Töökogemus “Laste kõne arendamine läbi teatritegevuse. Projekt: "Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamine läbi teatritegevuse"

Eelkooliealist perioodi peetakse kõne kõigi aspektide edasise arengu aluseks. Laste koolihariduse edukus sõltub suuresti sidusa kõne meisterlikkuse tasemest. Sidusa kõne sihipärane kujundamine on lastega töötamise üldises süsteemis ülimalt oluline. Laste sidusa kõne kujundamine lasteaias toimub nii erinevate praktiliste tegevuste käigus mängude, rutiinsete hetkede, keskkonnavaatluste jms ajal kui ka laste organiseeritud tegevuse käigus.

Metoodilise kirjanduse ja töökogemuse uurimise käigus jõudsin järeldusele, et vaja on lahendada põhiprobleem, milleks on koolieeliku kõne arendamise vajadus. See probleem on minu ajal võtmeküsimuseks pedagoogiline tegevus.

Uurimistöö käigus jõudsin järeldusele, et laste kõnet on vaja arendada läbi teatritegevuse. Seetõttu käigus tema uuendustegevus Otsustasin seda probleemi uurida ja luua rida tegevusi, mille eesmärk on sidusa kõne arendamine.

Lae alla:

Eelvaade:

Kogemuste üldistamine teemal: “Kõnearendus läbi teatritegevuse”

2013-2014 õppeaasta

2014-2015 õppeaasta

Koolitaja: Volkova T.P.

Sissejuhatus

Emakeele valdamine ja kõne areng on üks olulisemaid lapse omandamisi koolieelses lapsepõlves ning seda peetakse kaasaegses alushariduses laste kasvatamise ja hariduse üldiseks aluseks. L.S. Võgotski kirjutas: "On kõik faktilised ja teoreetilised alused väita, et kõnest ei sõltu otseselt mitte ainult lapse intellektuaalne areng, vaid ka tema iseloomu, emotsioonide ja isiksuse kujunemine tervikuna."

Lastega töötades seisin silmitsi tõsiasjaga, et nende sidus monoloogkõne on halvasti arenenud, neil on raskusi oma elu sündmustest rääkimisega ja nad ei oska kirjandusteoseid ümber jutustada. Seetõttu valisin oma tegevuse põhiteemaks: „Laste kõne arendamine enne koolieas teatritegevuse kaudu."

Teatrimängud on laste seas pidevad lemmikud. Koolieelikud naudivad tuttavate teostega mängimist, muutes end oma lemmiktegelasteks. Laps aktsepteerib vabatahtlikult tegelase iseloomuomadusi, näoilmeid ja žeste. Lapsed rõõmustavad, kui head võidutsevad, ja ohkavad kergendatult, kui kangelased saavad raskustest üle ja saabub õnnelik lõpp.

Esteetilise kasvatuse valdkonna suurõpetaja E. A. Flerina nägi jutuvestmise eelist lugemise ees selles, et jutustaja annab sisu edasi, justkui oleks ta toimuvate sündmuste pealtnägija. Ta uskus, et jutuvestmine saavutab erilise tajumise vahetu.

Lastele meeldivad eriti muinasjutud, muinasjuttude keel on väga maaliline, sisaldab palju tabavaid võrdlusi, epiteete, kujundlikke väljendeid, dialooge, monolooge ja rütmilisi kordusi, mis aitavad lapsel muinasjuttu meelde jätta ja sõnavara rikastada. Teatrikunst on lähedane ja arusaadav nii lastele kui ka täiskasvanutele eelkõige seetõttu, et see põhineb mängul. Teatrimäng on üks eredamaid emotsionaalseid vahendeid, mis kujundab lapse isiksust, iseseisvat loovust ja emantsipatsiooni. Teatrimängu käigus aktiveeritakse ja täiustatakse sõnavara, grammatiline struktuur kõne, heli hääldus, tempo, kõne väljendusvõime. Teatrimängudes osalemine pakub lastele rõõmu, äratab aktiivset huvi ja kütkestab neid. Mõeldes laste kõne taseme tõstmise teemale, jõudsin järeldusele, et teatritegevusest võiks abi olla.

Miks just teatritegevus? Teatritegevus on üks tõhusamaid viise laste mõjutamiseks, kus kõige täielikumalt ja selgemalt avaldub õppimise põhimõte: õppige mängides.

Uurides psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust, jõudsin järeldusele, et teatrimängul on suur mõju lapse kõne arengule. Stimuleerib aktiivset kõnet, laiendades sõnavara ja täiustades artikulatsiooniaparaati. Laps õpib tundma oma emakeele rikkust ja selle väljendusvahendeid. Kasutades väljendusvahendeid ja intonatsioone, mis vastavad tegelaste iseloomule ja nende tegevusele, püüab ta rääkida selgelt, et kõik temast aru saaksid.

Teatrimängus kujuneb emotsionaalselt rikas kõne. Lapsed omastavad paremini töö sisu, sündmuste loogikat ja järjestust, nende arengut ja põhjuslikkust.

Moskva nukuteatri asutaja S. V. Obraztsov väljendas kunagi mõtet, et igal lapsel on loomulik soov näitlemiseks. Ja me teame, et teatriga tutvumine toimub maagia, pidulikkuse ja üleva meeleolu õhkkonnas, nii et pole raske lapsi teatri vastu huvitada.

On teada, et lastele meeldib mängida, neid ei tohiks selleks sundida. Mängides suhtleme lastega nende territooriumil. Lapsepõlve mängumaailma sisenedes saame ise palju õppida ja oma lapsi õpetada. Ja saksa psühholoogi Karl Grossi siiani populaarne mõte: "Me ei mängi mitte sellepärast, et oleme lapsed, vaid lapsepõlv ise on meile antud, et me mängiksime." Kõik eelnev määras minu lõpliku teemavaliku töökogemuse „Laste kõne arendamine koolieelne vanus teatritegevuse kaudu."

Töökogemuse asjakohasus.

Eelkooliealist perioodi peetakse kõne kõigi aspektide edasise arengu aluseks. Laste koolihariduse edukus sõltub suuresti sidusa kõne meisterlikkuse tasemest. Sidusa kõne sihipärane kujundamine on lastega töötamise üldises süsteemis ülimalt oluline. Laste sidusa kõne kujundamine lasteaias toimub nii erinevate praktiliste tegevuste käigus mängude, rutiinsete hetkede, keskkonnavaatluste jms ajal kui ka laste organiseeritud tegevuse käigus.

Koolieelne lapsepõlv on lapse eriline arenguperiood, mis tahes tegevuses vajalike üldiste võimete kujunemine. Oskus suhelda teiste inimestega, tegutseda nendega koos, õppida uusi asju, näha ja mõista elu omal moel – see ja palju muud on omane koolieelsele lapsepõlvele.

Kõne on lapse arengu üks olulisemaid suundi. Tänu oma emakeelele siseneb beebi meie maailma ja saab palju võimalusi teiste inimestega suhtlemiseks. Kõne aitab üksteist mõista, kujundab vaateid ja tõekspidamisi ning ka mängib tohutut rolliümbritseva maailma teadmistes.

Kõnet, looduse imelist kingitust, ei anta inimesele sünnist saati. Kulub aega, enne kui laps hakkab rääkima. Ja täiskasvanud peavad tegema palju pingutusi, et lapse kõne areneks õigesti ja õigeaegselt.

Sidusa kõne arendamine on laste kõnekasvatuse keskne ülesanne. See on tingitud ennekõike selle sotsiaalsest tähtsusest ja rollist isiksuse kujunemisel. Just sidusas kõnes realiseerub keele ja kõne peamine, kommunikatiivne funktsioon. Seotud kõne – kõrgeim vorm kõned vaimne tegevus, mis määrab lapse kõne ja vaimse arengu taseme (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinshtein, F.A. Sokhin jt).

Enamik pedagoogilisi õpinguid on pühendatud vanemate koolieelsete laste sidusa kõne arendamise probleemidele. Edasine areng eeldab kõne sidususe kujundamist keskmises rühmas, võttes arvesse vanust ja individuaalsed erinevused vanemas koolieelses eas lapsed. Viies eluaasta on laste kõrge kõneaktiivsuse periood, nende kõne kõigi aspektide intensiivne arendamine (M. M. Aleksejeva, A. N. Gvozdev, M. M. Koltsova, G. M. Ljamina, O. S. Ušakova, K. I. Tšukovski, D. B. Elkonin, V. I. Yadeshko jne). ). Selles vanuses toimub üleminek situatsioonilisest kõnest kontekstuaalsele kõnele (A.M. Leušina, A.M. Ljubinskaja, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Probleem.

Metoodilise kirjanduse ja töökogemuse uurimise käigus jõudsin järeldusele, et vaja on lahendada põhiprobleem, milleks on koolieeliku kõne arendamise vajadus. See probleem on minu õpetajakarjääri põhiprobleem.

Pärast esialgse olukorra analüüsimist ja laste kõne uuringuid sain aru, et neil pole rikkalikku sõnavara, nad ei suuda oma mõtteid täielikult väljendada, nende loov kujutlusvõime on piiratud, nende sidus kõneoskus, ekspressiivne kõne, motoorne oskus on halvasti arenenud. ja neil puudub suhtlemisoskus. Ja jõudsin järeldusele, et lisaks logopeediga tundidele on vaja oma töös kasutada selliseid meetodeid ja võtteid, mis aitaksid kaasa laste kõne arengule. Laps veedab koolieelses õppeasutuses rohkem aega koos eakaaslaste ja õpetajaga ning kõne arengu õiges suunas suunamiseks on vaja luua selline olukord, probleem. Uurimistöö käigus jõudsin järeldusele, et laste kõnet on vaja arendada läbi teatritegevuse. Seetõttu otsustasin oma uuendustegevuse käigus seda probleemi uurida ja luua rida tegevusi, mille eesmärk on sidusa kõne arendamine.

Juhtiv pedagoogiline idee töökogemusest

Huvi laste kõne vastu pole kadunud juba palju aastaid. Kõne arendamise meetodite arendamisse andsid suure panuse: K.D. Ushinsky, F.A. Sokhin, E.A. Flerina, A.A. Leontiev, M.M. Konina ja paljud teised.

Sidusa kõne arendamine on laste kõnekasvatuse peamine ülesanne. Just selles realiseerub keele peamine kommunikatiivne funktsioon. Sidus kõne on vaimse tegevuse kõrgeim vorm, mis määrab lapse kõne ja vaimse arengu taseme - seda märgiti nende töödes: Vygotsky L.S., Leontyev A.A., Rudinshtein S.L. ja teised. Sidusa suulise kõne valdamine on kõige olulisem tingimus edukas ettevalmistus kooliminekuni.

Psühholoogide, õpetajate, keeleteadlaste, E.A. Tikheeva, E.A. Flerina, F.A. Sokhina, lõi selleks eeldused integreeritud lähenemine eelkooliealiste laste kõnearengu probleemide lahendamisele. Klassikalise koolieelse pedagoogika juurde kuulub idee ühendada õppimine mänguga saksa keele õpetaja F. Froebel. Mänguõppe teooria töötati välja paljude välis- ja kodumaiste teadlaste töödes - M. Montessori, A. P. Usov, V. N. Avanesov, E. N. Vodovozov jt. Mõjutamine sõnavaratöö sidusa kõne jaoks kirjeldavad üksikasjalikult Strunina E.M. ja Ushakova O.S.. Shokhova O.A. esitas kaks töövaldkonda koolieelikutega: muinasjututeraapia ja sidusa monoloogkõne arendamise tunnid. See tunnisari aitab korraldada tööd verbaalse loovuse arendamiseks vanematel koolieelikutel, alustades tuttavate muinasjuttude sisu põhjal reproduktiivsete ja loominguliste improvisatsioonide koostamise õppimisest ning seejärel oma muinasjuttude ja nende dramatiseeringu väljamõtlemisest. Kodupedagoogikas on kogunenud piisavalt teoreetilist, praktilist ja metoodilist materjali eelkooliealiste laste kõne leksikaalsete ja grammatiliste aspektide uurimise ja arendamise kohta. Olemasolevad laste õpetamise ja kasvatamise programmid kirjeldavad üksikasjalikult kõne leksikaalsete ja grammatiliste aspektide arendamist käsitlevate frontaaltundide sisu ja struktuuri.. Paljud uuringud on näidanud oluline mängud kui õppevorm, mis soodustab teadmiste ja võimete assimilatsiooni, kinnistamist ja süstematiseerimist; selle kasutamine eelkooliealiste laste kõne arendamisel.

Sihtmärk.

Töötada välja ja katsetada katseliselt laste kõne arengu mudelit läbi teatritegevuse. Vastavalt uuringu eesmärgile, objektile ja subjektile saab määrata uurimishüpoteesi: laste kõne arendamine koolieelses õppeasutuses on efektiivne, kui:

Määratud on laste kõne kriteeriumid, näitajad ja arengutase;

Vanuselisi iseärasusi arvestades on välja töötatud haridusmudel;

Vastavalt õppeasutuse ja perekonna ühisele suhtlusele.

Uuringu eesmärgid:

Uurida keskmise ja vanema rühma laste kõne arendamise töö seisu.

Tutvuge selle teemaga seotud kirjandusega.

Aasta alguses ja aasta lõpus viige läbi laste diagnoos jaotises "Kõnearendus".

Töötada välja ja katsetada laste ja vanematega kõnearenduse pikaajalist kava läbi teatritegevuse.

Looge stsenaariumide, mängude ja etenduste seeria.

Praktiline tähtsus.

Koolieelse lasteasutuse töös saab kasutada stsenaariumide komplekti, laste ja vanemate vaba aja tegevusi kõne arendamiseks, samuti valikut teatrimängude arendustest.

Töökogemuse juhtiv pedagoogiline idee: eelkooliealiste laste kõne arendamine teatritegevuse kaudu. Teatritegevuse haridusvõimalused on tohutud: selle teemad ei ole piiratud ja võivad rahuldada lapse mis tahes huvisid ja soove. Nende kõne muutub väljendusrikkamaks ja kirjaoskamaks. Nad hakkavad kasutama uusi sõnu, vanasõnu ja ütlusi stsenaariumist ning igapäevastes olukordades, mis langevad kokku nende semantilise sisuga. Etendusest saadud positiivne emotsionaalne laeng ja omandatud usk oma võimetesse tõstavad laste enesehinnangut. Paljud neist tulevad toime oma kompleksidega, õpivad mõtlema, analüüsima enda ja teiste inimeste käitumist ning muutuvad üksteise suhtes tähelepanelikumaks ja tolerantsemaks. Nende mängutegevus intensiivistub, omandab loomingulise iseloomu ja emotsionaalse intensiivsuse. Iga lapse hinges peitub soov vaba teatrimängu järele, milles ta taasesitab tuttavaid kirjanduslikke süžeesid. See aktiveerib tema mõtlemist, treenib mälu ja kujutlusvõimet, arendab kujutlusvõimet ja parandab kõnet. S.Ya. Rubinstein kirjutas: "Mida väljendusrikkam on kõne, seda rohkem ilmub selles kõneleja, tema nägu, iseennast." Teatritegevuse hariduslikud võimalused on tohutud, selle teemad ei ole piiratud ja võivad rahuldada lapse mis tahes huvisid ja soove.

Ülesanded:

1. Arendada jätkusuutlikku huvi teatri- ja mängutegevuse vastu.
2. Rikastage laste sõnavara ja aktiveerige see.
3. Parandada dialoogilist ja monoloogilist kõnet.
4. Kasvatada positiivset suhtumist teatrimängudesse, soovi mängida teatrinukkudega, emotsionaalselt positiivset suhtumist kaaslastesse, tahte ja enesekindluse arendamist, austust rahva traditsioonide ja kultuuri vastu.
5. Soodustada iseseisvuse ja aktiivsuse avaldumist tegelaste ja mänguasjadega mängimisel.

Oodatud tulemused:

Lapsed.

Ilukirjandusega tutvudes õpivad lapsed rakendama grammatilisi oskusi ja oskusi dialoogilises (küsimustele vastamine, vestlus) ja monoloogilises (verbaalne loovus) kõnes ning kasutama vahendeid. kunstiline väljendus keel ja selle grammatilised vahendid.

Vanemad.

Säilitada lapse huvi teatritegevuse vastu. Kui vähegi võimalik, proovige külastada lasteetendusi. Tähistage saavutusi ja leidke võimalusi edasiseks täiustamiseks. Pakkuge kodus endale meelepärast rolli täitma, aidake mängida oma lemmikmuinasjutte, -luuletusi jne.

Teatritegevuse arendamine koolieelsetes lasteasutustes ning emotsionaalsete ja sensoorsete kogemuste kogumine lastel on pikaajaline töö, mis nõuab vanemate osalust. On oluline, et lapsevanemad osaleksid teemaõhtutel, kus vanemad ja lapsed on võrdsed osalejad.

Tähtis on, et lapsevanemad osaleksid sellistel õhtutel rollimängijate, tekstide autorite, dekoratsioonide ja kostüümide tegijatena jne. Igal juhul koostöö kasvatajad ja lapsevanemad edendavad intellektuaalset, emotsionaalset ja esteetiline areng lapsed.

Töökogemus teemal “Kõne arendamine eelkooliealistel lastel läbi teatritegevuse” viidi läbi MDOU nr 29 “Yagodka” keskmises ja vanemas rühmas kahes valdkonnas: ühistegevused lastega, suhtlemine vanematega.

Töö viidi läbi kolmes etapis: ettevalmistav, põhiline, lõplik.

1. etapp - ettevalmistav.

Töö esimeses ettevalmistavas etapis tutvusin koolieelse lasteasutuse põhiprogrammi, metoodilise materjali ja rühma ainearengu keskkonnaga. Kogu selle töö käigus tuvastati mõned puudused.

Puuduvad metoodilised arendused laste kõne arengu kohta ning vähe teavet ja visuaalne materjal vanematega töötamiseks.

Seetõttu viisin läbi koherentse kõne kujunemisseisundi uuringu, mille eesmärk oli välja selgitada laste sidusa kõne arengutase. Töö sisu on toodud lisas nr 1. Keskmise rühma tulemuste analüüs näitas, et need vastavad peamiselt madalale ja keskmisele tasemele.

Samaaegselt laste diagnoosimisega viisin läbi küsitluse lastevanemate seas, et selgitada välja nende pedagoogilised teadmised ja probleemid lastega suhtlemisel.

Valmistatud: mängude valik kuulmise arendamiseks, onomatopoeesia, teema - mängutoimingud, kõne kujunemine, sõrmitsemine, artikulatsioon ja hingamisharjutused; muinasjuttude stsenaariumid, teatrimängud, sketšid.

Küsitlust analüüsides jõudsin järeldusele, et paljud vanemad ei pea probleemi piisavalt oluliseks, nad on veendunud, et lapsed õpivad lõpuks ise rääkima ja õpivad kasvades kõike.

