Psühholoogia õpetamise meetodid. vaimne tegevus ja aju. Õppeprotsessi põhimõtted ja mustrid
VIII JAGU. PSÜHHOLOOGIA ÕPETAMISE METOODIKA
Teema. Kursuse õppeaine, eesmärgid ja eesmärgid.
Plaan.
1. Psühholoogiliste teadmiste assimilatsiooni tunnused.
2. Psühholoogia õpetamise metoodika aine.
3. MPP kursuse eesmärgid ja eesmärgid.
küsimus.
Kaasaegne ühiskond ei ole veel valmis aktiivselt ja adekvaatselt tajuma psühholoogilised teadmised ja veelgi enam, et neid rakendada. Kaasaegse praktilise psühholoogia üks peamisi probleeme on elanikkonna psühholoogilise kirjaoskuse tagamine. Selle eesmärgi saavutamiseks kvalifitseeritud psühholoogid hea metoodiline ettevalmistus. Tänapäeval valitseb teooria ja praktika vahel lõhe, ainult mälule toetumine, nõrk metoodiline ettevalmistus ja vananenud psühholoogia aluste õpetamise meetodid. Selline on olukord ülikoolides ja koolides. Vaja on uusi aktiivseid metoodilisi arendusi, kuna psühholoogia kui akadeemilise õppeaine kui teadusdistsipliini õpetamise metoodikat on vähe uuritud. Selle distsipliini vastu näitasid huvi silmapaistvad psühholoogid: B.M. Teplov, Lyublyulinskaya A. A. Iz kaasaegsed teadlased viimastel aastatel hakkasid selle teemaga tegelema V. Ya. Lyaudis ja B. Ts. Badmaev.
Psühholoogia õpetamisel on seda teistest teadustest eristavad tunnused ja raskused. Need on seotud kõigi teadmiste esitamise ja nende assimilatsiooni eripäradega. Psühholoogiatudengid peavad enamasti piisavaks teadmisi ja teaduse enda assimilatsiooni, saavad valesti aru metoodilise mõtlemise spetsiifika Ja selle moodustamise keerukus.
Psühholoogilisi teadmisi peetakse tänapäeval humanitaarseteks, kuigi viimase kahe sajandi jooksul peeti neid loodusteadusteks.
Erinevalt teistest teadustest on psühholoogilistel teadmistel spetsiifilised omadused: psühholoogia õpetamiseks peate neid teadma:
1. Psühholoogia aine on isiksus, mis on ainult suhteliselt konstantne: see muutub vanusega, tegevuse iseloomu muutumisega ja sellega seoses on isiksuse tundmise täpsus võimatu, seda ei saa teada lõpp. V. Ya. Lyaudis uskus, et "isiklikud teadmised nõuavad rohkem läbitungimise sügavust kui täpsust".
2. Psühholoogiateaduse tunnetusprotsess on alati dialoogiline: nii tunnetusobjekt kui isiksuse tunnetav pool. Selgub, et vaimse reaalsuse protsess murdub paratamatult läbi tunnetaja isikuomaduste, toimub kognitiivsete omaduste „selga proovimise“ protsess, mis ei kehti füüsikaliste, keemiliste ja keemiliste omaduste tunnetuses. mis tahes mittepsühholoogilised nähtused. Tuleb meeles pidada, et projektsioon iseendale takistab tavaliselt teatud psüühika üldiste seaduspärasuste assimilatsiooni, seetõttu tuleb meeles pidada, et individuaalse arengu seadused erinevad üldistest.
3. Psühholoogiliste nähtuste tunnetamise protsess eeldab mitte ainult loogilist, vaid ka kujundlikku, visuaal-efektiivset mõtlemist, arenenud kujutlusvõimet. Üliõpilane-psühholoog peaks õppima kujutlustes mõtlema, neid vabalt liigutama, kujutluspiltidega kombineerima, kuna näiteks psühholoog-konsultant vajab oskust vabalt opereerida kliendi vaimse kuvandiga, kaasata teda erinevatesse. olukorrad (suhted perekonnas, tööl, sõpradega). Selline ettevalmistus võimaldab paremini mõista kliendi probleeme ja neid lahendada.
4. Psühholoogilisi teadmisi saab kujutada omamoodi üldistatud struktuurina, mis on metodoloogilistel eesmärkidel mugav. Mis tahes vaimse nähtuse suhteliselt täielikuks iseloomustamiseks metoodika ja sellele pädeva lähenemise seisukohalt võite kasutada järgmist algoritmi:
· Vajalik on esile tuua mõistete, definitsioonide, kirjelduste süsteem;
Määrake vaimse nähtuse eesmärk, funktsioonid;
· Tehke kindlaks selle nähtuse mehhanismid (näidake, kuidas see ilmneb ja kuidas see toimib);
· Kirjeldada sarnaste nähtuste klassifikatsiooni (tüübid teatud kriteeriumi järgi);
· Määrake selle nähtuse seadused, tunnused ja spetsiifilised omadused, st selle kujunemise mustrid;
· Tuvastada uuritava nähtuse individuaalsed omadused, vanuselised ja soolised erinevused;
Nimeta arengu- ja kujunemismustrid ontogeneesis (vajadusel fülogeneesis);
Määrake selle nähtuse võimalikud rikkumised (patoloogilised tunnused)
Loetlege selle nähtuse psühholoogilised teooriad, nende peamised sätted;
· Kirjeldage selle nähtuse uurimise meetodeid.
