể. Trong tình huống như vậy, sự quan tâm đến vụ việc có thể giảm và mục tiêu chung có thể không đạt được. Chỉ có cấp độ cao sự phát triển cá nhân hoặc nghề nghiệp của các thành viên trong nhóm có thể đóng góp hoạt động binh thương nhóm dưới sự kiểm soát như vậy. Đồng thời, phong cách nuông chiều có thể góp phần nâng cao trách nhiệm và tính độc lập của các thành viên bình thường trong nhóm.

Vì vậy, mỗi phong cách có một số ưu điểm và nhược điểm. Mỗi phong cách có thể phù hợp trong một số trường hợp và không phù hợp ở những người khác. Phong cách độc đoán đơn giản và hiệu quả, nhưng dẫn đến sự thụ động của cấp dưới và thói đạo đức giả trong mối quan hệ với người lãnh đạo. Phong cách dân chủ giúp mọi người có thể tham gia quản lý, nhưng cản trở việc ra quyết định nhanh chóng, nếu cần. Phong cách lôi cuốn tập trung vào sự độc lập của các thành viên trong nhóm, nhưng điều này chỉ có thể thực hiện được với trình độ cao nhất của họ. Rõ ràng là các nhà lãnh đạo và quản lý thành công nhất được hướng dẫn bởi cả ba phong cách, tùy thuộc vào điều kiện hoạt động. Một và cùng một nhà lãnh đạo có thể thay đổi hệ thống các phương pháp gây ảnh hưởng đến cấp dưới. Chính thay đổi phong cách lãnh đạo có thể là: mức độ khẩn cấp của quyết định, tính bí mật của nhiệm vụ, quy mô của nhóm, tính cách của người lãnh đạo, khả năng tinh thần của cấp dưới hoặc mức độ chuyên nghiệp của họ.

4. Phong cách cá nhân của hoạt động sư phạm.

Phong cách cá nhân của hoạt động của giáo viên - một hệ thống các phương pháp và kỹ thuật độc đáo, ổn định để giải quyết các vấn đề sư phạm khác nhau. Các đặc điểm chính của phong cách hoạt động cá nhân của giáo viên được thể hiện:

Về tính khí (thời gian và tốc độ phản ứng, tốc độ làm việc của cá nhân, phản ứng cảm xúc, phản ứng nhanh);

Trong bản chất của phản ứng với các tình huống sư phạm nhất định;

Trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy;

Trong việc lựa chọn phương tiện giáo dục;

Trong phong cách giao tiếp sư phạm;

Trước những hành động và việc làm của trẻ em;

trong phong thái;

Ưu tiên cho một số loại phần thưởng và hình phạt;

Trong việc sử dụng các phương tiện ảnh hưởng tâm lý và sư phạm đối với trẻ em.

Nói về phong cách cá nhân của hoạt động giáo viên, thường lưu ý rằng việc chọn một hoặc một phương tiện ảnh hưởng sư phạm khác và các hình thức hành vi của mình, giáo viên sẽ tính đến khuynh hướng và khả năng cá nhân của anh ta. Giáo viên với những tính cách khác nhau có thể chọn những nhiệm vụ giống nhau từ nhiều nhiệm vụ giáo dục và giáo dục khác nhau, nhưng họ thực hiện chúng theo những cách khác nhau. Về vấn đề này, cần có một nhận xét liên quan đến nhận thức và thực hiện kinh nghiệm sư phạm tiên tiến. Phân tích nó, giáo viên phải nhớ rằng trải nghiệm như vậy hầu như luôn không thể tách rời khỏi tính cách của tác giả và là sự kết hợp giữa những phát hiện sư phạm có ý nghĩa chung và tính cá nhân của giáo viên. Do đó, những nỗ lực sao chép trực tiếp kinh nghiệm sư phạm tiên tiến của một số giáo viên của những người khác, như một quy luật, là vô ích.

Bộ nhớ, các loại và mô hình phát triển của nó. Các cách nâng cao hiệu quả

ghi nhớ Tài liệu giáo dục trong quá trình giáo dục.

Bản chất và các loại bộ nhớ.

kỉ niệmđược gọi là sự ghi nhớ, lưu giữ và tái tạo của một người những hình ảnh, suy nghĩ, cảm xúc, chuyển động, tức là mọi thứ tạo nên trải nghiệm cá nhân của anh ta.