Niisiis võimaldasid diagnostilise etapi tulemused määrata järgmised tööetapid:

1.Arenda välja laste teatrimängude süsteem.

2. Optimeerige selles küsimuses koostööd vanematega, kasutades erinevaid meetodeid ja tehnikaid.

Rakendada peamine eesmärk töötamiseks ja määratud probleemide lahendamiseks töötasin välja pikaajalise plaani teatrimängude ning meelelahutuse ja vaba aja veetmiseks koos vanematega, mis hõlmab erinevaid vorme ja meetodeid

(lisa nr 2, 3).

Välja töötatud ja valitud mängud kuulmise arendamiseks, onomatopoeesiks, kõne moodustamiseks, sõrme-, artikulatsiooni- ja hingamisharjutusteks (lisa nr 4).

Ta töötas välja laste ja nende vanemate ühiste meelelahutus- ja vaba aja tegevuste stsenaariumid “Teekond muinasjuttu”, “Kevadjutt” (lisa nr 5).

Ettevalmistatud ja läbi viidud lastevanemate koosolekud teemadel „Pere roll 4-5-aastase lapse kõne arengus“, „Teater on meie sõber ja abimees“, ettekanne lastevanemate koosolekule teemal: „Kõnearendus“ eelkooliealistel lastel” (lisa nr 5).

Koostas lapsevanematele küsimustikud teemadel “Lapse kõneareng”, “Laste teatritegevus”, “Sinu laps”, “Laste kõnearendus”, töötas välja memo “Sõnamängud”, “Kasulikud näpunäited vanematele”, konsultatsioonid. “Teatritegevuse tähtsus lapse kõne arengule”, “Kodune kasvatusvahend - nukuteater”, “Teatrimängud kui lapse igakülgse arengu vahend”, “Kuidas perega huvitavalt vaba aega veeta” , “Mis on teater?”, “Laste kõne arendamine perekonnas”, KVN teatritegevusest vanematele (lisa nr 5).

Kogusin kokku hulga vanasõnu ja ütlusi, keeleväänajaid, valiku muinasjutte.. (lisa nr 6).

2. etapp on peamine.

Haridusprotsessi korraldamise võtted ja meetodid. Teatrimängude korraldamisel kasutas ta laialdaselt praktilisi õppemeetodeid: mänge, mänguimprovisatsiooni meetodit (mis toimib sillana lapse igapäevaelus mängude ja näitlejakunsti vahel), harjutusi, efektiivse analüüsi meetodit (sketšitehnika). , lavastus ja dramatiseering.

Sõnalistest meetoditest kasutas ta jutuvestmist, lugemist, lastejutte, vestlusi ja suulise rahvakunsti teoste õppimist.

Kasutasin kõiki meetodeid ja tehnikaid kombineeritult, arendades tähelepanu, mälu, kujutlusvõimet ja loovat kujutlusvõimet.

1.Ilukirjanduslike teoste, muinasjuttude, luuletuste lugemine. (Lisa nr 6)

2. Sketšide ja teatrimängude mängimine (lisa 2, 3)

3. Muinasjuttude näitamine keskmises rühmas: “Zajuškina onn”, “Väike rebane-õde ja hunt”, “Naeris”, muinasjutu “Teremok” teatrietendus, dramatiseering “Telefon”

K. Tšukovski (lisa nr 2).

4. Muinasjuttude näitamine vanemas rühmas: “Jänese tegemine”, “Morozko”, “Polyanka”, muinasjutu teatrietendus uus viis“Lumekukk”, nukuteater “Zajuškina onn” (lisa nr 3)

5. Muinasjuttude näitamine vanematele: “Koloboki uusaasta seiklus”, “Konnaprintsess”. (lisa nr 2, 3)

Sel juhul osutub kasvatusprotsess loomulikuks. Laste huvi suureneb, kui sketidel osalesid võõrad (õpetajad, vanemad ja teiste lapsed).rühmad). Suur tähtsus kasutab ka mitmesuguseid tehnilisi vahendeid. Need on video- ja helisalvestised.

Teatrimängude läbiviimise nõuded ehitasin need üles nii, et iga järgnev põhines laste varem omandatud kogemustel ja teadmistel.

Muinasjutt peab lapse elus olema. Muinasjutt, mis harib, lõbustab, rahustab ja isegi tervendab. Seetõttu sisse Igapäevane elu Kasutasin laste kasvatamisel sageli muinasjutte.

Õpetamisoskuste parandamiseks:

1. Töötas välja pikaajaline plaan tööks lastega ja tööks vanematega keskmises ja vanemas rühmas (lisa nr 2,3,5).

2. Lastele välja töötatud ja valitud mängud kõne arendamiseks, sõrmeharjutused, artikulatsiooni- ja hingamisharjutused (lisa nr 4).

3. Ta osales laste kõne arendamise õpetajate nõukogu töös, kus esitas oma töökogemuse aruande „Kunstiteostel põhinevad teatrimängud eelkooliealiste laste kõne arendamise vahendina“.(lisa nr 5).

3. etapp on viimane etapp.

Põhietapi lõpus tehti lastel uuesti diagnoos ja küsitleti vanemaid.

Laste korduv diagnoosimine näitas nende teadmiste kõrgemat taset.

Keskmises rühmas.

Diagnostilised andmed alguses ja lõpus õppeaastal.

Keskmise rühma üldised diagnostilised näitajad, kõrge tase, tõusid 24,2%, keskmine 20,6%, madala tasemega lapsi aasta lõpus ei tuvastatud.

Vanemas rühmas.

Esimene diagnoos.

Kõrge tase: 13,8%

Keskmine tase: 70%

Madal tase:16,2%

Teine diagnoos

Kõrge tase – 42,8%

Keskmine – 57,2%

Vanema rühma üldised diagnostilised näitajad, kõrge tase, tõusid 29%, keskmine langes 11,9% ning madala tasemega lapsi aasta lõpus ei tuvastatud.

Minu hüpotees sai kinnitust, kuna laste kõne paranes. Oma töös, laste ja õpetaja ühistegevuses viisin süstemaatiliselt läbi teatrimängu. Teatrimängud on etendusmängud. Nendes luuakse selliste väljendusvahendite abil nagu intonatsioon, näoilmed, žest, kehahoiak ja kõnnak, konkreetsed kujundid. Tänu teatrimängudele arendavad lapsed oma emotsionaalset sfääri, laste koostöökogemus avardub ja rikastub nii reaalsetes kui väljamõeldud olukordades. Lisaks on teatritegevuses tohutult võimalusi laste kõne arendamiseks.

Oma töökogemusega saavutasin oma eesmärgid ja eesmärgid. Olen oma töös näidanud, et läbi teatrimängude on võimalik parandada laste kõnearengu astet.

Rakendus.

Teatrimängud.

Teatri sketšid:

Eesmärgid: arendada laste kujutlusvõimet, õpetada väljendama erinevaid emotsioone ja taasesitama individuaalseid iseloomuomadusi.

Kujutage ette varahommikut. Eile kingiti sulle uus mänguasi, tahad seda igale poole kaasas kanda. Näiteks tänaval. Aga mu ema ei lubanud. Sa solvusid (poisitasid), aga see on ema – sa andestasid ja naeratasid.

Kujutage end ette koerana kennelis. Tõsine koer. Jah, keegi tuleb, me peame teid hoiatama (me uriseme).

Võtame lumehelbe pihku ja räägime sellest Ilusad sõnad. Räägime kiiresti, enne kui see sulab.

Olen armas töömees

Terve päev aias:

Ma söön maasikaid, ma söön vaarikaid,

Terve talve süüa...

Ees ootavad arbuusid - siin!..

Kust ma saan teise kõhu?

Ma kõnnin oma varvastel -

Ma ei ärata ema.

Oh, milline sädelev jää,

Ja pingviin kõnnib jääl.

Poiss silitab kassipoega, kes mõnuga silmad sulgeb, nurrub ja pead käte vahel hõõrub.

Lapsel on käes kujuteldav kott (karp) kommidega. Toidu annab ta lastele, kes selle võtavad ja tänavad. Nad pakivad kommipaberid lahti, panevad kommid suhu ja närivad seda. Maitsvad.

Ahne koer

Tõi küttepuud

Ta rakendas vett

Sõtku tainas

Küpsetanud mõned pirukad

Peitis selle nurka

Ja ta sõi seda ise.

Kumm, din, din!

10. Ema noomib vihaselt oma poega, et ta sai lompis jalad märjaks.

11. Korrapidaja nuriseb, kui pühib sula lumest välja eelmise aasta prügi.

12. Lumememm, kelle pea on küpsetanud kevadpäike, ehmub ning tunneb end nõrgana ja halvasti.

13. Esimest kevadist rohtu näriv lehm ettevaatlikult, rahulikult, mõnuga.

14. Jänesel oli maja nagu kodu

Laiuva põõsa all,

Ja ta oli vikatiga rahul:

Sul on katus pea kohal! -

Ja sügis on käes,

Põõsas on lehed langetanud,

Vihma sadas nagu ämbritest,

Jänes tegi oma kasuka märjaks.

Jänes külmetab põõsa all:

See maja on väärtusetu!

Villa kratsimine - käsi valutab,

Kirja kirjutamine - mu käsi valutab,

Vett kandes - käsi valutab,

Pudru keetmine - käsi valutab,

Ja puder ongi valmis – käsi terve.

Üksildane aia ääres

Nõges muutus kurvaks.

Äkki on ta kellegi peale solvunud?

Tulin lähemale

Ja ta, õel,

Põletas mu käsi.

17. Õhupalli puhuvad õhku kaks sõbrannat

Nad võtsid selle üksteiselt ära.

Kõik oli kriimustatud!

Õhupall lõhkes

Ja kaks sõbrannat vaatasid -

Mänguasja pole, nad istusid maha ja nutsid...

18. Mis see kriuksumine on?

Mis see krõmps on?

Mis põõsas see on?

Kuidas ei saa olla krõmpsu?

Kui ma olen kapsas.

Armastagem seda natuke

Kuidas kass vaikselt kõnnib.

Vaevu kuuled: põks, põks, põks,

Saba alla: op-op-op.

Kuid tõstes oma kohevat saba,

Kass võib olla kiire.

Tormab julgelt üles,

Ja siis kõnnib jälle tähtsalt.

Dramatiseerimismängud

"Lennuk"

Mängime lennukit? (Jah.)

Te olete kõik tiivad, mina olen piloot.

Saadud juhised -

Alustame vigurlennuga.

Lendame lumes ja lumetormis, Oooh!

Me näeme kellegi kaldaid. Ah-ah-ah!

Ry-ry-ry - mootor uriseb,

Lendame mägede kohal.

Siin me kõik langeme alla

Meie rajale!

Noh, meie lend on läbi.

Hüvasti, lennuk.

"Peseme ennast"

Avage kraan

Pese oma nina

Ära karda vett!

Peseme su otsaesise

Peseme põsed

lõug,

Peseme templid,

Üks kõrv, teine ​​kõrv -

Pühime selle kuivaks!

Oh, kui puhtaks me oleme saanud!

Ja nüüd on aeg jalutama minna,

Läheme metsa mängima,

Ja mida me edasi teeme - peate ütlema.

(Lennuk, tramm, buss, jalgratas.

Rehvid on lõhkenud, sõbrad.

Pumpame pumpa,

Täitke rehvidesse õhku.

Vau! Üles pumbatud.

3. Mängige kassi ja hiirt

Kas me saame seda natuke teha?

Hiir kratsib käppasid,

Hiir närib koort.

Kass kuuleb seda

Ja hiilib Hiire juurde.

Hiir haaras kassi,

Jookseb auku.

Kass istub ja ootab:

"Miks Hiir ei tule?"

4. "Karu"

Nukitud jalad,

Talvel magab ta koopas,

Arva ja vasta

Kes see magab? (Karu.)

Siin ta on karu Mishenka,

Ta kõnnib läbi metsa.

Leiab mett lohkudest

Ja ta paneb selle suhu.

Lakub käppa

Maiasmokk lampjalgsus.

Ja mesilased lendavad sisse,

Karu aetakse minema.

Ja mesilased nõelavad Mishkat:

"Ära söö meie mett, varas!"

Jalutamine mööda metsateed

Karu läheb oma koopasse,

Heidab pikali, jääb magama

Ja mesilased mäletavad...

5. "Helisemispäev"

(loo “Oh sind, varikatus” viisi järgi)

Võtsin Toptygini kontrabassi:

"Tulge kõik, hakake tantsima!

Ei ole mõtet nuriseda ja vihastada,

Lõbutseme!"

Siin on Hunt lagendikul

Mängis trummi:

„Lõbutse, olgu nii!

Ma ei ulu enam!

Imed, imed! Rebane klaveri taga

Fox pianist - punane solist!

Vana mäger puhus huuliku välja:

“Kuidas toru juures on

Suurepärane heli!

Sellise heli eest põgeneb igavus!

Trummid löövad ja koputavad

Jänesed murul

Siil-vanaisa ja Siil-lapselaps

Võtsime balalaikas...

Oravad korjasid

Moodsad taldrikud.

Ding-ding! Rabble!

Väga häälekas päev!

Teater käes

Eesmärk: p o võimaldab tõsta üldist toonust, arendada tähelepanu, mälu ja leevendada psühho-emotsionaalset stressi.

“Liblikas” - suruge sõrmed rusikasse ja sirutage vaheldumisi väike sõrm, sõrmusesõrm ja keskmine sõrm ning ühendage pöial ja nimetis sõrmuseks. Tehke sirgendatud sõrmedega kiireid liigutusi (sõrmede lehvitamine).

“Muinasjutt” - lapsi kutsutakse mängima muinasjuttu, milles iga sõrm on tegelane.

“Kala” - parema ja vasaku käe käed kujutavad kala sujuvaid liikumisi. "Algul ujusid nad eraldi, kuid siis otsustasid, et koos on lõbusam."

“Kaheksajalad” - parem käsi liigub ettevaatlikult ja ükshaaval kombitsaid-sõrmi liigutades mööda merepõhja. Kaheksajalg liigub vasaku käe poole. Nad nägid üksteist, tardusid ja hakkasid siis koos merepõhja uurima. Lapsed õpivad pesemise ja riietumise ajal sõrmedega mängima esimesest juuniorrühmast. Lihtsaid sõrmeliigutusi saadavad lastesalmid ja laulud.

See sõrm tahab magada

See sõrm hüppas voodisse

See sõrm tegi uinaku

See väike sõrm juba magab.

Sõrmed tõusid püsti. Hurraa!

On aeg lasteaeda minna!

Keskmises ja vanemas rühmas sõrmede võimlemine sisaldub igapäevastes rutiinides.

1. Hommikul väikese lasterühmaga või individuaalselt.

Tere, kuldne päike!

Tere, sinine taevas!

Tere, vaba tuul!

Tere, väike tammepuu!

Me elame samas piirkonnas -

Tervitan teid kõiki (parema käe sõrmedega, kordamööda "tere" vasaku käe sõrmedega, patsutades neid otstega).

2.Hommikuvõimlemise ajal.

Enne esemetega (vits, võimlemiskepp, kuubik jne) üldiste arendavate harjutuste sooritamist palutakse lastel “esemega mängida”, näiteks palli käest kätte anda. Sel ajal küsib õpetaja lastelt: "Mis pall?" ( Ühtlane, sile, ümmargune, ilus, kumm jne) Kui lastele pakutakse kompleksi füüsiline harjutus ilma esemeteta, siis kasutatakse "Lossi" soojendust:

Uksel on lukk (sõrmede rütmilised ühendused lukus),

Kes võiks selle avada?

Tõmmatud (käed sirutuvad külgedele),

Väändunud (sõrmede ringikujuline liikumine teist eemale),

Koputatud (peopesade kannad on üksteise vastu koputatud)

Ja nad avasid selle (nad avasid oma sõrmed).

3. Kehalise kasvatuse ajal (kolm või neli harjutust)

Soojendus algab harjutustega ülemise õlavöötme suurte lihaste jaoks (õlg, käsivars), kuna tunni ajal väsib reeglina kogu käsi, mitte ainult käsi. Lastele pakutakse sirgete kätega kiike, ringjaid liigutusi õlgade ja küünarliigestega. Järgmiseks tuleb sõrmede soojendus. See algab iseloomulike liigutustega - suruge sõrmed rusikasse, vabastage need (mõlema käega korraga ja vaheldumisi kummagi käega). Seejärel pakutakse lastele jutupõhiseid näpuharjutusi: esmalt lihtsa liigutusega (“Sõrmed ütlevad tere” või “Küüned”), seejärel kombineerituna käe isemassaažiga, kasutades teise käe sõrmi (“Kinda kätte panemine” ”) ja esemed - pliiatsi veeremine, pähkel.

Üsna keerulistes klassides, mis nõuavad laste kõrget vaimset aktiivsust, kasutatakse sõrmekinesioloogilisi harjutusi - sarjast "aju võimlemine".

4.Kehalise kasvatuse tundides.

Üldarendavate harjutuste kompleksi alguses tehakse sõrmeharjutusi ning lõpus tehakse käe isemassaaži massaažipallidega. Selleks, et kujundada lastes põhilisi ettekujutusi oma kehast ja praktilisi oskusi selle eest hoolitsemisel, kasutatakse sõrmede liigutamist kombineerituna käte liigutamisega.

Kes hambaid ei pese

Ei pesta seebiga (sõrmed vaheldumisi, alustades nimetissõrmest, “tervitavad” pöidlaid),

Ta võib suureks kasvada

Valulik, habras (peopesad asetsevad üksteise kohal, kujutades lapse kasvu).

Sõbrad räpaste meestega

Need läksid lihtsalt mustaks (näpud on omavahel lukus).

Mis ise

Uppunud mudasse (ujujat imiteeriv liikumine).

Nad kasvavad

Vastikud kiusajad (pigistage sõrmed rusikasse; seejärel sirutage neid, painutage käsi küünarnukkidest, peopesad üksteise järel nina lähedal),

Neid jälitavad vihased koerad (käed ette, parem peopesa asub vasakul, sõrmed kergelt kõverdatud, parema käe iga sõrm puudutab vasaku käe samanimelist sõrme).

Räpane karta

Vesi ja külmetushaigused,

Ja mõnikord ei kasva nad üldse (käed risti rinnal, kummarduge, sirutuge, tõstke käed üles).

Kehalise kasvatuse tunni lõpus tehakse traditsiooniliselt harjutuste komplekt kätele ja sõrmedele “Kuidas elad?”.

Kuidas sul läheb?

Nagu nii! ( Pöidlad mõlemad käed üles, ülejäänud on rusikasse kokku võetud.)

Kas sa ujud?

Nagu nii! (Käed kujutavad ujuja liikumist.)

Kuidas sa jooksed?

Nagu nii! (Painutage käsi küünarnukkidest, liikudes mööda keha.)