Psühholoogilise teadmiste struktuuri mõistmine aitab õpilasel mõista psüühilise reaalsuse terviklikkust kogu selle seoste ja suhete mitmekesisuses. MSP seisukohast võib selline skeem olla aluseks nii teema või koolituse kavandamisel kui ka teadmiste omastamise terviklikkuse analüüsimisel.
küsimus.
MPP teemaks on psühholoogia õpetamise meetodid, vormid ja vahendid, nende eripära. Õppemeetodid peaksid olema kooskõlas tegevuse eesmärkidega. Õpieesmärke annab terve erinevate meetodite süsteem.
Õppimismeetod (kreeka keelest - viis, tunnetusviis) on õpetaja ja õpilaste järjepidevate, omavahel seotud toimingute süsteem, mis tagab kursuse sisu assimilatsiooni. Meetodit iseloomustavad järgmised tunnused: õpieesmärgid (haridus, kasvatus, areng); koolituse sisu valdamise viisid; õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse olemus. Meetodi efektiivsus oleneb ka uuritava spetsiifikast.
Maailmapraktikas on õppemeetodite uurimisel üsna märkimisväärne kogemus. Nende klassifikatsioone on palju. 70ndatel. 20. sajand Koduõpetaja Juri Konstantinovitš Babansky töötas välja praegu populaarseimate meetodite klassifikatsiooni. Ta jagas kõik õppemeetodid 3 tüüpi, igal tüübil on keeruline omadus:
1. Õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid: = verbaalne, (loeng, seletus, jutt, vestlus);
Visuaalne (katsed, demonstratsioonid, illustratsioonid);
Praktiline (harjutused, probleemide lahendamine).
2. Meetodid õppimist stimuleerimiseks ja motiveerimiseks: = kognitiivsed mängud;
Harivad arutelud;
Haridussituatsioonide loomine (emotsionaalne ja moraalne kogemus, uudsus, meelelahutus);
3. Kontrolli ja enesekontrolli meetodid koolitusel: = individuaalne ja frontaalne uuring;
Testid ja eksamid;
Programmeeritud küsitlus (testimine)
Hiljuti on seda 3-komponendilist klassifikatsiooni täiendatud uute liikidega. Eelkõige võib psühholoogia õpetamise meetodite hulgast välja tuua traditsioonilised meetodid (Babansky klassifikatsioon) ja mittetraditsioonilised (aktiivsed õppemeetodid).
Traditsiooniline õpe lähtudes reproduktiivsest tegevusest kui iseseisvast väärtusest, on see keskendunud selgete assimilatsioonistandardite saavutamisele. Õpetaja ja õpilaste kaasatus õppeprotsessi on isiklikult neutraalne, kuigi eeldatakse positiivset emotsionaalset tausta õppimisel.
Vastavalt V.Ya. Laudis to ebatraditsiooniline hõlmavad: programmeeritud õppe meetodit, probleemõppe meetodit, interaktiivse (kommunikatiivse) õppimise meetodit, harivate arutelude meetodit, mängu kui meetodit, ülesannete meetodit. Kõik need meetodid aitavad arendada õpilaste potentsiaali, viivad iseseisvate otsingutegevusteni, muudavad õpetaja uurimistöös partneriks, eeldavad kõigi koolitusel osalejate isiklikku kaasamist, õpetaja kõrget professionaalset valmisolekut paindlikuks suhtlemiseks õpilastega ja seda aitab kaasa osalejate isikliku kogemuse avardumisele.
Oma õpikus Psühholoogia õpetamise meetodid pakub B. Ts. Badmajev iga õppemeetodi kohta ajaloolist tausta ja kirjeldab lühidalt igaühe eripära.
Programmeeritud õpe tekkis USA-st 1950. aastatel. asutaja - B. F. Skinner. Programmeeritud õpe hõlmab traditsioonilise õppe ümberstruktureerimist, selgitades õpilaste õppetegevuse eesmärke, eesmärke, lahendusviise, kontrolli ja julgustamise vorme ning andes neile tegevustele selgete toimingute olemuse, mis on juhtkonnale kättesaadav.