Ký ức đóng vai trò là cơ sở cho sự liên tục của hoạt động tinh thần, liên kết quá khứ, hiện tại và tương lai. Bộ nhớ là cơ bản quá trình tinh thần, dựa vào đó một người kiểm soát hành vi và hoạt động của mình, thực hiện kế hoạch phát triển và đào tạo hiện tại và dài hạn của mình.

1) theo bản chất của hoạt động tinh thần chiếm ưu thế trong hoạt động, trí nhớ được chia thành động cơ, cảm xúc, nghĩa bóng và logic bằng lời nói;

2) theo bản chất của các mục tiêu hoạt động - thành không tự nguyện và tùy tiện;

3) theo thời gian củng cố và bảo quản tài liệu (liên quan đến vai trò và vị trí của nó trong hoạt động) - ngắn hạn, dài hạn và hoạt động.

Bộ nhớ động cơ (hoặc động cơ) - đây là sự ghi nhớ, bảo quản và tái tạo các chuyển động khác nhau. Trí nhớ vận động là cơ sở để hình thành các kỹ năng lao động và thực hành khác nhau, cũng như kỹ năng đi đứng, viết lách, v.v. Nếu không có trí nhớ vận động, chúng ta sẽ phải học cách thực hiện các hành động phù hợp mọi lúc.

Ký ức xúc động -nó là một ký ức của cảm giác. Loại trí nhớ này nằm ở khả năng ghi nhớ và tái tạo cảm xúc của chúng ta.

trí nhớ tượng hình - nó là ký ức về những ý tưởng, hình ảnh về thiên nhiên và cuộc sống, cũng như về âm thanh, mùi, vị, v.v. Bản chất của bộ nhớ tượng hình là những gì đã được nhận thức trước đó sau đó được tái tạo dưới dạng biểu diễn..

Trí nhớ logic bằng lời nói được thể hiện trong việc ghi nhớ và tái tạo những suy nghĩ của chúng ta. Chúng ta ghi nhớ và tái hiện những suy nghĩ đã nảy sinh trong chúng ta trong quá trình suy nghĩ, tư duy, chúng ta nhớ nội dung cuốn sách đã đọc, nói chuyện với bạn bè. Một đặc điểm của loại bộ nhớ này là chỉ có ý nghĩa của tài liệu này được ghi nhớ và tái tạo, và không cần phải lưu giữ chính xác các biểu thức chân thực.

Tuỳ theo mục đích của hoạt động mà trí nhớ được chia thành không tự nguyện và Bất kỳ . Trong trường hợp đầu tiên, nó có nghĩa là ghi nhớ và tái tạo, được thực hiện tự động, không có nỗ lực cố ý của một người, không có sự kiểm soát có ý thức. Đồng thời, không có mục tiêu đặc biệt nào để ghi nhớ hoặc nhớ lại điều gì đó, tức là không đặt ra nhiệm vụ ghi nhớ đặc biệt. Trong trường hợp thứ hai, như vậy nhiệm vụ hiện tại và bản thân quá trình này đòi hỏi một nỗ lực của ý chí.

Ngoài ra còn có sự phân chia bộ nhớ thành thời gian ngắn và lâu dài . Trí nhớ ngắn hạn là một loại trí nhớ được đặc trưng bởi khả năng lưu giữ thông tin nhận thức được rất ngắn.

Trí nhớ ngắn hạn đóng vai trò rất quan trọng trong đời sống con người. Nhờ nó, một lượng thông tin đáng kể được xử lý, những thông tin không cần thiết sẽ bị loại bỏ ngay lập tức và những thông tin có khả năng hữu ích vẫn còn. Kết quả là không có tình trạng quá tải bộ nhớ dài hạn. Nói chung, trí nhớ ngắn hạn là giá trị lớnđể tổ chức suy nghĩ, và trong đó nó rất giống với bộ nhớ làm việc.

ý tưởng ĐẬP chỉ định các quy trình ghi nhớ phục vụ các hành động thực tế, các hoạt động được thực hiện trực tiếp bởi một người. Khi chúng tôi thực hiện bất kỳ hoạt động phức tạp nào, chẳng hạn như số học, chúng tôi thực hiện nó theo từng phần. Đồng thời, chúng tôi ghi nhớ một số kết quả trung gian miễn là chúng tôi đang xử lý chúng. Khi bạn tiến tới kết quả cuối cùng, một tài liệu “rác thải” cụ thể có thể bị lãng quên.