Kas sa vaatad kaugusesse?

Nagu nii! (Pane oma peopesad ükshaaval laubale.)

Kas sa lehvitad mulle järele?

Nagu nii! (Energilised liigutused kätega.)

Kas sa magad öösel?

Nagu nii! (Popesad pea all.)

Kas sa oled ulakas?

Nagu nii! (Plaksutage mõlema käe rusikatega pundunud põskedele.)

5.Enne lõunat, kui lapsed ootavad kutset lauda.

Lastele meeldib väga näidata “teatrit käes”: “Päikesepaistelisel heinamaal on maja. Selles elab kass. Talle meeldib istuda oma toolil laua taga. Kuid järsku ilmus hiir. Kass jooksis talle järele. Hiir hüppas laevale ja kass läks paati. Nad purjetasid tihedasse metsa, milles kasvavad rohelised kohevad kuused...” (lapsed saadavad teksti käte ja sõrmede liigutustega).

6. Jalutuskäigul soojal aastaajal.

Pärast elavate ja elutud objektid lastel palutakse oma sõrmedega kujutada: maja, linnumaja, kassi, koera, ketti, puud jne. Jalutuskäigu lõpus on soovitatav kasutada sõrmeharjutusi.

"hane"

Hani parandas oma pesa,

Hani koostas riimi,

Ja ta kilkab ja kakerdab:

Ta tahab õppida lugemisriimi!

"Jänku sõrmus"

Jänku hüppas verandalt

Ja leidsin muru seest sõrmuse.

Ja sõrmus pole lihtne -

Särab nagu kuld.

7. Õuemängu alguses või mängu ajal.

Näiteks mängus “Delfiin ja kalad” sooritavad lapsed käeliigutusi iga alguse reale.

Tormises meres sinine meri (käed näo kõrgusel, peopesad allapoole, sõrmed põimunud, laineline liikumine, alustades paremast õlast).

Delfiinid ujuvad kiiresti (käe laineline liikumine, küünarnukist painutatud, käsi õlgade kõrgusel).

Laine ei hirmuta neid, see pritsib läheduses (käsi küünarnukist kõverdatud, näo kõrgusel, lainelised liigutused harjaga).

Õuemängus “Ahvide püüdmine” jäljendab laps sõrmi ahvi (käed on küünarnukist kõverdatud ja külgedele sirutatud - rusika kokku- ja lahtisurumine, käte ristamine näo ees ja samaaegselt kokku- ja lahtikäimine sõrmed; käed küünarnukkidest kõverdatud, käed üksteise järel nina kõrgusel, peopesad külgedele, sõrmed üles - "ahv kiusab".

8. Tere hommikust!

Lastes positiivse psühho-emotsionaalse meeleolu loomiseks kasutatakse harjutusi: "Tere hommikust!" ja sõrmede isemassaaž "Peseme käsi."

Tere hommikust, väikesed silmad! (Silitame silmalauge.)

Ärkasid üles? ("Vaadates läbi binokli.")

Tere hommikust, kõrvad! (Silitame kõrvu.)

Ärkasid üles? (Pane peopesa kõrvade juurde.)

Tere hommikust, käed! (Silitage käsi.)

Ärkasid üles? (Plaksutage käsi.)

Tere hommikust, jalad! (Silitame jalgu.)

Ärkasid üles? (Trampime jalgu.)

Tere hommikust, päike! (Käed avanevad päikese poole.)

Ma ärkasin üles! (Kallutage oma pead veidi tahapoole ja naeratage laialt.)

Igapäevaselt tehtav sõrmevõimlemine soodustab mitte ainult peenmotoorika, vaid ka kõne arengut.

Keelekeerajad diktsiooni arendamiseks.

Laev kandis karamelli,

Laev sõitis madalikule.

Ja meremehed kolm nädalat

Karamell sõi katki.

Raamat on raamat, aga liiguta oma ajusid.

Hundid luusivad - otsivad toitu.

Sanka kannab Senkat

Sonyaga kelgul.

küsimus: kes on kus?

Sanka - hopsti!

Senku jalust maha!

Miks? (Ta kõndis ees.)

Sanka - küljele,

Sonya - otsmikul,

Kõik on lumehanges.

Kana terade kaupa

kus-vau-vau,

Part - vutt-vutt-vutt,

Türgi - mantlid, buldooserid,

Kitty - mjäu-mjäu,

Koer on uuh,

Põrsas - oink-oink,

Väike lehm - piin, piin,

Väike hobune - noki-noki.

Suusad, ritv, ring, raud,

Nägu, mardikas, morss, lipp.

Viinamarjad, rohi, kirves,

Pall, nõges, tomat,

Pann, seljakott, pirn,

Katus, vikerkaar, Karkusha.

Masha kõndis, kõndis, kõndis

Ja ma leidsin mänguasja:

Kass, matrjoška, ​​käbi, ahv,

Hiir, auto, relv, jänku,

Pall, trummel, trummel, konnad, -

Kes kaotas nii palju mänguasju?

Liigestusvõimlemine

Hammustage keeleotsa – "Ema hakib kapsast."

Tehke keelega rõngas, asetades selle ülemiste hammaste alla.

Keel on nagu mao nõelamine.

Keel on nagu õhuke nõel - me “süstime” igasse põske ükshaaval.

Harjake oma ülemisi ja alumisi hambaid keelega.

Sulgege silmad ja kujutage ette ööd - "tuli hobuse selga ja sõitsite minema." Tsk.

Kasutage oma keele otsa, et jõuda ninani.

Tõstke huuled kokku. Naeratage ilma hambaid paljastamata.

Silita oma huuli hammastega.

Tõmmake huuled üle hammaste, avades suu laiaks.

Joonista päike avatud huultega.

Kujutage ette mootorratta käivitamist – lähme. Teele jääb mägi. Roni (heli suureneb). Nüüd tule alla. Peatus.

Tõstke oma keel üles:

Sha-sha-sha,

Kasukas on meil hea.

- Tere, kassipojad!

Mjäu mjäu.

Tere vasikad!

Moo-moo-moo.

Tere hiirekesed!

Pi, pi, pi.

Tere konnad!

Kwa, kwa, kwa.

15.Su huuled otse kõrvadeni

Ma venitan nagu konn.

Ja nüüd olen elevandipoeg

Mul on proboscis.

Ja nüüd olen torupillimängija,

Dudochka - sonk.

Mulle meeldis mängida

Ma kordan seda kõike uuesti.

Suudlus. “Ühe” loendamisel tõmmake suletud huuled ette, justkui suudluseks; Arvestades "kaks", sirutage oma huuled naeratuseks ilma hambaid paljastamata.

Suletud piklike huultega liigu üles ja alla, vasakule ja paremale; teha ringikujulisi pöördeid päripäeva ja vastupäeva.

Hamster. Näri kujuteldavat nätsu nii, et kogu nägu liiguks. Alates teisest korrast lisandub hooplemine. Osalejad jagunevad paaridesse ja näitavad üksteisele, kellel on maitsvam nätsu.

17. Näod. Tõstke parem kulm üles. Madalam. Tõstke vasak kulm üles. Madalam. Tõstke ja langetage mõlemad kulmud. Ilma huuli avamata liigutage alalõualuu üles, alla, paremale, vasakule. Avage oma ninasõõrmed. Liigutage oma kõrvu. Tehke näovisand "Ma olen tiiger, kes ootab"

saak" või "Ma olen ahv, kes kuulab". Joonista nägu. Murra naeratusse. Ilma hambaid lahti löömata tõsta ülahuul üles ja! langetage see. Tehke sama alahuulega. Selle harjutuse lõpus andke ülesanne teha nägu ("kes on naljakam" või "kes on hirmutavam").

18. Supelmaja. Seda harjutust tehakse kahes asendis.

Lapsed istuvad põrandal ja patsutavad end jalgadele, seejärel sääremarjadele, põlvedele, säärtele, reitele. Patsutatakse vaheldumisi, kõigepealt ühele, seejärel teisele poole. Samaaegselt

plaksutage ja hääldage heli [m] mugaval noodil.

Seistes on keha vööst kõverdatud. Järk-järgult sirgub keha vertikaalasendisse ja seisvas asendis, patsutades | läheb kõhtu, selga, rinnale. Selle harjutuse hea asi on see, et see lülitab resonaatorid automaatselt sisse.

19. Lennuk. Seda harjutust on kõige parem teha lõpus. Mugav on kontrollida, milliseid tulemusi lapsed on saavutanud. Kõik osalejad on jagatud nelja rühma. Iga rühm on "lennuki" üks "mootor". Õpetaja lülitab iga “mootori” kordamööda sisse. "Mootorid" "töötavad" heli [a] järgi ja on väga vaiksed. Kui kõik "mootorid" on "sisse lülitatud", hakkab õpetaja aeglaselt käsi tõstma, suurendades "mootorite" "võimsust", kuni kõrgeim punkt heli, siis heli väheneb järsult.

20. Kana koorub. Sule huuled. Liigutage keelt üles ja alla, vasakule ja paremale, kiirendades tempot.

21. Kelluke. Ava veidi oma suu, löö keelega vastu huulte servi, nagu kellakeel.

22. nõelamine. Avage veidi suu, sirutage keel laineliste liigutustega edasi-tagasi.

23. Labidas. Püüdke ulatuda oma nina või lõuani, keel väljas.

24. Grimass. Tee 3 minutiks grimasse, kasutades kõiki näolihaseid.

Harjutusi korratakse 5-6 korda, seejärel tehke paus ja lõdvestage huuled.

Kirjandus.

Artjomova L.V. Teatrimängud koolieelikutele. Raamat lasteaiaõpetajatele. M.: Valgustus, 1990.

Arushanova A.O. Dialoogilise suhtluse korraldamine koolieelikute ja eakaaslaste vahel // Koolieelne kasvatus. – 2001.

Korotkova E.L. Kõnepraktika pakkumine dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamise töö koostoime ajal. // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja meetodite lugeja / Koost. MM. Alkseeva. – M., Akadeemia, 1999.

Lisina M.I. Suhtlemise arendamine koolieelikutel / Toim. Ed. A.V. Zaporožets, M.I. Lisina – M.: “Pedagoogika”, 1974

Artikkel O.V.Akulovalt “Laste teatrimängud” // Alusharidus, 2006. - N4

Ushakova O.S. Koolieeliku kõne arendamine. – M.: Psühhoteraapia Instituudi kirjastus, 2001.

Töökogemusest

"Teatritegevus kui vahend koolieelsete laste sidusa kõne arendamiseks"

Tšekunova Jelena Aleksandrovna,

MBDOU nr 61 õpetaja,

Apatity, Murmanski piirkond.

“... Mitte ainult lapse intellektuaalne areng,

aga ka tema iseloomu kujunemine,

indiviidi kui terviku emotsioonid,

sõltub otseselt kõnest"

(Lev Semenovitš Võgotski)

Inimene veedab kogu oma elu oma isiklikku kõnet täiustades, keele rikkusi valdades ja iga vanus toob tema kõne arengusse midagi uut. Tänu oma emakeelele siseneb beebi meie maailma ja saab palju võimalusi teiste inimestega suhtlemiseks. Kõne aitab üksteist mõista, kujundab vaateid ja uskumusi ning pakub ka suurepärast teenust maailma mõistmisel, milles me elame.

Sidusa kõne arendamine on laste kõnekasvatuse keskne ülesanne. See on tingitud ennekõike selle sotsiaalsest tähtsusest ja rollist isiksuse kujunemisel. Just sidusas kõnes realiseerub keele ja kõne peamine, kommunikatiivne funktsioon. Sidus kõne on kõne ja vaimse tegevuse kõrgeim vorm, mis määrab lapse kõne ja vaimse arengu taseme. Tekstuaalsete õppematerjalide adekvaatne tajumine ja reprodutseerimine, võime anda üksikasjalikke vastuseid küsimustele, iseseisvalt oma arvamust avaldada - kõik see ja teised õppetegevused eeldavad piisaval tasemel suhtlemise arengut (monoloog ja dialoog) kõne. Seda seletatakse asjaoluga, et tegelikult peetakse kõnet idee kujundamise ja sõnastamise meetodiks, suhtlusvahendiks ja teiste mõjutamiseks.

Vastavalt föderaalsele haridusstandardile koolieelne haridus Kõne areng on üks lapse arengu läbivaid mehhanisme. Kõne täielik valdamine koolieelses keskeas on vajalik tingimus laste vaimse, esteetilise ja kõlbelise kasvatuse probleemide lahendamiseks. Varasem kõneoskuse koolitus algab, vabam laps suhtleb edaspidi.

Psühholoogide ja õpetajate (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin) uuringud lõid eeldused integreeritud lähenemiseks eelkooliealiste laste kõnearengu probleemide lahendamisele. Kõne arendamine toimub erinevat tüüpi laste tegevustes: tutvumine ilukirjandusega, ümbritseva reaalsuse nähtustega, aga ka mängudes (dramatiseerimismängud) ja kunstilistes tegevustes, igapäevaelus.

Analüüsides selleteemalist kirjandust ja saadete nõudeid, jõudsin järeldusele, et laste sidusa kõne arendamiseks on tõhus vahend loov teatritegevus.Minu tähelepanekud näitavad, et teatritegevus on üks tõhusamaid viise laste mõjutamiseks, mille põhimõte avaldub kõige selgemalt ja täielikumalt õppimine: õppige mängides. Teatrimängud on laste seas pidevad lemmikud Raamatud, muinasjutud ja etendused on lapse jaoks ammendamatu tunnete ja kujutlusvõime arendamise allikas ning omakorda tunnete ja kujutlusvõime arendamine tutvustab talle inimkonna kogutud vaimset rikkust. Teatritegevus arendab eelkooliealiste laste kõnesfääri, aitab arendada suhtlemisvõimet, assimileerida uusi nõudeid ja reegleid laste omaduste korrigeerimiseks.

Töötage teemaga " Teatritegevus kui sidusa kõne arendamise vahend» Teostan vastavalt Apatity MBDOU nr 61 põhikoolieelse haridusprogrammile, mis on välja töötatud üldõppe sisu alusel. haridusprogramm alusharidus “Sünnist koolini”, toim. MITTE. Veraksy, T.S. Komarova, M.A. Vassiljeva.

Ma ei valinud seda teemat juhuslikult, sest Hiljuti Suurenenud on sidusa kõne ja sõnavara puudumisega laste arv. Rühma õpilaste vanemate seas viidi läbi küsitlus, mille tulemusena märgiti üles kasvatus- ja arengu sotsiaalpedagoogilised probleemid. Samuti uuriti lasterühma „Sotsiaal-kommunikatiivse arengu“ ja „Kõne arengu“ alal, mille tulemusena tuvastati probleeme konfliktide lahendamisel uskumuste ja seletuste abil; lapsed ei võta ülesannete täitmisel alati vastutust ja iseseisvust; Nad oskavad harva mängu teemas kokku leppida ja rollimängulist dialoogi pidada. Laste vaatlused näitasid, et lastel oli raskusi erinevate ülesannete täitmisel:

• võimes esteetiliselt tajuda kunstilise väljenduse kunsti;
• teksti kuulamise oskus;
• püüda intonatsiooni;
• kõnemustrite tunnused;
• väljendada ideid selgelt ja järjekindlalt;
• iseseisvalt teksti ümber jutustada;
• Rolli mängides ei valdanud laps mitmesuguseid visuaalseid vahendeid (näoilmed, kehaliigutused, žestid, sõnavara ja intonatsiooni poolest väljendusrikas kõne).

Teatritegevusega seotud töö eesmärgid on:

— arendada laste oskust oma mõtteid sidusalt ja järjekindlalt väljendada;

- kujundada kõne grammatiline ja leksikaalne struktuur;

— arendada aktiivse, vestlusliku, kujundliku kõne oskusi;

- jätkata dialoogilise, monoloogilise kõne arendamist;

— jätkata laste kunsti- ja kõneoskuste parandamist erinevat tüüpi teatritegevuses;

- jätkata kõne väljendus- ja intonatsiooniaspektide arendamist.

Etteantud ülesannete lahendamiseks on rühmas loodud ainepõhine arendus—ruumiline keskkond, tagades laste ja õpetaja ühise teatritegevuse ning iga lapse iseseisva loovuse. Selleks tegutsevad rühmas keskused, mis edendavad lapse eneseteostust ja eneseväljendust. Nende varustust täiendatakse perioodiliselt.

Keskkonna hõivatus (keskused) selle teema raames:

"Mängukeskus"

See keskus sisaldab: lugude mänguasju; erinevat tüüpi mänguasjade transport; Töö- ja igapäevaelu esemeid kujutavad mänguasjad; rolli atribuudid simulatsiooni ja rollimängude jaoks, mis peegeldavad lihtsat elusituatsioonid ja toimingud ("Nukunurk", "Köök", "Juuksuritöökoda", "Kaup", Haigla, "Töökoda", "Garaaž", "Postkontor", "Reisimine", "Ateljee"); Loomade mänguasjad; nukud; erinevat tüüpi roogade komplektid; piiritletud tsoonid (nukunurk, ilusalong, kauplus, haigla, postkontor jne).

"Teatrikeskus"

Rühmas on teatrinurk erinevat tüüpi teatritega (lauaplaat, bi-ba-bo, korter, vari, ketas, sõrm); maskid, mütsid, parukad, kostüümielemendid, rekvisiidid (ninad, prillid, vuntsid jne); teatrimeik; pildid ja illustratsioonid muinasjuttude jaoks; flanelograaf, ekraan; laada atribuutika (sallid, paelad, mütsid, pärjad jne); visuaalsed ja didaktilised mängud ja käsiraamatud (“Muinasjuttude kangelased”, “Mis muinasjutt see on?” jne). Teema kohta on välja töötatud pikaajaline tööplaan, loodud on teatri- ja rollimängude fail.

"Kõnearenduskeskus"

Selles keskuses on: didaktilised visuaalsed materjalid; teema ja teema pildid jne; teemakohased raamatud, kõneoskuste arendamist käsitlevad õppeajakirjad; “Imeline kott” erinevate esemetega; visuaalsed didaktilised abivahendid ja mängud: “Lugusid piltidest”, “Mis juhtus enne ja mis siis”, “Lisa sõna”, “Järjed”, “Räägi miks?”; suhtlus- ja kõnemängude failid.

Kasutasin määratud ülesannete saavutamiseks peamised töövaldkonnad:

1. Töö lastega, mis hõlmas:

— emotsionaalse ja isikliku arengu diagnostika (2 korda aastas);

— praktikale orienteeritud orientatsioon ülesannete elluviimisel.

