ما أعطاني التدريب في الجامعة. كيف تدرس جيدًا في المدرسة الثانوية؟ الصحة والسلامة والتمويل

وهل تختلف عن تلك التي يستخدمها من يجدون صعوبة في تحقيقها؟ حولحول الاستراتيجيات أو العوامل الأخرى المتعلقة بالتعلم ، على سبيل المثال ، الاقتصادية والطبية والعمالية والتحفيزية؟ في بعض الأحيان لا يأخذ الطالب في الحسبان الجوانب المهمة للمعلم أثناء التقييم ، لمجرد اعتبارها أمرًا مفروغًا منه ، فإنها لا تتضح أبدًا.

لا يتعلق الأمر بالمواضيع المقبولة في الامتحان ، بل يتعلق بما يوضح أن الموضوع قد تمت دراسته بالفعل. ثالثًا ، يأخذ التعلم معنى من حيث التعلم الذي يعززه ؛ بمعنى آخر ، يكون التدريس ذا قيمة قليلة إذا لم يساهم في تعلم الآخرين. ثم من حيث علم النفس التربوي، لا يقوم المعلم بمشاركة المعلومات مع الطالب فحسب ، بل يقوم التدريس أيضًا بتوجيه الطالب في عملياته ويتطلب معرفة بهذه العمليات. بمعنى آخر ، يبني المعلم الجسور بين المحتوى الذي تتم دراسته والعمليات التي يجب اتباعها لتحقيق التعلم الفعال.

رابعًا ، نحن لا ننهي تعليمنا أبدًا. نحن نعيش في مجتمع المعرفة ، مما يعني أنه في أي مهنة ، يجب أن يستمر الخريج في التعلم طوال حياته. لهذا السبب يحتاج الطلاب إلى التفكير في عمليات التعلم الخاصة بهم ، وملاحظة ما يقومون به بشكل جيد وما يحتاجون إلى تحسينه من أجل تذكر ما يتعلمونه بشكل أفضل ، وإنشاء العلاقات ، والكشف عن الامتحان بوضوح ، وما إلى ذلك.

في المرتبة الخامسة ، يمثل الفشل في الامتحان خيبة أمل للطالب ، والتي ، في حالة تكراره ، لا تلحق الضرر بالصورة الذاتية فحسب ، بل يمكن أن تؤدي إلى تخليه عن حياته المهنية ، وعدم الثقة في قدراته ، وفقدان الحافز والاستعداد للتصرف في المواقف المستقبلية. ، إلخ.

مع وضع هذه المواقف في الاعتبار ، قررنا استكشاف "التعلم" لتحديد وفهم الجوانب التي تدعمه والجوانب التي تعوقه. تحقيقا لهذه الغاية ، كان هناك نهج لما يعتقده الطلاب وأعضاء هيئة التدريس. وجهات النظر والعمليات والاستراتيجيات والعوامل التي عملنا فيها من المجموعة الأولى.

استخدمنا تجربة الطالب كطريقة لاستكشاف العمليات والاستراتيجيات التي يستخدمونها ، بالإضافة إلى العوامل التي تساهم ، من وجهة نظرهم ، في التحصيل الدراسي أو تعيقه. كمكمل ، تم جمع المعلومات من قبل المعلمين الذين يتفاعلون مباشرة مع الطالب.

الدراسة التي تم تطويرها ذات طبيعة وصفية ومقارنة وتفسيرية من النوع التطبيقي. تم استخدام الاستبيان للطلاب والآخر للمعلمين ، وتمت معالجة الردود باستخدام منهجية نوعية للتقديمات والتقدير الكمي للجوانب المتبقية.

الجوانب أو المتغيرات التي تم تحليلها هي: التمثيلات المرتبطة بمصطلح التعلم ، والتصورات الذاتية لكفاءة التعلم ، ومؤشرات التعلم الفعال ، والعناصر التي تعزز وتعوق التعلم الجامعي ، والعمليات التي يقوم بها المتعلم ، والاستراتيجيات المستخدمة ، و العوامل المؤثرة عليه.