Một đặc điểm quan trọng của quá trình ghi nhớ là mức độ hiểu biết tài liệu ghi nhớ. Vì vậy, nó là thông lệ để chọn ra có ý nghĩa và cơ khí ghi nhớ.

Ghi nhớ máy móc là ghi nhớ mà không nhận thức được mối liên hệ logic giữa phần khác nhau vật chất được cảm nhận. Một ví dụ về ghi nhớ như vậy là ghi nhớ dữ liệu thống kê, ngày lịch sử vân vân. Cơ sở của việc ghi nhớ thuộc lòng là các liên tưởng gần nhau. . Một phần của vật liệu chỉ liên quan đến phần khác bởi vì nó theo sau nó trong thời gian. Để thiết lập một kết nối như vậy, cần phải lặp lại nhiều lần vật liệu.

Ngược lại với điều này ghi nhớ có ý nghĩa dựa trên sự hiểu biết về nội tâm kết nối logic giữa các phần riêng lẻ của vật liệu. Hai vị trí, trong đó vị trí này là kết luận của vị trí kia, được ghi nhớ không phải vì chúng nối tiếp nhau về mặt thời gian mà vì chúng được kết nối một cách logic. Do đó, ghi nhớ có ý nghĩa luôn gắn liền với các quá trình tư duy và chủ yếu dựa vào các kết nối khái quát giữa các bộ phận của tài liệu ở cấp độ của hệ thống tín hiệu thứ hai. Người ta đã chứng minh rằng ghi nhớ có ý nghĩa hiệu quả hơn gấp nhiều lần so với ghi nhớ máy móc. Ghi nhớ máy móc là không kinh tế, đòi hỏi phải lặp lại nhiều lần.

Khía cạnh tâm lý hướng dẫn sư phạm

Để chuẩn bị cho bài học, sinh viên cần nghiên cứu tài liệu bài giảng, ứng dụng và các nguồn bổ sung được chỉ ra trong danh sách tài liệu tham khảo.

Câu hỏi lý thuyết

1. Mối quan hệ giữa khái niệm lãnh đạo và quản lý trong tâm lý xã hội.

2. Những phẩm chất và nét nhân cách của người lãnh đạo. Kỹ năng lãnh đạo yếu và cao.

3. Khái niệm phong cách lãnh đạo sư phạm.

4. Phương pháp lãnh đạo sư phạm.

5. Phân loại phong cách lãnh đạo sư phạm.

Nhiệm vụ tự học bài tập về nhà

6. Đâu là những khía cạnh tâm lý của phong cách lãnh đạo sư phạm. “Giao tiếp sư phạm tối ưu” là gì? (theo A.A. Leotiev). Khoảng cách xã hội tối ưu cho một giáo viên là gì?

7. Phong cách lãnh đạo sư phạm phổ biến của giáo viên có thể được xác định bằng những dấu hiệu nào.

8. Bạn biết những cách phân loại nào của phong cách hoạt động sư phạm?

9. Nêu ảnh hưởng của phong cách lãnh đạo sư phạm đến nhân cách và động cơ học tập của học sinh.

nhiệm vụ cho làm việc độc lập Trong lớp

Thảo luận nhóm tình huống sư phạm(Phụ lục 2)

Văn chương

1. Zimnyaya I.A. Tâm lý học sư phạm / I.A. Mùa đông. - Rostov-on-Don: Phoenix, 1997. - 480 tr.

2. Kan-Kalik V.A. Giáo viên về giao tiếp sư phạm / V.A. Kan-Kalik. – M.: Giác ngộ, 1987. – 190 tr.

3. Markova A.K. Tâm lý công việc của giáo viên / A.K. Markov. - M.: Giác Ngộ, 1993. - 192 tr.


Phong cách lãnh đạo sư phạm

1. Khái niệm phong cách lãnh đạo sư phạm.

2. Phương pháp lãnh đạo sư phạm.

3. Phân loại phong cách lãnh đạo sư phạm.

4. Khía cạnh tâm lý của phong cách lãnh đạo sư phạm.

4.1. Khái niệm "giao tiếp sư phạm tối ưu" (theo A.A. Leotiev).

4.2. Khoảng cách xã hội tối ưu cho giáo viên.

4.3. Dấu hiệu của phong cách lãnh đạo sư phạm (theo quan điểm của các nhà khoa học khác nhau).

5. Phân loại phong cách hoạt động sư phạm (theo quan điểm của các nhà khoa học khác nhau).

6. Ảnh hưởng của phong cách lãnh đạo sư phạm đến nhân cách học sinh.