Teostanud selle töö järgmiste töövormide kaudu:

• nukuetenduste vaatamine ja nendest rääkimine;
• dramatiseerimismängud (erinevate muinasjuttude ja dramatiseerimiste ettevalmistamine ja mängimine);
• kõnemängud ja -harjutused (monoloogi ja dialoogilise kõne arendamiseks);
• harjutus “Intervjuu muinasjutust” (küsimustele vastamise oskuse arendamine);
• muinasjuttude ja lugude väljamõtlemine laste joonistuste põhjal;
• lugude koostamine muinasjuttude piltide ja diagrammide abil;
• ülesanded kõne intonatsiooni väljendusvõime arendamiseks;
• ümberkujundamismängud, kujutlusharjutused;
• harjutused väljendusrikka näoilme arendamiseks, pantomiimikunsti elemendid;
• teatrisketšid;
• individuaalsed eetikaharjutused dramatiseeringute ajal;
• mitte ainult muinasjutu teksti tundmine, vaid ka selle dramatiseerimise vahendid - žest, miimika, liikumine, kostüüm, maastik, misanstseen jne;
• teatrietenduste ja etenduste linastus.

Laste kunstiline loovus on olemuselt järkjärguline

Esimesel etapil— taju rikastub tänu laste elukogemusele ja kirjandusteostega tutvumisele.

Tutvustan lastele eri žanrite teoseid (muinasjutud, novellid, luuletused), nende sisu, kunstilist vormi ja rahvajuttude ilmekat, tarka keelt.

Õpin tundma ümbritsevat maailma vastavalt kirjandusteose sisule. Lapsed arendavad tähelepanu, vaatlust, iseseisvust ja aktiivsust.

Teine faas- laste loovuse tegelik protsess, mis on otseselt seotud idee tekkimisega, kunstiliste vahendite otsimisega ning sõna intonatsiooni, näoilmete ja kõnnaku arendamisega. Kõne areneb igast küljest: sõnavara rikastatakse kujundliku sõnavaraga, paraneb kõne kõlaline pool (intonatsiooni väljendusvõime, diktsioon, hääle tugevus), lapsed õpivad dialoogilise kõne oskusi (oskus küsida, vastata, teha märkust, kuulake).

Töötan koos õpilastega, et arendada lavaoskusi muinasjututegelaste kujundite taasloomiseks, kasutades intonatsiooni, näoilmeid, žeste ja liigutusi; plastilised uuringud.

Kolmas etapp- mida iseloomustab uute toodete ilmumine.

Mängin lastega dramatiseerimismänge ja etendusi loetud kirjandusteoste põhjal.

Seega Dramatiseerimise õnnestumise oluline tingimus on kirjandusteose sügav mõistmine emotsionaalsete elamuste ja tunnete tasandil. Just eri žanrite teoste tajumise protsessis arenevad lapsed Loomingulised oskused, nende käitumine muutub.

Nad õpivad muinasjuttudest teatud tegelaste käitumise iseärasusi, kujutavad ette nende tegevust ja neil on vajadus teatud liigutusi ise näidata. Alguses ei arene kõigil lastel sõnade ja liigutuste kombineerimise oskus. Selliseks arusaamiseks on vaja harjutusi ja plastilisi õpetusi laiemalt kasutada.

Kui lapsed hakkavad plastist visandeid esitama, saadan nende tegevust loomade harjumusi iseloomustavate sõnadega. Siis muudan ülesande keerulisemaks. Juba keskeast alates on koolieelikud võimelised sketše läbi viima ilma kõne saateta.

5–6-aastastel lastel iseloomustab seda kontekstuaalse (seotud) kõne kujunemine. Last köidab jutuvestmine-improvisatsioon, ta ilmutab huvi loova jutustamise, komponeerimise vastu erinevad tüübid fraasid.

Samal ajal püüan kasutada sõnamoodustusmänge. Seadsin lastele eesmärgi - sõnastada oma mõtted jutu vormis, siis annan neile vajalikku abi, pakun välja süžeekäigud, loogilisi seoseid, ja mõnikord ka lause algus.

Oma töös kasutan loo koostamise meetodit. "Hägune kiri" See on grammatikaharjutus. Lugude koostamisel paraneb sidus kõne, sõna semantilise poole mõistmine ja eriti lausete süntaktiline struktuur.

Teatrimänge korraldan läbi selliste tegevusliikide nagu teatrimängud õppetegevuse korraldamisel, õpetaja ühistegevuses lastega ja laste iseseisvas tegevuses.

1. Teatrimängu organiseerimine.

1) Pideva õppetegevuse käigus.Üritan kaasata teatraalsust kui mängutehnika(tutvustatakse tegelasi, kes aitavad lastel omandada teatud teadmisi, oskusi ja võimeid).

Näiteks: Foxy tuleb külla ja ajab värvid segamini ning lapsed räägivad talle neist.

2) Õpetaja ja laste ühistegevus. Oma töös kasutan mängusituatsioone jalutuskäikudel, korraldan dramatiseerimismänge, lugemist ilukirjandus millele järgneb kogu päeva süžeeepisoodide mängimine, mängude joonistamine

vaba teema. Kõik see on tõuge loovale mõttele, ideele, mis nõuab teostust.

3) Teatrimäng laste iseseisvas tegevuses. Õhtul vaatan, kuidas pärast muinasjuttude lugemist lastes elevust tekitanud tegelased ja süžeed teatrimängudes peegelduvad, kuidas tegelaste tegelaskujud endast läbi lasevad. Ja ma näen oma töö tulemust. Kuidas keerukus järk-järgult “lahustub” ja lapsed oma hirmudest üle saavad.

Lisan ka mänge ja kõneharjutusi. Harjutused mitte ainult ei suurenda vaimset aktiivsust, vaid parandavad ka kõneoskust, soodustavad vaimsete protsesside arengut ja suurendavad emotsionaalset aktiivsust. Lapsed õpivad tundma ümbritsevat maailma, saavad inimeste, loomade ja taimede elu sündmustest osaliseks. Ma sõnastan õigesti küsimused, et aidata lastel isoleerida peamine - peategelaste tegevus, nende suhted ja tegevused. Õigesti püstitatud küsimus sunnib last mõtlema, mõtisklema, tegema vajalikke järeldusi ning samal ajal märkama ja tunnetama teose kunstilist vormi. Laename muinasjuttudest kujundlikke väljendeid, tabavaid sõnu, kõnekujundeid, vanasõnu ja ütlusi, lapsed rikastavad oma kõnet, muutes selle huvitavaks ja ilmekaks.

Pärast küsimustele vastamist kutsun lapsi muinasjuttu dramatiseerimismängus “näitama”. Dramatiseerimismängud on eriti olulised keskmises eelkoolieas, s.o. viies eluaasta. Muinasjutu ümberjutustamisel kasutan lauateatrit. Seejärel kuulavad lapsed muinasjutu helisalvestust ja vaatavad ettekannet. Iga uus muinasjutu lugemine tekitab lastes uusi tundeid, neil on soov uuesti kuulata ja näha tuntud muinasjuttu uutes vormides.

Laste vaatlused on näidanud, et sellise lähenemisega on ka kõige kartlikumatel lastel kergem toime tulla ärevusega, osaledes dramatiseerimismängudes.

1. Töötamine vanematega

Jätkusuutliku huvi teke teatri- ja mängutegevuse vastu eelkooliealiste seas on võimatu ilma tiheda kontaktita õpilaste peredega. Peamised abilised on vanemad. Lapsevanemate kaasamiseks selle probleemi lahendamisse kasutan erinevaid interaktsiooni vormid:

— Lastevanemate koosolekud (traditsioonilised ja mittetraditsioonilised vormid).

— Küsimustik: "Teie suhtumine teatritegevusse."

— Kausta kujundus – vahetused: “Kuidas kodus lastega teatrit mängida?”, “Milliseid mänguasju peaks laps ostma?”

— "Tööjõu maandumine" - pühade atribuutide tootmine ja valimine.

— Konsultatsioonid: “Nukuteater kodus”, “Teatritegevuse tähtsus koolieeliku kõne arendamisel”, “Laste sidusa kõne arendamine teatritegevuses”.

- "Vanemate kogunemised."

— Voldikute “Kodukino”, “Laste kõne arendamine teatrimängude kaudu” väljatöötamine.

— Päevad avatud uksed"Meil on alati hea meel teid näha!"

— Osalemine muinasjututeraapia psühholoogilises ja pedagoogilises projektis koos laste ja vanematega “Parem koos” (koos hariduspsühholoogiga).

1. Töö õpetajatega

Planeeritud tulemuste saavutamine hõlmab õpetaja ühist suhtlemist teiste koolieelse lasteasutuse õpetajatega.

Töö käigus viidi läbi:

— OD demonstratsioon: “Intellektuaalne kohvik “Metsloomad” vanema rühma lastele (MTÜ “Kõnearendus”).

- teatrimängude, muinasjuttude väljapanek: “Naeris uutmoodi”, “Inglise laulud”, “Muinasjuttude karussell”.

— rollimängu “Rong” demonstratsioon keskmise rühma lastele.

— Konsultatsioonid pedagoogidele: “Nukuteater”, “Puhkus kõigile”.

Ta tegi kokkuvõtte ja laiendas oma õpetamiskogemust erinevad tasemed:

— Osalemine keskkonnateatrite linnafestivalil Apatitis “Päikesepaiste” koos ökoloogiline muinasjutt"Metsa eriüksused"

— Kogemusega esinemine eneseharimise teemal MBDOU nr 61 õpetajate nõukogus.

— Rahvusvaheline konkurss “Õpetaja kutse järgi”. Nominatsioon: “Loovtööd ja metoodilised arengudõpetajad." Töö: OD “Kristalltalv” konspekt vanema rühma lastele (OO “Kõnearendus”, “Sotsiaalne ja kommunikatiivne areng”).

— Rahvusvaheline konkurss “Sa oled geenius”. Nominatsioon: “Parim avalik tund" Töö pealkiri: OD konspekt “Buryonkat otsimas” (OO “Kõnearendus”).

— Kõne piirkondlikul töötoal: „Lapse sotsiaalsete võimete arendamiseks tingimuste loomine pedagoogilise tegevuse raames“ Riigieelarvelise Tervishoiuasutuse Apaatia alusel töökogemuse aruandega teemal: „Lapse sotsiaalsete võimete arendamiseks vajalike tingimuste loomine“. kommunikatiivsed mängud õpilaste sotsiaalses ja isiklikus arengus.

— Haridusorganisatsiooni “Kõnearendus” tutvustava õppetegevuse tutvustamine teemal “Kadunud kirjad” vanema rühma lastega (koolieelne tase).

— Töökogemusega kõne teemal “Teatritegevus kui sidusa kõne arendamise vahend” MBDOU nr 61 õppenõukogus nr 3.

Selle töö tegemisel täheldasin kõneoskuste arengu positiivset dünaamikat haridusprogrammi keskmise rühma laste arengus. haridusvaldkond"Kõne arendamine". 10 lapsel (47,7%) on selles vallas kõrge tase; keskmine tase on 11 last (52,3%). Madalat taset ei tuvastatud. Üldine dünaamika võrreldes aasta algusega ulatus 20% tõusuni.

2016-2017 õppeaasta alguses OO „Kõnearendus“ vanema rühma diagnostika analüüs näitas õpilaste oskuste ja võimete keskmist arengutaset. 10 lapsel (50%) on selles valdkonnas kõrge tase; keskmine tase – 10 last (50%). Madalat taset ei tuvastatud. Prognoos on positiivne.

Vaatlused näitasid õppeaasta tulemuste põhjal, et kasvas laste huvi teatri- ja mängutegevuse vastu, rikastus ja aktiveerus nende sõnavara ning paranes kõne intonatsiooniline väljendusvõime.

Tulemused on nähtavad: lapsed oskavad läbi viia sketše kõne saatel, nende esinemisoskused kunstilise kujundi loomisel on tõusnud, nad oskavad näidata lühikest tuttavat muinasjuttu, oskavad hinnata kangelaste tegevust

Seega Kõne kõigi aspektide valdamist, keeleliste võimete arendamist teatri kaudu peetakse eelkooliealise lapse isiksuse täieliku kujunemise tuumaks, mis annab suurepärased võimalused paljude laste vaimse, esteetilise ja kõlbelise kasvatuse probleemide lahendamiseks. .

Irina Pelnova
Töökogemus "Laste kõne arendamine läbi teatritegevuse"

1 slaid: Visiitkaart

Pelnova Irina Jurievna, õpetaja MBDOU lastele aed nr 16 "Pärl"

Õpetamise kogemus:13 aastat

Haridus: keskeriõpilane, Nižni Novgorodi teise kursuse üliõpilane riigiülikool "neid. Lobatševski"

Auhinnad: autunnistus MBDOU (2014) uuenduslike tehnoloogiate juurutamiseks tööd

Professionaalne kreedo:

“Olen oma elukutse üle uhke, sest

et elan oma lapsepõlve mitu korda üle"

2 slaidi: Teema

« Laste kõne areng teatritegevuse kaudu»

3 slaidi:Isikliku panuse kujunemise tingimused hariduse arendamine(slaidilt)

Töö kõne arendamise kallal sisaldab järgmist tingimused:

1. Uurimistingimused

2. Metoodilised tingimused

3. Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused

Olen uurinud filosoofide, psühholoogide, valdkonna õpetajate teooriaid arengu areng(Võgotski L. S., Elkonina D. B., Tikheeva E. I., Flerina E. A.).Enamiku teadlaste arvates kõne areng on koolieelses eas lapse jaoks üks olulisemaid omandamisi. Metoodilist kirjandust uurides jõudsin järeldusele, et teatraalne mängul on kõnele suur mõju lapse areng. Stimuleerib aktiivset kõnet, laiendades sõnavara. Laps õpib tundma oma emakeele rikkust ja selle väljendusvahendeid. Kasutades väljendusvahendeid ja intonatsioone, mis vastavad tegelaste iseloomule ja nende tegevusele, püüab ta rääkida selgelt, et kõik temast aru saaksid.

4 slaidi: Asjakohasus.

Rühma RPPS-i analüüs föderaalse keskhariduse haridusstandarditele vastavuse kohta näitas järgmist Probleemid:

Rühma kõneruumi haridusliku potentsiaali realiseerimise tagamise ebapiisav lapse areng;

Diagnostika poolt näitas kõne arengut,Mida

Madal kõneaktiivsus lapsed

Lisaks on olemas probleem:

Rahulolematus õpilaste vanematega suhtlemisega;

Täpselt nii teatraalne Mäng on üks eredamaid emotsionaalseid vahendeid, mis kujundab lapse isiksust. Pooleli teatraalne mängud aktiveerivad ja täiustavad sõnavara, heli hääldust, tempot, väljendusoskust kõned. Osalemine teatraalne mängud pakuvad lastele rõõmu ja äratavad aktiivset huvi.

On teada, et lastele meeldib mängida, neid ei tohiks selleks sundida. Mängides suhtleme lastega nende territooriumil. Lapsepõlve mängumaailma sisenedes saame ise palju õppida ja õpetada oma lapsed. Ja saksa psühholoogi Karl Grossi öeldud mõte, mida kasutatakse tänaseni populaarsust: "Me ei mängi mitte sellepärast, et oleme lapsed, vaid lapsepõlv ise on meile antud selleks, et saaksime mängida." Kõik ülaltoodu määras minu lõpliku teemavaliku töökogemus« Laste kõne areng koolieelne vanus teatritegevuse kaudu».

5 slaidi:Isikliku panuse teoreetiline põhjendus

See on üks tõhusamaid mõjutamisviise lapsed, milles põhimõte avaldub kõige täielikumalt ja selgemalt koolitust: õppige mängides.

Lisaks on föderaalse osariigi haridusstandardi üks nõudeid soodsate tingimuste loomine lapse areng vastavalt nende vanusele ja individuaalsetele omadustele ja kalduvustele, arengut iga lapse võimed ja loominguline potentsiaal suhete subjektina iseenda, teiste laste, täiskasvanute ja maailmaga.

Meie asutuse haridusprogramm seab eesmärgid vaba suhtluse arendamine...

Võgotski kirjutas: "On kõik faktilised ja teoreetilised põhjused väita, et mitte ainult intellektuaalne lapse areng, kuid tema iseloomu, emotsioonide ja isiksuse kujunemine tervikuna on sees sõltuvad otseselt kõnest».

IN teatraalne mängus kujuneb emotsionaalselt rikas kõne. Lapsed omastavad paremini töö sisu, sündmuste loogikat ja järjestust, oma arengut ja põhjuslikkust.

6 slaidi. Eesmärk ja ülesanded

Seadsin endale järgmise eesmärgi

Tingimuste loomine kõneks lapse areng noorem koolieelne vanus teatritegevuse kaudu.

Ja sellised ülesanded:

Arendada kõik suukaudse komponendid kõned;

Kasvatada huvi ja armastust lugemise vastu;

-Arendage kirjanduslikku kõnet;

Kasvatada soovi ja oskust kunstiteoseid kuulata;

-Arendada huvi iseseisva loovuse vastu tegevused;

Vajadusi rahuldada lapsed eneseväljendusele;

Vanemate kaasamine partnerlusse, s.o. k liigend teatri- ja mängutegevused- unikaalne koostöötüüp.

7 slaidi. Juhtiv pedagoogiline idee töökogemus:

Haridusvõimalused teatritegevus on tohutu: selle teemad pole piiratud ja võivad rahuldada lapse mis tahes huvisid ja soove. Nende kõne muutub väljendusrikkamaks ja kirjaoskamaks. Nad hakkavad kasutama uusi sõnu, vanasõnu ja ütlusi stsenaariumist ning igapäevastes olukordades, mis langevad kokku nende semantilise sisuga. Iga lapse hinges peitub soov vabaduse järele. teatrimäng, milles ta reprodutseerib tuttavaid kirjanduslikke süžeesid. See aktiveerib tema mõtlemist, treenib mälu ja kujutlusvõimet, arendab kujutlusvõimet, parandab kõnet.

8 slaidi:Tegevuse aspekt

Organisatsioonis teatraalne mängud kasutasid laialdaselt praktilisi meetodeid koolitust: mäng, mänguimprovisatsiooni meetod (sillana lapse igapäevaelus toimuvate mängude ja näitlejakunsti vahel, harjutused, efektiivse analüüsi meetod (sketšitehnika, lavastus ja dramatiseering).

Sõnaliste meetodite hulgas kasutasin jutuvestmist, lugemist, jutustamist lapsed, vestlused, suulise rahvakunsti tööde õppimine.

Kasutasin kõiki meetodeid ja tehnikaid kombineeritult, arenenud tähelepanu mälu, kujutlusvõime, loov kujutlusvõime.

9 slaidi:Isikliku panuse ulatus (Ühis tegevust)

Ilukirjandusega tutvudes õpivad lapsed rakendama grammatilisi oskusi ja oskusi dialoogis (vastused küsimustele, vestlused) ja monoloog (verbaalne loovus) kõned, kasutada keele kunstilise väljenduse vahendeid ja selle grammatilisi vahendeid. Säilitada lapse huvi teatritegevus. Kui vähegi võimalik, proovige külastada lasteetendusi. Tähistage saavutusi ja leidke võimalusi edasiseks täiustamiseks. Paku oma lemmikrolli kodus täita

10 slaidi:Isikliku panuse ulatus (liiges tegevused logopeediga)

Väga tähtis Töö logopeedi õpetajaga. Koos viime läbi erinevaid...