في الممارسة العملية ، تم اعتبار الطلاب والمعلمين كمجموعات منفصلة لمقارنة تصوراتهم حول معنى التعلم ، والسلوكيات التي تُظهر التعلم الفعال ، والعناصر التي تسهل العملية أو تعرقلها. في المقابل ، بناءً على رأي نفس الطالب حول قدرتهم على التعلم ، تم تقسيم مجموعة الطلاب إلى طلاب يتعلمون بسهولة وطلاب لديهم صعوبات معينة. ضمن كل جزء ، تم تحليل العمليات والاستراتيجيات والعوامل من قبل المهن والجامعة.

كان الهدف هو الوصول إلى وصف تجريبي يحدد العناصر التي تميل إلى المرور دون أن يلاحظها أحد وتؤثر على أداء التعلم. يعكس قرار اتخاذ تصور الطلاب والأساتذة كأساس نية نقل النتائج إلى المستوى المطبق ، أي بالقرب من حل المشكلات.

عند تحليل ما إذا كانت هناك اختلافات بين ما يفهمه الطلاب والمعلمون عند الدراسة ، لوحظ أن بعض المصطلحات تتكرر في كلا المجموعتين وفي جميع المهن ، لا سيما: "اكتساب المعرفة ، والمعرفة ، والفهم ، والمعرفة ، والفهم ، والتفسير ، والاتصال ، استيعاب صفة جديدة". إلى جانب هذه العناصر التي يمكن اعتبارها مشتركة ، كانت هناك بعض الاختلافات المثيرة للاهتمام. بأخذ واحد منهم كمثال ، يذكر الطلاب الكلمات المرتبطة بتعلم ارتكاب الأخطاء ، وارتكاب الأخطاء ، والتي لا يمتلكها المعلمون.

ومن اللافت للنظر أيضًا أن الطلاب يكررون أكثر من مصطلحات المعلمين التي تشير إلى التفاعل ، مثل "مناقشة" ، "مناقشة" ، "تواصل" ، "سؤال". فيما يتعلق بمؤشرات التعلم الفعال ، فإن الطلاب المجموعة الأولى: أن يكونوا قادرين على التعبير بكلماتهم الخاصة عما تعلموه ، وإعطاء أمثلة وإقامة علاقات بين مواضيع البرنامج والمواضيع الأخرى. بدلاً من ذلك ، يعطي المعلمون الأولوية لحل المشكلات والابتكار والانتقال إلى مواقف مختلفة.

فيما يتعلق بالعناصر التي تسهل التعلم ، يتم شرح الاختيار الذي يختاره الطلاب في أغلب الأحيان من قبل المعلم ، متبوعًا بقراءة الببليوغرافيا. في الطب ، على وجه الخصوص ، نشاط السباق في المركز الثالث. من جانبهم ، يضع المعلمون المشاركة في الفصل أولاً ، ثم الخيارات التي تتناسب مع تلك الخاصة بالطلاب.

بالنسبة للعناصر التي تجعل التعلم صعبًا ، يتفق المعلمون والطلاب على سوء التوقيت ، لكنهم يختلفون في نواحٍ أخرى. على سبيل المثال ، يعاني الطلاب أيضًا من نقص في الجهد ، بينما بالنسبة للمدرسين ، فإن مشاكل فهم القراءة والصعوبات المتعلقة بمحتوى المحتوى في مواقف العالم الحقيقي لها تأثير كبير.

لتحليل المعلومات حول العمليات والاستراتيجيات المستخدمة في التعلم والعوامل التي تساعد أو تعيق تحقيق الأهداف الأكاديمية ، تم تنفيذ ردود أولئك الذين يعتقدون أنهم يتعلمون بسهولة وأولئك الذين يعتقدون أن لديهم بعض الصعوبة بشكل منفصل.