Khái niệm phong cách lãnh đạo sư phạm

Phong cách hoạt động là một tập hợp các đặc điểm, phương pháp và bản chất riêng lẻ của việc thực hiện một hoạt động nhất định, theo quy luật, liên quan đến sự tương tác với mọi người và hoạt động như một khuôn mẫu năng động.

Phong cách hoạt động(ví dụ: quản lý, công nghiệp, sư phạm) theo nghĩa rộng nhất của từ này - một hệ thống ổn định các phương pháp, kỹ thuật, được thể hiện trong điều kiện khác nhau sự tồn tại của cô ấy. Nó được xác định bởi các chi tiết cụ thể của hoạt động, các đặc điểm tâm lý cá nhân của chủ đề của nó.

Theo E.A. Klimov phong cách hoạt động cá nhân theo nghĩa hẹp - “đây là một hệ thống các phương pháp ổn định do các đặc điểm chính tả phát triển ở một người cố gắng thực hiện tốt nhất hoạt động này ... Một hệ thống đặc thù của cá nhân phương tiện tâm lý, mà một người đến một cách có ý thức hoặc tự phát để cân bằng tốt nhất tính cá nhân (được xác định theo kiểu) của mình với mục tiêu điều kiện bên ngoài các hoạt động".

Xác định các đặc điểm của phong cách ứng xử, các nhà nghiên cứu lưu ý rằng trong những tình huống khó khăn, xung đột, mọi người phân biệt 10 phong cách cá nhân hành vi cư xử: xung đột, đối đầu, xoa dịu, hợp tác, thỏa hiệp, cơ hội, phong cách trốn tránh, đàn áp, ganh đua và bảo vệ.

hoạt động sư phạm Giáo viên, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, được đặc trưng bởi một phong cách nhất định. Đặc thù của nghề giáo viên là anh ta cần kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng làm nền tảng cho sự tương tác thành công với mọi người: tổ chức quan hệ của anh ta với học sinh, với đồng nghiệp, giúp bình thường hóa quan hệ của các bạn cùng lớp với nhau, phát triển kỹ năng giao tiếp, v.v. . Sẽ không quá lời khi nói rằng cốt lõi văn hóa tâm lý giáo viên là giao tiếp sư phạm, được thực hiện trong sự hợp tác sư phạm.

Theo phong cách lãnh đạo sư phạmđược hiểu là tập hợp các cách thức tương tác bền vững giữa thầy và trò trong quá trình cùng hoạt động và giao tiếp.

Phương pháp lãnh đạo sư phạm

Để kiểm soát hành vi của học sinh, giáo viên sử dụng các phương pháp tác động sư phạm: thuyết phục, yêu cầu, đề nghị.

Sự tin tưởng nhằm mục đích phát triển các động cơ của hành vi chuẩn mực của học sinh thông qua phân tích chung các sự kiện và sự phụ thuộc. Một số nhà nghiên cứu chỉ ra chức năng chuẩn mực của giao tiếp, nhờ đó trẻ em học các chuẩn mực đạo đức thông qua kiến ​​​​thức về nền tảng đạo đức của hành vi, các ví dụ về hành động phù hợp và quy định về cách thức tương tác và các mối quan hệ (sđd.).

Yêu cầu thường được thể hiện dưới dạng phân loại - mệnh lệnh, lệnh cấm, mệnh lệnh. Lưu ý rằng về giọng điệu cảm xúc, nó có thể hung hăng, áp đảo (ở dạng ép buộc) hoặc ấm áp, nhân từ (ở dạng động viên).

Gợi ý thể hiện dưới hình thức giáo huấn, khuyên nhủ, nhắc nhở, cảnh cáo, lên án, khiển trách, trách móc. Giọng điệu cảm xúc (thân thiện hoặc hung hăng) được giáo viên thể hiện theo nhiều cách khác nhau: trong nội dung, trong ngữ điệu của giọng nói, trong nét mặt và kịch câm.

Dựa trên thịnh hành thực hành giảng dạy Phương pháp ảnh hưởng của giáo viên đối với học sinh được phân biệt phong cách lãnh đạo sư phạm.