11 slaidi: Isikliku panuse ulatus (sõltumatu tegevust)

Iseseisvas tegevused lapsed valivad tüübid ise teater ja rollid, mis neile meeldisid. Kõik teatritegevus minu rühmas on organiseeritud nii, et see edendab arengut vaimne tegevus, arengut vaimsed protsessid, kõneoskused paranevad, emotsionaalne aktiivsus suureneb. Iseseisvas tegevused laps õpib mõtlema läbi oma tegude, nende kangelaste tegevuse, keda ta kaotab. Teatrimäng edendab organiseeritust ja iseseisvust. Oma rollimänguliste ütluste kaudu õpib laps tähendust ning katsetab sõnade, näoilmete ja žestidega.

12 slaidi: Isikliku panuse ulatus (vanematega töötamine)

Vanemate osalus on oluline teatritegevusega töötamine. Igal juhul ühine Tööõpetajad ja vanemad edendavad intellektuaalset ja emotsionaalset lapse areng. Vanemad nägid palju vaeva, et mõlemale kostüüme õmmelda lapsed, ja täiskasvanutele. Tugevdan partnerlust iga õpilase perega, suurendan vanemate kompetentsust, kindlustunnet oma võimete vastu ning kaasan neid osalema erinevatel üritustel.

13 slaidi: tingimused

Kasvatusprotsess on loomulik. Laste huvi suureneb, kui nad saavad ise tüübi valida teater ja roll. Suur tähtsus on erinevate tehniliste vahendite kasutamisel nagu lindistused, videote vaatamine sülearvutist jms.

14 slaidi. Tingimused laste areng teatritegevuses

Lapsed arenevad ja edastada oma sõnavara mitte ainult ajal teatritegevus. Lapsed õpivad palju tasuta tegevused. Rollimängu ajal kujundavad nad iseseisvalt süžeed ja arendada oma ideed. Kui lapsed mängivad lauamänge kujutlusvõime areneb. Lapsed joonistavad...

15 slaidi: Muinasjuttude näitamine väikelastele

Me rõõmustame oma väikeste lavastustega lapsed näidates neile varases eas nende minilavastusi.

16 slaidi: Sissejuhatus muinasjutu lavastusse

Analüüsimine tööd lastega jõudsin järeldusele, et lapsed saavad näidata avatud väljapanekut. Lähenesin muinasjutu valikule loominguliselt, otsustades näidata vana muinasjuttu "Hunt ja seitse noort kitse", aga uuel viisil. Alguses tööd Lugesin lastele muinasjutu vana versiooni ja arutasime seda.

Slaid 17: Muinasjutu ühislinastus "Hunt ja seitse noort kitse" uuel viisil

Olles teinud palju tööd Näitasime koos laste ja vanematega muinasjuttu terve lasteaia lastele.

18 slaidi: Muinasjutu ühislinastus "Hunt ja seitse noort kitse" uuel viisil

Muinasjutt peab lapse elus olema. Muinasjutt, mis õpetab lõbustab, rahustab ja isegi tervendab. Seetõttu kasutasin igapäevaelus harimiseks sageli muinasjutte. lapsed.

Slaid 19: Tõhusus

U laste kõne paranes. Ma olen omas tööd, liigeses laste ja õpetajate tegevused süstemaatiliselt läbi viidud teatrimäng. Teatraalne mängud on esinemismängud. Nendes luuakse selliste väljendusvahendite abil nagu intonatsioon, näoilmed, žest, kehahoiak ja kõnnak, konkreetsed kujundid. Tänu teatrimängud, y arenenud on laste emotsionaalne sfäär, laiendatud ja rikastatud laste koostöökogemus, nii reaalsetes kui ka väljamõeldud olukordades. Pealegi, teatritegevus sisaldab tohutuid võimalusi laste kõne areng. Kõnet, looduse imelist kingitust, ei anta inimesele sünnist saati. Aeg peab mööduma, et laps hakkaks õigesti ja ilusasti rääkima. Ja ma olen omas tööd Koos vanematega tegi ta palju pingutusi, et tagada lapse kõne arenenudõigesti ja õigeaegselt.

20 slaidi: PRAKTILISTE TULEMUSTE EDASTAVUS

Konsultatsioonid õpetajatele" Laste kõne areng abiga nooremas eas teatrimängud", veebruar 2014 MO koolieelses õppeasutuses

Tulemuste demonstreerimine koolieelse lasteasutuse kodulehel, pedagoogiline rahakarp:artikkel "Lapsed elavad lasteaias"

Võrgupedagoogiline kogukonnad: väljaanded veebisaitidel; muinasjutu stsenaarium "Hunt ja seitse noort kitse" uuel viisil

21 slaidi: ESITUS

Kõne jälgimine arengut

lapsed teine ​​juunioride rühm

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Hea töö saidile">

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

• Sisukord
• Sissejuhatus ................................................... ...................................................... ..............................3
• Peatükk 1. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise probleemi teoreetilised alused................................................. ................................................................ .............................. 6
• 1.1. Eelkooliealiste laste kõne sõnamoodustuspoole kujunemise keelelised alused................................... ................................................................ .......................... ..6
• 1.2. Uuritavat probleemi käsitleva kirjanduse ülevaade................................................ .............................. ..13
• 1.3. Uuritava probleemi seis alushariduse teoorias ja praktikas................................... .................................................. ..................................................17
• Peatükk 2. Eksperimentaalsed uuringud................................................ ..............................18

2.1. Sidusa kõne arendamise sisu ja meetodid vanemas koolieelses eas lastel................................ ............................................................ ..................... ...8

2.2. Sidusa kõne kujundamise viisid vanemas koolieelses eas lastel................................................ .............................................................. ................................................28

2.3. Katse tulemused................................................ ......................................................37

Järeldus................................................................ ................................................... ..........42

Bibliograafia................................................................ ................................................... 43

Rakendused................................................................ ...................................................... .............. .......46

Sissejuhatus

Sidusa kõne arendamine on laste kõnekasvatuse keskne ülesanne. See on tingitud ennekõike selle sotsiaalsest tähtsusest ja rollist isiksuse kujunemisel. Just sidusas kõnes realiseerub keele ja kõne peamine, kommunikatiivne funktsioon. Seotud kõne on vaimse tegevuse kõrgeim kõnevorm, mis määrab lapse kõne ja vaimse arengu taseme (T. V. Akhutina, L. S. Võgotski, N. I. Zhinkin, A. A. Leontiev, S. L. Rubinstein, F. A. Sokhin jt).

Sidusa suulise kõne valdamine on eduka kooliks valmistumise kõige olulisem tingimus. Koherentse kõne psühholoogiline olemus, selle mehhanismid ja laste arenguomadused ilmnevad L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, S.L. Rubinstein jt.Kõik uurijad märgivad koherentse kõne keerulist korraldust ja osutavad spetsiaalse kõnekasvatuse vajadusele (A.A. Leontyev, L.V. Shcherba).

Lastele sidusa kõne õpetamisel kodumaise metoodika järgi on K.D. teostes paika pandud rikkad traditsioonid. Ushinsky, L.N. Tolstoi. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise metoodika põhialused on määratletud M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaja, O.I. Solovjova, E.I. Tikhejeva, A.P. Usova, E.A. Flerina. Monoloogkõne õpetamise sisu ja meetodite probleeme lasteaias arendas viljakalt välja A.M. Boroditš, N.F. Vinogradova, L.V. Vorošnina, V.V. Gerbova, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ušakova, L.G. Shadrina ja teised.

Enamik pedagoogilisi õpinguid on pühendatud vanemate koolieelsete laste sidusa kõne arendamise probleemidele. Edasine areng nõuab küsimusi kõne sidususe kujunemise kohta keskmises rühmas, võttes arvesse vanemas koolieelses eas laste vanuselisi ja individuaalseid erinevusi. Viies eluaasta on laste kõrge kõneaktiivsuse periood, nende kõne kõigi aspektide intensiivne arendamine (M. M. Aleksejeva, A. N. Gvozdev, M. M. Koltsova, G. M. Ljamina, O. S. Ušakova, K. I. Tšukovski, D. B. Elkonin, V. I. Yadeshko jne). ). Selles vanuses toimub üleminek situatsioonilisest kõnest kontekstuaalsele kõnele (A.M. Leušina, A.M. Ljubinskaja, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Uuringu eesmärk- teha kindlaks, millistel pedagoogilistel tingimustel on vanemas eelkoolieas lastel võimalik kõne sidususe tõhusam arendamine.

Töö käigus otsustati järgmist ülesandeid:

- uurida vanemas koolieelses eas laste sidusate monoloogiliste ütluste tunnuseid;

- määrata kindlaks pedagoogilised tingimused sidusa jutustava kõne arendamiseks vanemas koolieelses eas lastel;

- töötada välja metoodilised soovitused vanemas koolieelses eas laste kõne sidususe arendamiseks.

Teoreetiline alus tehtud tööd, sätted tegevuse ja suhtlemise juhtiva rolli kohta isiksuse arengus, L.S. töödes sõnastatud kõnetegevuse teooriad. Vygotsky, S.L. Rubinšteina, A.A. Leontiev, eelkooliealiste laste kõne arendamise kontseptsioon, mille on välja töötanud F.A. Sokhin ja O.S. Ušakova, kes tugineb laste keele üldistuste kujunemisele ning keele- ja kõnenähtuste elementaarsele teadlikkusele. Emakeele õpetamise süsteemis toimub sidusa kõne kujundamine koos keele kõlalise poole, sõnavara ja keele grammatilise struktuuri arendamisega, erilise koha hõivab töö kõne semantilise komponendiga.

Meie töö keskseks kontseptsiooniks oli mõiste “tekst”, mida tänapäeva teaduskirjanduses käsitletakse põhiüksusena verbaalne kommunikatsioon. Tekstiuurijad (I. R. Galperin, S. I. Gindin, L. P. Doblaev, T. M. Dridze, G. A. Zolotova, L. A. Kiselnv, G. V. Kolšanski, A. A. Leontjev, L. M. Loseva, N. S. Pospelov, E. A. Z. Figuovskaja, I. Boaa, Tureva D. Tšistjakov jne) määravad teksti koha keele- või kõnesüsteemis, tuvastavad õiged tekstikategooriad, mis on omased ainult sellele üksusele. Teksti peamised omadused on terviklikkus ja sidusus.

Sidusust kui teksti üht olulisemat kategoorilist tunnust iseloomustab mitme teguri koosmõju: teksti sisu, tähendus, esitusloogika, keeleliste vahendite eriline korraldus; kommunikatiivne orientatsioon; kompositsiooniline struktuur.

Lingvistikauuringud näitavad, et sidusa ja sidusa teksti konstrueerimine eeldab lapselt mitme keeleoskuse valdamist: teemale ja põhiideele vastava väite konstrueerimist; järgima teksti struktuuri; ühendada lauseid ja lauseosi, kasutades erinevat tüüpi seoseid ja erinevaid vahendeid; valida sobivad leksikaalsed ja grammatilised vahendid.

Meie töö jaoks olid põhimõtteliselt olulised psühholoogilise ja lingvistilise kirjanduse analüüsimisel tehtud järeldused, et rahuliku iseloomuga lugudes (A.M. Leushina jt) liiguvad lapsed esmalt sidusa esitluse juurde. Ka pedagoogilised uuringud on tõestanud, et sidusus kujuneb eelkõige narratiivse ja saastunud tekstides (L.G. Shadrina jt)

Kuna teaduslik ja metoodiline kirjandus esitab vastakaid seisukohti erinevate meetodite ja vahendite rolli kohta koolieelikute sidusa kõne arendamisel, pidasime sobivaks läbi viia otsingu- ja eksperimentaaltööd, milles osalevad lapsed vanuses 4-5 aastat (20 inimest). osalenud.

Peatükk 1. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise probleemi teoreetilised alused

1.1. Eelkooliealiste laste kõne sõnamoodustusaspekti kujunemise keelelised alused

"...Kõnest ei sõltu otseselt mitte ainult lapse intellektuaalne areng, vaid ka tema iseloomu kujunemine, indiviidi kui terviku emotsioonid" (L. S. Võgodski).
Seetõttu on koolieelsetes lasteasutustes paljude oluliste kasvatus- ja koolitusülesannete hulgas emakeele õpetamine, kõne arendamine ja verbaalne suhtlus üks peamisi ülesandeid. See üldülesanne koosneb mitmest erilisest privaatsest ülesandest:

- hea kõne õpetus;

- sõnavara koondamine, rikastamine ja aktiveerimine;

- kõne grammatilise struktuuri arendamine ja täiustamine.
Kõne grammatilise struktuuri mõiste hõlmab teadmisi grammatikast ja sõnamoodustusest.

Grammatika on keeleteaduse osa, mis sisaldab õpetust käändevormide, sõnade struktuuri, fraasiliikide ja lausetüüpide kohta. See sisaldab kahte osa - morfoloogiat ja süntaksit. Kui süntaks uurib fraase ja lauseid, siis morfoloogia on sõnade grammatikaõpe. See hõlmab sõna struktuuri, käändevormide, grammatilise tähenduse väljendamise viiside uurimist, aga ka kõneosade ja neile omaste sõnamoodustusmeetodite uurimist.

Keele grammatilise struktuuri ainulaadne areng on lapse kõne täieliku arengu oluline tingimus. Kaasaegsed laste kõne uurijad usuvad: laps valdab keele grammatilist struktuuri lahutamatult seoses kogu oma vaimse arengu käiguga, ühtses objektiivse-praktilise tegevuse arenguga, mõtlemise üldistamisega. Teadlased iseloomustavad keeleoskuse süntaktilise komponendi kujunemist spontaanse protsessina lapse suhetes välismaailmaga. Täiskasvanu kõne lapse jaoks on keele grammatilise struktuuri valdamise peamine allikas. See kehtib eriti vaimupuudega laste kohta.

Revolutsioonieelsel perioodil lisati teave sõnamoodustuse kohta tavaliselt vene keele kõne grammatilise struktuuri kirjeldusse. Probleemi teoreetilises käsitlemises on suurim väärtus Kaasani keelekooli õpetajate, eelkõige I. A. Baudouin de Courtenay töödel. Nende õpetajate teene seisneb väitekirjas vajadusest eristada sünkroonset (antud etapi keeleühendused) ja diskroonset (sõnamoodustusteed minevikus) sõnamoodustusviisi.
Krushevsky N.V. omab ka ideed, et sõnamoodustus on süsteem (tavalist morfeemi sisaldav sõna, morfeemide seosed sõnas).

F. F. Fortunatov andis olulise panuse sõnamoodustusteooriasse. Loengutes 1901 - 1902. ta piiritleb selgelt sõnamoodustuse käsitlused, loob õpetuse sõna vormist, selle võime jaguneb tüveks ja sufiksiteks.

G. O. Vinokuri ja V. V. Vinogradovi töödel oli suur mõju sõnamoodustuse uurimisele. Vinokur sõnastas “Märkmeid venekeelse sõnamoodustuse kohta” sünkroonse sõnamoodustusanalüüsi põhimõtted. Vinogradovi teostes moodustatakse sõnamoodustus iseseisva distsipliinina. Artiklites 1951–1952 sõnastatakse sõnamoodustuse seos sõnavara ja grammatika vahel ning antakse vene keele sõnamoodustusviiside klassifikatsioon.

Alates 50. aastate keskpaigast on ilmunud arvukalt teoseid erinevate sõnamoodustuse küsimuste kohta: B. N. Blovin, V. P. Grigorjev, E. A. Zemskaja, N. M. Šapski, V. M. Maksimov. Jaotis “Sõnamoodustus” sisaldub “Vene keele grammatikas” (1970), “Vene keele grammatikas” (1980).

Viimastel aastakümnetel on vene keeles toimunud aktiivne sõnamoodustusprotsess. See protsess peegeldab otseselt pidevaid muutusi keele sõnavaras, mis on tingitud erinevatest muutustest meie ühiskonna elus.

Mõistet “sõnamoodustus” kasutatakse keeleteaduses kahes tähenduses: keele uute sõnade kujunemisprotsessi nimetusena ja keele sõnaloomesüsteemi uuriva keeleteaduse osa nimetusena.

Sõnamoodustus kui keeleteaduse eriharu sisaldab kahte komponenti – morfeemiat ja sõnamoodustust ennast. Morfeemika on teadus sõna olulistest osadest – morfeemidest, st sõna struktuuri, struktuuri uurimine.

Sõnamoodustuse teemaks on sõna ja selle moodustamisviisid.

Keele sõnamoodustussüsteem on tihedalt seotud selle teiste aspektidega (tasanditega) - sõnavara ja grammatikaga. Seos sõnavaraga väljendub selles, et uued sõnad täiendavad keele sõnavara. Seos grammatikaga, eriti morfoloogiaga, väljendub selles, et uued sõnad moodustatakse vastavalt vene keele grammatilise struktuuri seadustele.

Seega vormistatakse keeles moodustatud uued sõnad alati teatud kõneosadena (nimisõnad, omadussõnad, tegusõnad) kõigi selle kõneosa grammatiliste tunnustega.

Sõnamoodustuse topeltkontakt - sõnavara ja grammatilise struktuuriga - väljendub sõnade moodustamise viiside mitmekesisuses. Need meetodid võivad olla allpool toodud skemaatilises tähistuses.

I Morfoloogiline

1. Kinnitus:

- prefiksi meetod,

- sufiksi meetod,

- eesliide-liide meetod.

2. Afiksivaba meetod;

3. Ühendamine;

4. Lühend;

II Morfoloogilis-süntaktiline;

III Leksiko-semantiline;

IV Leksiko-süntaktika.

Nimetatud meetodid ei oma sõnamoodustusprotsessis sama rolli. Kõige olulisem on morfoloogiline meetod, mille abil täiendatakse erinevaid kõneosi, kuigi erineva produktiivsusega: nimisõnu harva (ülitulu), omadussõnu sageli (ilus, ülivõimas).

Kõne, nimelt monoloogi ja dialoogi kujunemine sõltub sellest, kuidas laps valdab sõnamoodustust ja grammatilist struktuuri. Kui laps teeb sõnamoodustusvigu, peaks õpetaja nendele tähelepanu pöörama, et neid hiljem sobivas keskkonnas parandada.