وبالتالي ، أكثر اختلافات ملحوظةظهرت في عمليات متغيرة. في كلتا الحالتين ، تتكرر الاختلافات بين المقاطع في جميع الأجناس. من حيث العوامل التي تعزز التعلم أو تعيقه ، لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب الذين يتعلمون بسهولة والطلاب الذين يفعلون ذلك بصعوبة من حيث الصحة والأسرة والدافع الوظيفي. على سبيل المثال ، بالرغم من أن 5.6٪ و 8.5٪ فقط من الطلاب الذين يدرسون بسهولة ، صحيح أن العمل لا يترك لهم وقتًا للدراسة ؛ هذا يمثل 18.5٪ و 20.7٪ ممن يعتقدون أنهم يدرسون بجد.

كتعميم للنتائج المعروضة ومراعاة لتصور المعلمين والطلاب والطلاب من مختلف المهن والطلاب الذين يتعلمون بسهولة والذين يتعلمون ببعض الصعوبة ، يلاحظ أن أكثر الاختلافات الملحوظة يتم إدراكها بين أولئك الذين يتعلمون بسهولة ومن يفعل ذلك مع بعض الصعوبة.

ولكن من الناحية العملية ، التوافر تعليم عالىيجلب معه الحاجة إلى اتخاذ إجراءات تعزز التقدم الوظيفي الفعال. إذا تم نقل المعرفة المتلقاة فقط ، يتم تدريسها مع مراعاة الماضي ؛ ومع ذلك ، إذا تم تحديد وممارسة العمليات التي تميز المجتمع العلمي لكل مجال تخصصي خلال الحياة في الجامعة ، يكون الطالب مستعدًا لمواصلة دراسته في المستقبل.

بناءً على نهج كمي ، تم التأكيد على وجود اختلافات بين ما يعتبره المعلمون والطلاب مؤشرات فعالة للتعلم. كما هو مذكور في البداية ، فإن الدرجات المعنية ليست هي نفسها عند تصنيفها وتسجيلها. ربما لا يقدم الطالب الابتكار ولا يعبر نقاط مختلفةالرؤية ، لأنه لا يعلم أن المعلم يتوقعه ويقدره. يحدث شيء مشابه مع نقل ما تعلمته المواقف المختلفة.

يتمثل اقتراح التحسين بهذا المعنى في مراجعة تدريب المعلمين الجامعيين بهدف تحديث الأساليب المتعلقة باستراتيجيات وموارد الوساطة لتعزيز تطوير العمليات المعرفية وما وراء المعرفية التي تتطلب التدريب في الجامعة وفي المستقبل في المهنة - المرتبطة بالمحتوى والإجراءات والعلاقات المحددة في كل مجال من مجالات المعرفة.

يمكنك أيضًا التفكير في تعزيز الصلة بين التدريس والتعلم. في الممارسة العملية ، هذا ، على سبيل المثال ، تقاسم الأهداف ، ومناقشة خصائص ووظائف التعلم الذي يتعين تحقيقه ؛ استعادة الأفكار القديمة التي تعمل على ترسيخ الأفكار الجديدة ؛ توقع التسلسل المراد تغطيته ، والعمليات المعرفية المرتبطة به ، واستراتيجيات مراقبة عمل الفرد ؛ معنى التقييم المصاحب للعملية والتقييم الذي يتم إجراؤه للاعتماد.

من وجهة نظر التفاعل التربوي ، إذا وافقت على أن التدريس لا يعادل "العرض" ، فما الذي يجب أن تتعلمه ، وتترك طالبًا واحدًا أمام الجزء الصعب: معالجة المحتوى لتعلمه بشكل فعال ؛ يشير هذا الاقتراح مرة أخرى إلى تدريب المعلمين ، ولا سيما إلى الأسس النظرية التي تدعمه. بناءً على التطورات الحالية في علم النفس المعرفي ، وعلم النفس التربوي ، والتعليم ، فإن دور المعلم هو العمل كوسيط ، ووضع بين ما يجب دراسته - يمكن أن تكون هذه المفاهيم والإجراءات والعلاقات والعمليات الداخلية التي يجب عليك إجراؤها تجده في الخارج.