Kõne– suhtlusvorm, mis on kujunenud inimkonna ajaloolise evolutsiooni käigus, mida vahendab keel. Kõnes on kolm peamist funktsiooni:

1) Kõne on kõige arenenum, mahukam, täpsem ja kiirem inimestevahelise suhtluse vahend. See on selle indiviididevaheline funktsioon;

2) Kõne toimib vahendina paljude vaimsete funktsioonide rakendamisel, tõstes need selge teadlikkuse tasemele ja avades võimaluse vaimsete protsesside vabatahtlikuks reguleerimiseks ja kontrollimiseks. See on kõne indiviidisisene funktsioon;

3) Kõne annab indiviidile suhtluskanali universaalsest inimkonna sotsiaal-ajaloolisest kogemusest informatsiooni saamiseks. See on kõne universaalne inimlik funktsioon.

Kõne funktsioonid peegeldavad kõne tegeliku arengu etappe ontogeneesis. Kõne esineb algselt suhtlemisvahendina oma indiviididevahelises funktsioonis ja sellel on koheselt individuaalne mõju. Isegi lapse esimesed varased verbalisatsioonid kujundavad ümber tema sensoorse kogemuse. Kuid siiski kujuneb kõne indiviidisisene funktsioon mõnevõrra hiljem kui indiviididevaheline: dialoogiline kõne eelneb monoloogile. Universaalne inimfunktsioon (kasutus kirjutamine ja lugemine) kujuneb tegelikult lastes sisse kooliaastaid. Sellele eelneb lapse suulise kõne valdamine 2. eluaastal.

Kõik kolm kõnefunktsiooni on omakorda jagatud mitmeks funktsiooniks. Seega eristatakse kommunikatiivse interindividuaalse funktsiooni raames sõnumi ja motivatsiooni, juhiste (indikatiivne) ja hinnangute (predikatiivne) ning emotsionaalset ja ekspressiivset funktsiooni. Universaalses inimfunktsioonis eristatakse kirjalikku ja suulist kõnet.

Kõne kommunikatiivne funktsioon on esialgne ja põhiline. Kõne kui suhtlusvahend tekib suhtluse teatud etapis, suhtluseesmärkidel ja suhtlustingimustes. Selle tekke ja arengu määravad, kui muud tingimused on võrdsed ja soodsad (normaalne aju, kuulmisorganid ja kõri), suhtlemisvajadused ja lapse üldine elutegevus. Kõne tekib kui vajalik ja piisav vahend nende suhtlemisprobleemide lahendamiseks, millega laps teatud arenguetapis kokku puutub.

Laste autonoomne kõne . Üks lapse kõne arengu algetappidest, mis on üleminek täiskasvanute kõne valdamisele. Oma kujul on selle "sõnad" tingitud sellest, et lapsed moonutavad täiskasvanute sõnu või nende osi, mida korratakse kaks korda (näiteks "piima" asemel "kookos", "kiisu" asemel "kika" jne). Iseloomulikud omadused on järgmised:

1) situatiivsus, millega kaasneb sõnade tähenduste ebastabiilsus, nende ebakindlus ja polüseemia;

2) ainulaadne "üldistamise viis", mis põhineb subjektiivsetel sensoorsetel muljetel, mitte objekti objektiivsetel märkidel või funktsioonidel (näiteks üks sõna "kika" võib tähendada kõiki pehmeid ja kohevaid asju - kasukas, juuksed, kaisukaru, kass);

3) sõnade käänete ja süntaktiliste suhete puudumine.
Autonoomne laste kõne võib võtta rohkem või vähem arenenud vorme ja püsida pikka aega. See soovimatu nähtus ei lükka edasi mitte ainult kõne kujunemist (kõiki selle aspekte), vaid ka vaimset arengut üldiselt. Laste autonoomse kõne ennetamise ja korrigeerimise vahendiks on spetsiaalne kõnetöö lastega, ümbritsevate täiskasvanute korrektne kõne, välja arvatud "kohandamine" lapse ebatäiusliku kõnega. Laste autonoomne kõne võib olla eriti arenenud ja pikaleveninud kaksikutes või suletud lasterühmades. Sellistel juhtudel on soovitatav lapsed ajutiselt eraldada.

Sisekõne . Vaikne kõne, varjatud verbaliseerimine, mis tekib iseendale mõtlemise protsessis. See on välise (heli)kõne tuletusvorm. Seda esitatakse kõige selgemal kujul erinevate probleemide lahendamisel meeles, vaimsel planeerimisel, meeldejätmisel jne. Selle kaudu toimub saadud kogemuse loogiline töötlemine, selle teadvustamine ja mõistmine, antakse enesejuhendamist vabatahtlike toimingute tegemisel. , viiakse läbi sisekaemus ja enesehinnang oma tegudele ja kogemustele.

Sisekõne on oluline ja universaalne mehhanism vaimne tegevus isik. Oma tekkes tuleneb see egotsentrilisest kõnest - koolieeliku vestlusest endaga valjuhäälselt mängu või muude tegevuste ajal. Tasapisi see vestlus vaikib, süntaktiliselt taandub, muutub üha enam lühendatuks, idiomaatilisemaks, verbivormide ülekaaluga. Kooliea lävel muutub egotsentriline kõne sisekõneks - kõneks enda ja enda kohta.

Egotsentriline kõne . See seisneb selles, et varases ja eriti koolieelses eas laps, kes tegeleb mis tahes tegevusega, saadab oma tegusid kõnega, olenemata vestluspartneri kohalolekust.

J. Piaget iseloomustas seda järgmiselt:

a) Kõne vestluspartneri puudumisel (ei ole suunatud suhtlemisele);

b) Kõne enda vaatenurgast, võtmata arvesse vestluspartneri seisukohta.

Praegu on egotsentrilise kõne suhteliselt väljakujunenud eraldamine "Kõned enda eest" (erakõne) kui veel üks lapse kõne arengu nähtus. Egotsentrilise kõne kontseptsioon on seotud lapse intellektuaalse positsiooni egotsentrilisusega, mis ei suuda kuulaja seisukohta arvesse võtta. “Kõne iseendale” koosneb väidetest, millel ei ole tahtlikku kommunikatiivset suunitlust, mis ei ole suunatud kellelegi ega viita kuulajapoolsele mõistmisele. “Iseenda kõne” on multifunktsionaalne: mõnel juhul võib see olla vahend täiskasvanu kaudseks pöördumiseks, et tema tähelepanu äratada; selle põhifunktsioon on seotud lapse enda tegevuse reguleerimisega - oma tegevuse kõnes kuvamise kava koostamine, oma tegevuse kavandamine. "Ise kõne" roll lapse vaimses arengus on sõnade tekkivate tähenduste korrelatsioonis tegude objektiivse sisuga.

Kõne areng läbib kolm etappi.

1. Preverbaalne - esineb esimesel eluaastal. Sel perioodil kujunevad preverbaalse suhtluse käigus teistega välja eeldused kõne arenguks. Laps ei saa rääkida. Kuid tekivad tingimused, mis tagavad, et laps valdab kõnet tulevikus. Sellised tingimused hõlmavad valikulise tundlikkuse kujunemist teiste kõne suhtes - selle eelistamist teiste helide seas, samuti kõneefektide peenemat eristamist võrreldes teiste helidega. Esineb tundlikkus suulise kõne foneemiliste omaduste suhtes. Kõneeelne kõnearengu etapp lõpeb sellega, et laps mõistab täiskasvanu lihtsamaid ütlusi ja tekib passiivne kõne.

2. Lapse üleminek aktiivsele kõnele . Tavaliselt esineb see 2. eluaastal. Laps hakkab hääldama esimesi sõnu ja lihtsaid fraase ning areneb foneemiline kuulmine. Lapse kõne õigeaegseks omandamiseks ning selle normaalseks arengutempos esimesel ja teisel etapil on suur tähtsus täiskasvanuga suhtlemise tingimustel: emotsionaalne kontakt täiskasvanu ja lapse vahel, äriline koostöö nende ja lapse vahel. suhtlemise küllastumine kõneelementidega.

3. Kõne parandamine juhtiva suhtlusvahendina. See peegeldab üha täpsemalt kõneleja kavatsusi ning annab üha täpsemalt edasi kajastatavate sündmuste sisu ja üldist konteksti. Sõnavara täieneb, muutub keerulisemaks grammatilised struktuurid, muutub hääldus selgemaks. Kuid laste kõne leksikaalne ja grammatiline rikkus sõltub nende suhtlustingimustest ümbritsevate inimestega. Nad õpivad kuuldavast kõnest ainult seda, mis on nende ees seisvate suhtlusülesannete jaoks vajalik ja piisav.

Seega toimub 2-3. eluaastal intensiivne sõnavara kogunemine, sõnade tähendused defineeruvad üha enam. 2-aastaselt valdavad lapsed ainsuse ja mitmuse numbreid ning mõningaid tähtede lõppu. 3 aasta lõpuks on lapsel umbes 1000 sõna, 6-7 aastaks 3000-4000 sõna.

3. kursuse alguseks kujuneb lastel välja kõne grammatiline struktuur. Eelkooliea lõpuks omandavad lapsed praktiliselt kõik sõnamoodustus- ja käändeseadused. Kõne situatsiooniline iseloom (nappus ja arusaadavus ainult konkreetsetes tingimustes, seotus hetkeolukorraga) muutub üha vähem väljenduvaks. Ilmub sidus kontekstuaalne kõne - üksikasjalik ja grammatiliselt vormindatud. Olukorra elemendid on aga lapse kõnes olnud pikka aega: see on täis demonstratiivseid asesõnu ja palju on sidususe rikkumisi. Kooliaastatel liigub laps õppeprotsessis kõne teadlikule valdamisele. Valdatakse kirjalikku kõnet ja lugemist. See avab täiendavaid võimalusi kõne leksikaalsete, grammatiliste ja stiililiste aspektide edasiarendamiseks - nii suulises kui ka kirjalikus.

1.2. Uuritava probleemi kirjanduse ülevaade

Praegu puudub vajadus tõestada, et kõne areng on tihedalt seotud teadvuse, ümbritseva maailma tundmise ja isiksuse kui terviku arenguga. Keskseks lüliks, mille abil õpetaja saab lahendada mitmesuguseid kognitiivseid ja loomingulisi probleeme, on kujundlikud vahendid või täpsemalt mudelrepresentatsioonid. Selle tõestuseks on aastatepikkused uuringud, mis on läbi viidud L. A. Vengeri, A. V. Zaporožetsi, D. B. Elkonini, N. N. Poddjakovi juhtimisel. Tõhus viis lapse intelligentsuse ja kõne arendamise probleemi lahendamiseks on modelleerimine. Tänu modelleerimisele õpivad lapsed üldistama objektide, seoste ja suhete olemuslikke tunnuseid tegelikkuses. Inimene, kellel on ettekujutused seostest ja suhetest tegelikkuses, kes omab vahendeid nende seoste ja suhete määramiseks ja taastootmiseks, on tänapäeval vajalik ühiskonnale, kelle teadvuses toimuvad olulised muutused. Ühiskond püüab reaalsust mõista ja ümber mõtestada, mis nõuab teatud oskusi ja teatud vahendeid, sealhulgas oskust reaalsust simuleerida.

Modelleerimise õpetamist on soovitatav alustada koolieelses eas, kuna L. S. Võgotski, F. A. Sokhini, O. S. Ushakova sõnul on koolieelne vanus isiksuse kõige intensiivsema kujunemise ja arengu periood. Laps omandab arenedes aktiivselt oma emakeele ja kõne põhitõdesid ning kõneaktiivsus suureneb. Lapsed kasutavad sõnu väga erinevates tähendustes, väljendavad oma mõtteid mitte ainult lihtsate, vaid ka keerukate lausetega: õpivad võrdlema, üldistama ja hakkavad mõistma sõna abstraktset, abstraktset tähendust.

Keeleüksuste abstraktse tähenduse assimilatsioon, mis on tingitud üldistamise, võrdlemise, kõrvutamise, abstraktsiooni loogiliste operatsioonide valdamisest, võimaldab modelleerimist kasutada mitte ainult arenguprobleemide lahendamiseks. loogiline mõtlemine koolieelikule, aga ka kõnearengu, eriti sidusa kõne probleemide lahendamiseks. Probleemi arenguaste ja uurimuse teoreetiline alus. Laste keele ja kõne valdamise tunnused erinevates aspektides: keele ja mõtlemise seos, keele seos objektiivse reaalsusega, keeleüksuste semantika ja nende tingimuslikkuse olemus - on olnud paljude teadlaste uurimise objektiks. (N.I. Žinkin, A.N. Gvozdev, L. V. Štšerba). Samas nimetavad teadlased kõne valdamise protsessi peamiseks tulemuseks teksti valdamist. Sidusa kõne arengu tunnuseid uurisid L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. M. Leushina, F. A. Sokhin ja teised psühholoogia ja kõne arendamise meetodite spetsialistid.

S. L. Rubinsteini definitsiooni järgi on koherentne kõne, mida saab mõista tema enda subjekti sisu põhjal. L. S. Vygotsky usub, et kõne valdamisel liigub laps osast tervikuni: sõnast kahe või kolme sõna kombinatsioonini, seejärel lihtsa fraasini ja veelgi hiljem keerukate lauseteni. Viimane etapp on sidus kõne, mis koosneb paljudest üksikasjalikest lausetest. Grammatilised seosed lauses ja lausete seoses tekstis on peegeldus tegelikkuses eksisteerivatest seostest ja suhetest. Loo teksti, laps grammatilised vahendid modelleerib seda reaalsust.

Laste sidusa kõne arengumustrid alates selle tekkimise hetkest ilmnevad A. M. Leushina uurimistöös. Ta näitas, et areng on sidus juttu on situatsioonikõne valdamisest kontekstuaalse kõne valdamiseni, siis nende vormide täiustamise protsess kulgeb paralleelselt, sidusa kõne kujunemine, selle funktsioonide muutused sõltuvad sisust, tingimustest, lapse teistega suhtlemise vormidest ja selle määrab tema intellektuaalse arengu tase. Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemist ja selle arengutegureid uurisid ka E. A. Flerina, E. I. Radina, E. P. Korotkova, V. I. Loginova, N. M. Krylova, V. V. Gerbova, G. M. Lyamina.

Monoloogkõne õpetamise metoodikat täpsustavad ja täiendavad N. G. Smolnikova uurimused sidusa lausungi struktuuri kujunemisest vanematel koolieelikutel ning E. P. Korotkova uurimus koolieelikute eri funktsionaalset tüüpi tekstide valdamise eripäradest. Ka koolieelikutele koherentse kõne õpetamise meetodeid ja võtteid uuritakse mitmel viisil: E. A. Smirnova ja O. S. Ushakova paljastavad võimaluse kasutada sidusa kõne arendamisel süžeepiltide seeriat; V. V. Gerbova kirjutab üsna palju piltide kasutamise võimalusest. Koolieelikutele lugude jutustamise õpetamise protsess paljastab L.V. Vorošnina sidusa kõne potentsiaali laste loovuse arendamise seisukohalt.

Kuid väljapakutud meetodid ja tehnikad sidusa kõne arendamiseks on rohkem keskendunud lastejuttude faktilise materjali esitamisele, teksti koostamise seisukohalt olulised intellektuaalsed protsessid kajastuvad neis vähem. Koolieeliku sidusa kõne uurimist mõjutasid F. A. Sokhini ja O. S. Ušakova (G. A. Kudrina, L. V. Vorošnina, A. A. Zroževskaja, N. G. Smolnikova, E. A. Smirnova, L. G. Šahakova) juhtimisel läbi viidud uuringud. Nende uuringute keskmes on kõne sidususe hindamise kriteeriumide otsimine ning peamise indikaatorina tuuakse välja oskus teksti struktureerida ning kasutada erinevaid meetodeid fraaside ja erinevat tüüpi koherentsete väidete osade vahel, et näha teksti struktuur, peamised kompositsiooniosad, nende omavaheline seos ja sõltuvus .

Seega võimaldas psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs avastada vastuolu vanema eelkooliealise lapse kõnearengu tunnuste ja modelleerimise kasutamise teoreetilise põhjenduse vahel vanemate koolieelikute sidusa kõne õpetamisel ning praktika vajaduste vahel. modelleerimise kasutamisel sidusa kõne arendamise ja selle puudumise töös pedagoogilised tehnoloogiad orienteeritud modelleerimisele koolieelikute tekstioskuste arendamisel.

1.3. Uuritava probleemi seis alushariduse teoorias ja praktikas

Kaasaegses pedagoogilises praktikas on selles vanuses lastele sidusa kõne õpetamise olukorrast väga vastuoluline pilt. Ühelt poolt alahinnatakse paljudes koolieelsetes lasteasutustes 4–5-aastaste laste võimeid oma emakeele valdamisel, sidusa kõne õppimine piirdub vaid dialoogi või tuntud muinasjuttude ja lugude ümberjutustamise raamistikuga. , üksikute objektide kirjeldused, teisalt on need alusetult üle kantud sidusa kõne õpetamise sisu, vormid ja meetodid vanematele koolieelikutele sekundaarsetes rühmades. See lähenemine kajastub paljudes arvukates muutuvates programmides.

Seega on vastuolus massipraktika vajadused keskmise eelkooliealiste laste kõne koherentsuse kujundamise metoodikas ja selle ebapiisava arengu vahel.

Peatükk 2. Eksperimentaalne uuring

2.1. Sidusa kõne arendamise sisu ja meetodid vanemas koolieelses eas lastel

Uuringu esimeses etapis lahendati järgmised ülesanded:

1. Rikastada laste elukogemust; õpetada nägema ja nimetama esemete iseloomulikke tunnuseid, omadusi ja toiminguid.

2. Andke lastele ettekujutus pildil kujutatud kirjandusteose tegelaste tegevuste jadast mänguolukordades; sidusa jutustava väite struktuuri kohta.

3. Õpetage lapsi järjestama pilte kindlas loogilises järjestuses, vastavalt tegevuste arengule.

Neid ülesandeid lahendati peamiselt alarühma- ja individuaaltundide käigus, mille käigus loodi tingimused laste kõrgeks kõneaktiivsuseks ja tekkis huvi õppetegevuse vastu.

Kõne sisu rikastamiseks viidi läbi ümbritseva reaalsuse vaatlused, piltide vaatamine, vestlused lastele huvipakkuvatel teemadel, mille käigus loodi tingimused, mis julgustasid last ühtselt lausuma.

Suure koha hõivas ilukirjanduse lugemine, mille käigus juhiti laste tähelepanu teose kompositsioonile (kuidas see algab, millest lugu või muinasjutt räägib, kuidas ja kuidas see lõpeb), selle keelelistele iseärasustele. Kasutasime võtteid muinasjutukangelaste tunnuste sünonüümide valimiseks (jänes muinasjutus “Zajuškina onn” on argpüks, väike, haletsusväärne, kaldus, hall, nõrk; rebane on kaval, petis, petis, tormakas ; kukk on julge, julge, häälekas), üksikud esemed (samas muinasjutus puust onn, laudadest, palkidest, soe, vastupidav, ei sula; jääonn on külm, mitte vastupidav, lumine, talveks läbipaistev, sulab kevadel kiiresti).

Ühtlasi täienes laste sõnavara. Mängiti selliseid mänge nagu “Mis on puudu?”, “Mida mänguasi endast räägib?”, “Arva ära mänguasi”, milles õpetaja juhtis laste tähelepanu esemete üksikutele iseärasustele, kirjeldas mänguasju ja kutsus lapsi leia kirjeldatu. Nii õppisid lapsed mängudes “Mis on puudu?”, “Arva ära mänguasi” valima teemale, objektile vastavaid nimisõnu (jänes, karu, rebane, kakuke jne) ning mängus “Mida mänguasi teeb. endast jutustama” valisid nad välja vastavat mänguasja iseloomustavad omadussõnad (karu - kohmakas, suur, lahke, pulstunud, nuialine; kakuke - ümar, punakas, lõhnav, värske, rõõmsameelne jne), mänguasja asukohale vastavad nimisõnad tegelased (jänes - naarits, onn, mets, teremok; kukkel - maja, pliit jne).

Mängude ajal õpetati koolieelikuid vastama õpetaja küsimustele mitte ühe sõnaga, vaid fraasi, lause või mitme lausega. Mängude läbiviimisel märgiti, et mõned lapsed saavad ülesannetega hõlpsasti hakkama, seetõttu pakuti ülesande keerulisemaks muutmiseks välja sellised mängud nagu “Mis on lisa?”, “Uuri kirjelduse järgi”, E. I. Tikhejeva välja töötatud võistlusmängud: “ Kes näeb rohkem ja räägib teile karupoegast," "Räägi, mida sa nuku Maša kohta tead." Nendes õppisid lapsed iseseisvalt tuvastama objekti, selle tunnuseid, neid nimetama ja kahe-kolme lausega jutustama.

Iga õige vastuse eest sai laps mänguasja kujukese, millest ta rääkis (flanelgraafi kujuke), mis suurendas laste kõneaktiivsust ja võimaldas seda materjali hiljem kasutada flanelgraafil olevates mängudes järgmiste lugude süžeede koostamisel ( muinasjutud).

Täiskasvanu roll mängudes on muutunud. Niisiis võttis alguses juhtrolli täiskasvanu ja tõi näiteid mänguasjade (esemete) kirjeldustest ning seejärel anti lastele iseseisvus ning täiskasvanu ainult kontrollis ja suunas mängu kulgu, jälgis nimisõnade õiget kokkusobivust ning omadussõnad soo, arvu ja käändes. Erilist tähelepanu pöörati verbile, kuna narratiivis, nagu keeleteadlased rõhutavad, toimib see süžee arendamise peamise vahendina. Võimalus tuvastada ja nimetada objekti erinevaid toiminguid on narratiivset tüüpi lugude loomise vajalik tingimus.

Sel eesmärgil pakuti lastele didaktilisi mänge, mida viidi läbi nii kõne arendustundide raames kui ka väljaspool neid. Siin on näiteks mõne mängu kirjeldus: "Mida sa saad sellega teha?"

Sihtmärk: tegusõnade aktiveerimine laste kõnes, mis tähistavad iseloomulikke toiminguid, mida saab teha teatud objektide abil.

Mängu käik:Õpetaja toob lastele paki. Karbis on erinevad esemed (auto, nukk, karu, pliiats, pintsel, piip jne), mis võivad iga kord olla erinevad. "Vaadake objekte," soovitab õpetaja, "need jäävad meile, kui te mitte ainult ei nimeta neid, vaid vastate ka küsimusele: "Mida saate sellega teha?" Lapsed valivad kordamööda objekte, nimetavad neid ja vastavad küsimustele. küsimus Kui kõik on õigesti tehtud, siis jääb ese lastele.Soov eset saada ajendas last otsima õiget sõna (auto – sõida, anna sõpradele sõita, sõida, kanna koormat; karu – mängi, magama panema, pintsliga joonistama jne) Ülesannete täitmist kontrollivad õpetaja ja teised lapsed.Mängus saab loodusobjekte asendada mänguasjade ja piltidega.

Pärast seda, kui lapsed õppisid kiiresti kindlaks määrama objekti nime ja selle eesmärgi, pakuti välja järgmine mäng: " Kes mida teha saab?"

Sihtmärk - aktiveerida laste kõnes tegusõnu, mis tähistavad loomadele iseloomulikke tegusid (erinevate elukutsete inimesed jne).

Mängu edenemine: Mäng algab lühikese vestlusega loomadest (erinevatest tööliikidest jne), mille käigus meenuvad lastele erinevad loomad, elukutsed jne. Seejärel tuletab õpetaja talle reegleid meelde. Igal mängijal on pilt: “kassipojad mängivad”, “kanad nokivad teri”, “lapsed mängivad” jne. (“linnunaine toidab kanu”, “lapsed sõidavad rongiga”, “lapsed ehitavad maja”, “lapsed kohtuvad uue tüdrukuga” jne). Kõigi laual olijate ees on paarispiltide killud. Lastel palutakse võimalikult kiiresti fragmentidest sarnane pilt kokku panna. Võidab see, kes selle esimesena voltis ja nimetas, mida loomad (inimesed, lapsed jne) teevad.

Mängu eesmärk on "Me ei ütle, kus me olime, aga midategidme näitame teile"- õppida nimetama tegevust sõnaks, kasutama tegusõnu õigesti (ajavorm, isik).

Mängu edenemine: Õpetaja ütleb laste poole pöördudes:

- Täna mängime nii: see, kelle valime juhiks, lahkub ruumist ja lepime kokku, mida teeme. Kui juht naaseb, küsib ta: "Kus sa olid? Mida sa tegid?" Me vastame talle: "Me ei ütle teile, kus me olime, aga me näitame teile, mida me tegime."

Nad valivad juhi ja ta tuleb välja. Õpetaja teeskleb, et ta joonistab.

- Mida ma teen? - küsib ta lastelt.

- Sa joonistad.

- Joonistame kõik.

Nad kutsuvad autojuhi. Olles arvanud, valivad nad uue juhi. Mäng jätkub. Õpetaja palus lastel ise tegevus välja mõelda (vihjena kasutati süžeepilte, mis kujutasid täiskasvanute, laste, loomade vms tegemisi). Selles mängus õpetame mitte ainult erinevate olukordade väljamõtlemist ja näitamist, vaid ka sobivate sõnade valimist ja fraasi või lause konstrueerimist.

Sõnade semantikaga tegeleti ka vabategevustes lastega. Neile selgitati, et samadel sõnadel võib olenevalt suhtlusolukorrast ja kontekstist olla erinev tähendus. Näiteks: käepide - nukule, kapile jne; kipitav - kaktus, siil, põõsas jne. Tegime harjutusi: "Kuidas saab öelda teisiti?", "Räägi vastupidist." Esimesel ajal said lapsed harjutada sünonüümide valimist (karu - suur, tohutu, tohutu; jänes - väike, tilluke; päike - särav, kiirgav, soe, kuum, kuum jne). Teises harjutuses valisid koolieelikud antonüümid (suur - väike, lahke - kuri, tokerjas - sile, soe - külm, julge - argpüks jne).

Käsitledes sidusat teksti kui lausete kogumit, pöörasime suurt tähelepanu lause kallal töötamisele, arvestades selle rolli tekstis.

Lisaks alarühmatundidele toimusid ka frontaaltunnid, milles tutvustati lastele erinevaid muinasjuttude alguse ja lõpu variante, valminud kirjandusteoste materjalil põhinevaid lugusid ja neile mõeldud illustratsioonide seeriat. Lapsed jutustasid ümber muinasjutte ja nende üksikuid osi.

Esimeses tunnis õpetati lapsi konstrueerima lauseid muinasjutu alguse ja lõpu jaoks. Õpetaja palus lastel meenutada muinasjuttu "Maša ja karu" (illustr. E. Ratšev) ja vastata küsimustele: "Millest see muinasjutt räägib? Kuidas see algab? Kuidas see lõpeb?" Pärast laste vastamist laotas täiskasvanu kindlas järjekorras nende ette muinasjutu (kolme) illustratsioonid ja palus neil muinasjutu teksti kasutades öelda piltidel kujutatu. Erilist tähelepanu pöörati esimesele ja viimasele pildile, lapsed suunati täpselt taasesitama muinasjutu algust ja lõppu. Raskuste korral abistas õpetaja, mis seisnes selles, et ta alustas lauset ja lapsed pidid õige sõna lisama.

Tundidest vabal ajal pakuti tuttavaid muinasjutte ja neile mõeldud pilte ("Zajuškina onn", "Kolm karu" jne). Mõnel lapsel oli raske pildi põhjal iseseisvalt lauset välja mõelda ja illustratsioonide järjestust määrata. Seetõttu pani täiskasvanu olenevalt olukorrast pilte ise või tegi seda koos temaga. Nendes olukordades õppisid lapsed lauseid koostama, muinasjuttude tekstile vastavaid illustratsioone leidma ja etteantud järjestusse seadma.

Pildil kujutatu põhisisu määratleva lause koostamise oskuse kinnistamiseks, samuti toimingute jada kindlaksmääramiseks viidi läbi harjutus “Tunnu ära ja nimeta”.

Lastele pakuti pildikomplekte tegevuste järjestikuse arendusega teemal “Hommikust õhtuni” (autori poolt välja töötatud). Õpetaja küsis: "Vaata hoolega ja öelge, kes on piltidele joonistatud? Mida ta teeb esimesel pildil? Mis te arvate, mida ta järgmiseks teeb? Leia pilt (laps peab leidma vajaliku pildi). Kuidas kas see kõik lõpeb? (Laps leiab pildi uuesti ja nimetas, mis sellele maaliti)". Ülesannete täitmist kontrolliti visuaalse võrdluse teel piltide õige paigutusega. Võrdledes andis laps piltide sisu kõnes edasi.

Selle ülesande ajal oli paljudel lastel raskusi tegevuste järjestuse määramisel ja piltide paigutamisel, mistõttu nad pöördusid väga sageli abi saamiseks õpetaja poole.

Paralleelselt pildiseeriaga kasutati mänguasjadega dramatiseeringuid, milles peategelased sooritasid tegevuste jada (karu ja jänku kiigel; Maša nukk ja siil ehitavad maja; väike rebasesõit hobune jne). Seejärel pakuti valmis mängusituatsioone, mille täiskasvanud lõid mänguasjade ja flanelgraafil figuuride abil.

Toome näite sellisest olukorrast: "Külalised tulevad nuku Masha juurde." Laual on toa moodi paigutatud mänguasjad: laud, laual tassid, suhkrukauss, teekann; Maša nukk seisab laua kõrval; Laua taga istuvad jänku ja karu.

Õpetaja ütleb: "Täna tulid Maša juurde külalised. Ta otsustas neile teed anda. Mida Maša tegi?"

Lapsed: "Ma panin tassid ja veekeetja peale."

Seejärel teeb õpetaja toiminguid, mida lapsed kutsuvad: "Maša istus laua taha; valab teed; kostitab külalisi maiustustega; annab karule tassi." Kokkuvõtteks soovitas õpetaja välja mõelda, mida Maša ja külalised teed juues teeksid. Lapsed mõtlesid välja olukorra, mille õpetaja lavastas mänguasjade abil (“Sünnipäev”, “Lähme külla”, “Maja ehitamine” jne).

Olulist rolli mängisid küsimused: “Mis te arvate, millest mänguasjad meile rääkida tahavad? (pilt flanelograafil?)” ("...sellest, kuidas Maša külalisi tervitas; kutsika sünnipäevast jne." . Seda tüüpi küsimused aitasid määrata avalduse teema.

Mänguline tegevus suurendas laste vaimset aktiivsust ja asetas nad olukorda, mis vajas vajalikku väljendust. Mängutoimingute kordamine aitas kaasa sõnade, fraaside, lausete, loo fragmentide korduvale hääldamisele ja nende ülekandmisele iseseisvaks lauseks.

Mänguolukorrad võimaldasid lastel omandada sidusa monoloogilause koostamiseks vajalikke oskusi: valida leksikaalset materjali vastavalt väite teemale ja olukorrale, kasutada erinevaid süntaktilisi struktuure. Need äratasid lastes suurt huvi ja viidi üle iseseisvatesse mängudesse, millega kaasnes kõrge kõneaktiivsus.

Samas oli mõnel lapsel endiselt raske olukorra kohta iseseisvalt lauseid koostada, nad lõpetasid ainult üksikud sõnad ja fraasid õpetaja järel.

Et kinnistada oskust määrata väidete jada, näha ja parandada piltide kasutamisel tekstis esinevaid ebatäpsusi, toimus teine ​​tund.

Sellel tuli Toropyzhka muinasjutust laste juurde ja teatas, et kõik nende raamatud on “haiged”. Neis on kõik segane: alguse asemel on lõpp ja vastupidi; muinasjutus "Punamütsikesest" ilmub Kolobok jne. Muinasjututegelased paluvad lastelt abi. Kui nad määravad, kus loos (muinasjutus) on algus ja kus lõpp; Kui nad leiavad tekstis ebatäpsusi ja parandavad need ise, siis saavad kõik muinasjutu raamatud terveks. Toropyzhka väljendas muret, kas lapsed saavad ülesandega hakkama või mitte. Õpetaja rahustas teda ja ütles: "Ära muretse, Toropyzhka! Et õppida märkama loos või muinasjutus ebakõlasid, ebatäpsusi, on meil imelised pildid ja huvitavad mängud, mis aitavad lapsi." Lapsed panid Toropyzhka osalusel taas pildid sarjast “Hommikust õhtuni” loogiline järjestus. Ülesanne viidi läbi alarühmades. Igaüks sai kaks pilti: jänku magab, teeb harjutusi, peseb, lõunatab, õpib, mängib. Kõigepealt oli vaja nimetada esimene tegevus ja näidata esimest pilti, seejärel teine ​​ja nimetada tegevus. Kui koolituse alguses kasutati neid pilte koolieelikutele lausete konstrueerimise õpetamiseks ja järjekorra määramisel aitas täiskasvanu, siis antud olukorras tegutses iga laps iseseisvalt. Pärast ülesande täitmist said lapsed end kontrollida. Kasutusjuhend oli tehtud nii, et iga pildi tagaküljel oli aken, mille sees oli tegevussuunda näitav nool. Selle ülesande käigus said kõik lapsed nimetada piltidel kujutatud tegevusi, paljud rääkisid kahe-kolme lausega, kuid sündmuste esituses oli järjekorra rikkumist, millele viitas kaartide vale paigutus (8 20 inimesest).

Tegevuste järjestuse määramise oskuse kinnistamiseks pakuti lastele muid süžeepiltide seeriaid järjest arenevate sündmustega (pildid N. Radlovi raamatust “Lugusid piltides”).

Kontrollimaks, kui palju suudavad nad ilma visuaalset materjali kasutamata kõnes järjestuse rikkumisi märgata, mängiti "Kas see juhtub või mitte?"

See aitas kaasa loogilise mõtlemise arendamisele, oskusele märgata lugudes ebakõlasid, luua nähtuste vahel seoseid ja neid sõnadega väljendada.

Mängu käik:Õpetaja selgitab mängureegleid:

- Nüüd ma räägin teile millestki. Minu loos peaksite märkama midagi, mida ei juhtu. Kes märkab, öelgu pärast seda, kui ma lõpetan, miks see nii olla ei saa.

Näidislugusid õpetajalt:

"Sügis on kätte jõudnud. Kõik linnud on ära lennanud. Lapsed tunnevad kurbust. "Teeme lindudele linnumajad!" soovitas Vova. Kui linnumajad olid üles riputatud, asusid linnud neisse sisse seadma ja lastel hakkas jälle lõbus olema. .”

"Kõik lapsed olid sügise tuleku üle rõõmsad. "Nüüd kogume ilusaid lehti ja teeme lillekimpe," ütles Sveta. "Ja mulle meeldib jões ujuda," ütles Ljuuda, "me emaga läheme jõe äärde. ja päevitama."

(Algul kaasnes õpetaja juttudega piltide väljapanek, mis näitasid selgelt tegevuste järjestuse ja loogika rikkumisi. Mängu kordamisel visualiseerimist ei kasutatud). Ülesande korrektset sooritamist premeeriti värvilise flanelgraafi kujukesega. Mängus võitis see, kellel oli rohkem figuure ja kes suutis pildi süžee kokku panna flanelgraafil ilma sündmuste kulgemise loogikat rikkumata. Täiskasvanu julgustas lapsi koostama nende piltide põhjal lauseid ja lühijutte, mis aitasid kinnistada laste ideid ühtse lause ülesehituse kohta ja kujundasid oskuse kasutada erinevaid süntaktilised konstruktsioonid olenevalt kontekstist. Kõik need ülesanded nõudsid palju individuaalset tööd lastega. Niisiis näitas õpetaja neile pilte flanelograafil ja küsis: "Kas teile meeldib see pilt? Kas kõik sellel on õige? Mida saate selles muuta? Teeme seda koos?"

Kui laps täitis ülesande lihtsalt ja kiiresti, paluti tal kuulata selle pildi põhjal lugu või muinasjutt. Järgmisena täitis laps ise üksikuid sõnu ja fraase (kasutati tuttavaid kirjandusteoseid: “Kolobok”, “Maša ja karu”, “Kolm karu”, “Mull, jalanõud ja kõrred”).

Järgmises kahes tunnis jätkasime lastele muinasjuttude alguse ja lõpu erinevate versioonide tutvustamist. Et tekitada huvi ja soovi järgnevates tegevustes osaleda, kutsuti lapsed muinasjututuppa. Seal kohtusid nendega Toropyzhka ja vanaema-jutuvestja. Toropyzhka tänas lapsi abi eest, kõik nende raamatud "taasid", kuid nüüd tahab ta tõesti ise lugusid ja muinasjutte kirjutada, kuid ta ei tea, kuidas seda teha. Nii et ta tahab teada, kuidas lugusid ja muinasjutte tehakse? "Tõesti, kuidas need välja kukuvad?" - küsis õpetaja jutuvestjalt. Ta vastas: "Ma tean palju muinasjutte ja lugusid, mulle meeldib neid lastele rääkida, aga ma ei tea, kuidas need välja kukuvad, või äkki teadsin ja unustasin. Olen vanaks jäänud." Seejärel pöördus õpetaja laste poole küsimustega, mis aitasid neil meeles pidada, kuidas muinasjutud või lood saavad alata ja lõppeda. Niisiis küsis õpetaja: "Kust sa hakkaksid kirjutama lugu või muinasjuttu?" Lapsed vastasid: “Elas kord...”, “Teatud kuningriigis...”. Õpetaja aitas lastel meelde jätta mõned variandid, näiteks: “Ja ma alustaksin sõnaga: “Üks päev...” jne. “Kuidas saate jutu või muinasjutu lõpetada?” – küsiti lastelt edasi Vastused: "See on muinasjutu lõpp ...", "Nad hakkasid elama ja elama ...".

Tunnis juhiti tähelepanu sellele, et loos või muinasjutus on jada, mida ei saa katkestada. Lõpetuseks esitas jutuvestja lastele mõistatuse: nende ette laotati muinasjutu “Maša ja karu” illustratsioonid, tuli ära arvata, millisest muinasjutust nad pärit on, ja järjekord taastada. Pärast õigesti arvamist räägiti lastele sellest tööst.

Et julgustada lapsi iseseisvaid väiteid looma, kasutati valmis olukordi. Niisiis soovitas õpetaja: "Aidake mind, palun. Ma räägin oma loo (muinasjutu) ja teie näitate seda." (Laps kuulas tähelepanelikult ja asetas flanelgraafile figuurid või mänguasjad. Õpetaja aitas last ja suunas tema tegevust.)

"Olen juba ette valmistanud mänguasjad, et Ruslanile ja Sashale eilne lugu rääkida. Ju nad ei olnud lasteaias, aga ma vajan teie abi. Kuulasite lugu väga tähelepanelikult, aga mul läks mõni sõna meelest. Räägime loo koos. ”

"Meie juurde tulid külalised (3-4 last paralleelrühmast). Nad kuulsid, et õpid erinevaid lugusid ja muinasjutte välja mõtlema. Näitame, mida oleme õppinud." Õpetaja arutas lastega, milline olukord luua. Siis rääkis üks neist sellest olukorrast. Täiskasvanu soovitas lapsele lausete algust, üksikuid sõnu, tekstiosi ühendavaid fraase. Nii lõi täiskasvanu mänguasjade abil järgmise olukorra: tüdruk korjab metsas seeni ja karu kõnnib tema poole. Siin on näide jagatud loost:

R.: - Tüdruk läks metsa ja eksis ära.

E.: - Ta kõndis ja järsku...

R.: - Nägin karu.

E.: - Tüdruk on väga...

R.: - hirmunud.

E.: - Aga karu ütles talle...

R.: - ära karda mind.

E.: - Kas ma saan...

R.: - too koju. Ta võttis tüdrukul käest kinni ja juhatas teda.

Koolituse esimese etapi lõpuks õppisid lapsed pilte etteantud järjestuses järjestama; luua täiskasvanu abiga stseene mänguasjadest ja figuuridest flanelgraafil; loogikarikkumiste kõrvaldamine valmisolukordades; kandis mänge ja mängusituatsioone iseseisvateks tegevusteks.

2.2. Sidusa kõne kujundamise viisid vanemas koolieelses eas lastel

Katse teises etapis lahendati järgmised ülesanded:

1. Väidete vormisõltumatus, nende struktuurne kavandamine.

2. Tugevdada oskust tekstis lauseid erineval viisil siduda, kasutades erinevaid suhtlusviise.

Selles etapis, nagu ka esimeses etapis, kasutati mänguasju, flanelograafi kujundeid ja lauateatrit, et luua mängusituatsioone, mis rikastaksid lapse kõne sisu; vältida stereotüüpe laste ütlustes; korraldada need struktuurselt.

Esimeses tunnis jätkasime lastele loo alguse tutvustamist; tugevdatud ideed erinevaid valikuid algas tuttavate muinasjuttude ja lugude näitel; tugevdas laste võimet määrata kindlaks loo peateema. Neil tekkis idee, et väite alguses nimetatakse tavaliselt teose peategelasi ja räägitakse süžee arengule tõuke andvast sündmusest.

Tunni põhisisu oli muinasjutu "Maša ja karu" ümberjutustus. Tund toimus muinasjututoas. Jutuvestja palus lastel mõistatada tema mõistatusi: "Vaadake pilti. Mis muinasjutust (jutust) need tegelased on? Nimetage neile. Pidage meeles, kuidas see muinasjutt (jutt) algab." Kui lapsed täitsid ülesande ja lahendasid mõistatuse, siis jutuvestja kinkis lastele selle töö ja piltidega raamatu, mida lapsed said iseseisvates mängudes kasutada.

Mänguolukordades õppisid lapsed nimetama pildil kujutatud peategelasi ja jutustama ümber töö algust.

Tunnis omandatud oskuste kinnistamiseks paluti lastel piltide abil näidata kirjandusteose järjekorda; viis tuttavate muinasjuttude ja lugude taasesitamiseni. Näiteks siin on fragment tunni salvestisest: " Vaata poisid, kes see on?(õpetaja näitab pilti metsas jalutavast tüdrukust, joonistanud E. Ratšev muinasjutule “Maša ja karu”).

Sarnased dokumendid

Laste sidusa kõne arendamise psühholoogilised ja keelelised alused ja probleemid alushariduse teoorias ja praktikas. Vanemate eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamiseks piltide abil eksperimentaalse töö sisu ja meetodid.

lõputöö, lisatud 24.12.2017


Teoreetilised ja metoodiline alus vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arengu uuringud. Eksperimentaaltöö sisu sidusa kõne arendamiseks vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga lastel.

lõputöö, lisatud 30.10.2017


Sidusa jutustava kõne uurimise probleemi teoreetiline põhjendus. Laste koherentse kõne arengu tunnused ontogeneesis. Sidusa jutustava kõne eksperimentaalne uuring vanemas eelkoolieas, üldise kõne alaarenguga lastel.

kursusetöö, lisatud 15.12.2010


Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise seaduspärasused, tunnused ja pedagoogilised tingimused. Eksperimentaalne metoodika jutuvestmise kui sidusa monoloogkõne arendamise meetodi õpetamiseks. Õpetajate töö kvaliteedi tõstmine.

kursusetöö, lisatud 18.03.2011


Üldise kõne alaarengu (GSD) tunnused. ONR-i kõne arengu tasemed, selle etioloogia. Koherentse kõne arendamine ontogeneesis. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arengutaseme uurimine. Kõnekorrektsioon ODD-ga eelkooliealistele lastele.

kursusetöö, lisatud 24.09.2014


Sidusa kõne mõiste ja selle tähtsus eelkooliealiste laste arengule. Sõnamängude roll selle kujunemisel. Sisu ja põhimeetodid vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arengu uurimisel. Metoodilised soovitused selle arendamiseks.

atesteerimistööd, lisatud 15.03.2015


Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemise probleemi teoreetiline põhjendus keeleteaduslikus kirjanduses. Kõne alaarenguga vanemas koolieelses eas laste koherentse kõne kujundamisel tehtava parandus- ja logopeedilise töö tulemuslikkuse hindamine.

lõputöö, lisatud 15.10.2013


Sidusa kõne arengu analüüs vanematel koolieelikutel koos üldine alaareng kõne võrreldes normaalselt arenevate lastega. Areng metoodilisi soovitusiõpetajatele sidusa kõne arendamise kohta tööprotsessis.

lõputöö, lisatud 03.11.2017


Kõne areng ontogeneesis. Kõnekomponentide moodustumist edasi lükkavate defektide uurimine. Sõnamoodustuse analüüs ja grammatilised vormidüldise kõne alaarenguga lastel. Sidusa kõne omaduste uurimine vanemas koolieelses eas lastel.

lõputöö, lisatud 10.08.2010


Sidusa kõne arendamise probleem. Sidusa kõne arengu tunnused vanemas koolieelses eas. Peenmotoorika mõju sidusa kõne arengule. Peenmotoorika arengu ja sidusa kõne arengu diagnostika ja võrdlev analüüs vanematel koolieelikutel.

Jekaterina Stalchuk
Konsultatsioon “Laste sidusa kõne arendamine läbi teatritegevuse”

Sidusa kõne arendamine lastel läbi teatritegevuse:

· Teises juunioride rühmas;

· IN keskmine rühm;

· Vanemas rühmas;

· Ettevalmistusrühmas.

II noorem rühm (vanus 3-4 aastat)

Kolmeaastaselt normaalsega arengut laps valdab kõiki keele grammatilisi kategooriaid, kuid see ei tähenda grammatilise struktuuri kujunemist kõne täielikult lõpetatud.

Kõne vanusega seotud tunnused lapse areng on: grammatilise struktuuri kujunemine kõned(eelkõige lausestruktuurid ja tähelepanu pööran ka sõnavara kujunemisele, helikultuurile kõned, side, dialoogiline kõned).

Nende ülesannete elluviimiseks lavastan etenduse, mängu - dramatiseeringu, loon loomulikud tingimused revolutsioonide allikast laenamiseks kõned, ettepanekud.

1. Esiteks tutvustan lapsed muinasjutuga. Esmalt koostan mõistatused, mis eelnevad lugemisele. Näiteks muinasjutt "Teremok" ("Varitseb põranda all, kardab kassi"- hiir, "Kes kõnnib külmal talvel vihase ja näljasena ringi?"- hunt ja nii edasi iga kangelase kohta). Kui arvate õigesti, ilmub kangelane. Sellele järgneb muinasjutu lugemine. Ta oli kuuldust muljet avaldanud, lapsed on soov näidata, kuidas selle muinasjutu kangelased liiguvad.

2. Selliseid ekspressiivseid liigutusi saab kujutada plastilistes visandites, milles neid saadab hästi sihitud Ühesõnaga: näiteks rebane on ilus, kerge, mänguhimuline, jänes hüppab hirmust, kõrvad lapik, jookseb rebase eest ära, tormab, tormab (sõnastik on koostamisel lapsed) . Teen harjutusi intonatsiooni ekspressiivsuse alal. Selliste harjutuste ajal kommenteerin iga tegelase häält. Näiteks: hiirel on peenike hääl, kriuksub - karul on ebaviisakas hääl, ta möirgab jne.

3. Peale esmast muinasjutuga tutvumist kutsun lapsi seda koos jutustama. Näiteks: “Põllu sees on torn. Ta jooksis torni... Kes?, õige, hiir (lapsed annavad vihjeid verbi tähenduse ja selle lõpu põhjal) jne Kokkuvõtteks teen kokkuvõtte tulemus: konn kappas ja jänku kappas jne. (moodustub grammatiline struktuur kõned) .

4. Paralleelselt sketšidega korraldan maskeerimisi. Väited tekivad esmalt rollide jaotuse ja ülikonnad: "Ja minust saab hiir!", "Ja minust saab karu!". Tutvutakse kostüümidega ja vesteldakse lastega, kellele see kõige paremini sobiks. Laps proovib selga kostüümi elemente. Selle peale panen kangelase tegudele nimed (hiir jooksis, piiksus ja laps üritab korrata. Nii mängitakse muinasjutu tegelast välja.

5. Järgmisena julgustan lapsed dialoogide improviseerimiseks. Nad kaasatakse muinasjutu tegelaste dialoogi, laiendatakse ridu, kaasatakse liigutusi ja siis annan lastele võimaluse ise improviseerida. Nad võivad öelda, kes mida tahab; ma ei kehtesta järjekorda ega prioriteeti. Muinasjutu mängimisel saavad osaleda kaks jänkut, kolm hiirt jne.

6. Siis lavastan muinasjutu. Kaasamine lapsed muinasjutu mängimisel, arenev neil on dialoogiline kõne, sidus kõne. Näiteks. Torni pääsemiseks tuleb esmalt küsida, kes seal juba elab, ja seejärel kirjeldada looma, kelleks on laps. (Ma olen konn. Olen roheline, kõige väiksem ja mu silmad on suured. Mulle meeldib ujuda, hüppan hästi jne).

7. Pärast muinasjutu sellisel viisil mängimist saate edasi liikuda teatraalne tegevus, milles on koos näitlejatega ka pealtvaatajad.

Alumine joon:

Teatritegevus soodustab kõnet beebi areng. Ühistes mängudes täiskasvanuga kuuleb laps palju uusi sõnu, talle saavad selgeks keerulisemad fraasid, väljendid, mänguolukorrad. Mänguasjaga mängides mõtleb laps välja ja hääldab mängu olukorra, kasutab uusi sõnu. Üldiselt parandavad harjutused ja improvisatsioonilised dialoogid kõiki aspekte kõned, areneda selle kujundlikkus ja väljendusrikkus. U lapsed Kujuneb oskus esitada küsimus, sellele vastata ja anda vastus, mis sisaldab vähemalt ühte sõna. Need oskused on vajalikud dialoogilise kõne arendamine, parandades lausete grammatilist struktuuri ja sellest tulenevalt ka konstrueerimiseks sidus avaldus.

Keskmine rühm(vanus 4-5 aastat)

Peamine suund kõne areng selles etapis – kontekstuaali kujunemine (side) kõned. Esiplaanile tuleb eriväljaõpe sidus kõne ja jutuvestmine, nii kollektiivne kui individuaalne.

IN keskmine Rühmas kasutan eriti laialdaselt muinasjuttudel ja kirjandusteostel põhinevaid mänge.

1. Kõigepealt räägin lastele vene rahvajutte ( "Kana Ryaba", "Maša ja karu" jne) Peale muinasjuttude lugemist viin läbi analüüsi, selgitades välja, mida muinasjutus räägitakse, millised tegelaste sõnad, väljendid, laulud neile meelde jäid ja meeldisid.

2. Seejärel kogun sellest loost mitu väljaannet erinevate illustratsioonidega. Erinevate kunstnike illustratsioonide vaatamine aitab lastel pöörata tähelepanu kujutatud tegelaste olemusele (muinasjutt "Kana Ryaba"-vanaisa ja vanaema on vanad, südamlikud, lahked, nende välised omadused (hiirel on pikk saba, kana on täpiline) Muinasjutu sisu analüüsimisel kordavad lapsed kana sõnu, vanaisa ja naise tegusid ning näitavad neile sõnadele vastavat illustratsiooni.

3. Muinasjutu ümberjutustamisel kasutan lauaplaati teater. Muinasjutu kallal töötades saavad lapsed tuttavaks erinevate tegelaste käitumisomadustega, õpivad kirjeldama (kana, arutlema, andma tunnuseid, liikuma nende järgi.

4. Seejärel kuulavad lapsed muinasjutu salvestust ja vaatavad filmilindi. Iga uus muinasjutu lugemine kutsub esile lapsed uued tunded, neil on soov uuesti kuulata (vaata) tuntud lugu uutes vormides.

5. Eeltöö tulemuseks on muinasjutu dramatiseering (improvisatsiooni elementidega). Kus areneb kuulmisvõime, kujutlusvõime, mälu, motivatsioon tegevused; julgustust improviseerida kõned.

Alumine joon:

Analüüsides lastega muinasjuttu, esitades õigesti püstitatud küsimuse, sunnin neid mõtlema. Mõelge, tehke vajalikke järeldusi ning märkake ja tunnetage samal ajal teose kunstilist vormi. Muinasjuttudest kujundlike väljendite, tabavate sõnade, fraaside laenamine kõned, vanasõnad ja kõnekäänud, rikastavad lapsed oma kõnet, muutes selle kujundlikuks ja väljendusrikkaks. Selles vanuses lapsed neid köidab jutuvestmine – improvisatsioon, nad näitavad üles huvi loova jutuvestmise, erinevat tüüpi väidete koostamise vastu (kirjeldused, jutustused).Lugude koostamisel paraneb sidus kõne, mõistes sõna semantilist poolt ja eriti lause süntaktilist ülesehitust.

Vanem, ettevalmistusrühm (vanus 5-7 aastat)

U lapsed Vanemas koolieelses eas jõuab kõne üsna kõrgele tasemele. Nad saavad vestluses osaleda, väljendada oma seisukohta, nõustuda või mitte nõustuda oma sõbra vastusega.

Vanemas rühmas pööran erilist tähelepanu õppimisele lapsed sidusalt, jutustage järjekindlalt ja ilmekalt ümber väikesed jutud, lood; oskus koostada lugusid sündmustest isiklikust kogemusest, mõelda välja oma lõpud muinasjuttudele, uutele muinasjuttudele.

Selle probleemi lahendamiseks on vaja järgnev:

1. Esiteks tutvustan lapsed vene rahvaga muinasjutud: vaatame illustratsioone, räägime muinasjutte kasutades lauaplaati, sõrme, nuku teater. Arutame, mille poolest erineb muinasjutt jutust või luuletusest.

2. Kaaluge illustratsioone venelastele rahvajutud ja leiab illustratsioonidest katkendeid muinasjuttudest. Juhin vestlusi selle kohta, kuidas kunstnikud muinasjutu dramaatilisi hetki illustreerivad. Kutsun lapsi üles tegelasi kirjeldama.

3. Viin läbi mänge, kõneharjutusi, plastist visandeid, laste oskuste arendamine kombineerida sõnu ja liigutusi, ilmekas kujundite edastamine žestide ja näoilmetega. Näiteks muinasjutu järgi "Zajuškina onn", püüavad lapsed kujutada rebast, kui ta ajas välja jänku, ja hirmunud jänest, et saaks arvata. Vabal ajal improviseerivad väikesed dialoogid, näiteks rebane ja jänku, rebane ja kukk jne. Lapsed jälgivad enda ja teiste kõnet, harjutavad žeste, näoilmeid, liigutusi ja häält. Alguses on see neile raske, kuid järk-järgult individuaalne töö toob iga lapsega omad tulemused. Lapsed oskavad juba öelda, kes millises rollis hea on.

4. Seejärel kutsun lapsi üles mõtlema uuritavale muinasjutule teistsuguse lõpu. Näiteks. Kui ka kukk kartis rebast, kes saaks jänkut aidata? Soovitan lastel muinasjutu sisu modelleerida, et süžee esitamise järjekord paremini meelde jääks.

5. Tasapisi kukun läbi lapsed aru saama mida nad näitavad uus muinasjutt. Etenduseks määratakse rollid, luuakse kostüümid ja dekoratsioonid. Etenduseks valmistudes pakuvad lapsed muinasjutu sisusse uusi tegelasi, näiteks krokodill Gena, Tšeburaška, kes jänkut aitavad.

6. Etenduse näitamine publikule uue väljamõeldud muinasjutu ainetel.

Alumine joon:

ajal teatritegevus vanemas ja ettevalmistusrühmas arendatakse esseede loomise oskust lähtuvalt erinevate muinasjuttude kombineerimisest uute tegelaste kaasamisega. Arendada võime kujutada kunstiline pilt tegelased dialoogide, intonatsiooni, liigutuste, žestide kaudu. Kõik see aitab kaasa leksika areng, grammatilised, foneetilised aspektid laste kõne, ja ka kujundliku kõne arendamine.

Teatritegevus kujundab lastes õige, väljendusrikas, selge kõne, nende sõnavara, kujundlik sõnavara on rikastatud, sidus kõne.

Seega jälgides iga päev oma töö positiivseid tulemusi laste kõne areng, võin selle järeldada teatritegevus-see on töötav tehnika, see aitab meil tõesti õpetada ja arendada lapsi, ei nõua materjali- ega ajakulusid, on rakendatav peaaegu igas haridusvaldkonnas ja seda saab kasutada iga õpetaja.