Tänu programmeeritud õppele on muutunud kättesaadavaks kontroll iga etapi üle ja mitte ainult selle tulemuse üle, nagu traditsioonilises õppes.
Programmeeritud õppe esimesed versioonid põhinesid käitumuslikul lähenemisel, mida kritiseeriti näiteks Skinneri pakutud programmeerimismaterjalide põhimõtete kasutamise pärast. Loomade käitumise andmeid ei kasutatud mitte ainult õppimise ja oskuste arendamise olukordades ning neid kanti üle inimeste reaktsioonidesse, vaid Skinner soovitas kogu teabe jagada osadeks, sammudeks ja "samm-sammult" see teave õpilasele kohustuslikus korras teadvusse tuua. ja kohene tugevdamine (julgustus). Kui õpilane lõpetas need materjali osad edukalt, esitati järgmine osa päheõppimiseks. Selline materjali esitamise norm välistab päheõppimise, kuid samas ei arendanud mõtlemist. Samm-sammuline süsteem või lineaarne programm eeldab selget tegevuste jada ja kui õpilane infokildu ei tajunud, jagati see osa väiksemateks osadeks, mille kaudu jõudis õpilane materjali järgmiste osadeni. .
Venemaal oli see programmeeritud õppe meetodi versioon laialt levinud 60ndate lõpus ja 70ndate alguses. Loodi spetsiaalsed õpikud teksti jaotusega osadeks, osadeks, iga osa kohta küsimuste ja mitme vastusega, kuid õige oli ainult 1 vastus (analoogselt testiga). Iseõppimiseks ja teadmiste kontrollimiseks kasutati õppemasinaid. 70ndate alguses isegi eksamid sisse tehnikaülikoolid arvutiga võetud.
Entusiasmi programmeeritud õppimise vastu 20. sajandi lõpuks seletati võimalusega rangelt kontrollida teadmiste assimilatsiooni, kuid selgus, et see võimaldab kontrollida ainult õppimise formaalset poolt – just õppimise omandamist ja meeldejätmist. teadmisi ja õpilased arvasid sageli vastuse lihtsalt ära või said vastuse kogemata.
Negatiivsed tagajärjed See meetod seisnes õpilaste loovuse, mõtlemise sõltumatuse kujundamise võimatuses. Selle meetodi ratsionaalset tera kasutati kontseptsioonide õpetamisel P.Ya vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teoorias. Galperin ja N. F. Talyzina.
20. sajandi 70. aastateks oli nende teooria end tõestanud kui pädevat programmeerimist mitte üksikute materjali osade, vaid kogu õpilase õppetegevuse meeldejätmiseks. Selle teooria kohaselt on programmeeritud õppimise peamised vahendid järgmised: skeemid suunavad põhitoimingud, mis võimaldavad teil sooritada õigesti, valdatud toiminguid ja vastupidi, õppeülesanded, mis simuleerivad mitmesuguseid olukordi nende õppetoimingute, st teadmiste, sooritamiseks. omandatakse nende praktikas rakendamise käigus.
Probleemipõhised õppemeetodid. Õpilased on kindlad, et nende eesmärk peaks olema psühholoogiateooria tundmine, et eksamist piisab loengute ja õpikute materjali ümberjutustamiseks. Selgub, et ilma neid teadmisi praktikas testimata pole need midagi väärt ja hinne on formaalne – teatud teadmiste olemasolu eest õpilase mälus. Kuid lõppude lõpuks ei too meeldejätmise aste alati kaasa oskust teadmisi erialal rakendada, mistõttu on oluline kujundada õpilaste psühholoogilise mõtlemise oskused: teadmised peaksid lakkama olemast eesmärk omaette, neist peaks saama materjal, mõtlemise vahend või tulemus.
Reeglina viitab mõtlemisprobleemide lahendamine sellele, et õpilased peavad ülesandes suurt tähtsust formaalsele orientatsioonile ega pea peaaegu tähtsust ideaalsele alternatiivsele vaimsele orientatsioonile probleemsituatsioonis. Õpilase probleemsesse olukorda asetamine tähendab tema jaoks huvitava raskuse või probleemi tekitamist. Ta saab sellega hakkama ainult mõtlemise abil.
Mõtlemist uuriv A. M. Matjuškin märkis, et probleemõppes on mõtlemise arendamiseks alati palju võimalusi. Traditsioonilises õppes lahendab kõrgtasemel õppeülesandeid vaid 15% õppeainetest ja probleemõppes samu ülesandeid 70% koolitatavatest. Välis- ja kodumaiste psühholoogide (L. Sekey, ME Makhmutov) eksperimentaalsete andmete analüüs viis järeldusele, et probleemõppega kasvab intellektuaalne aktiivsus ja teadmised assimileeritakse üldiste mustritena, tegevusviisis, kui lahendada terve rida probleeme.
Probleemõppe põhimõisted: probleemülesanne; probleemne küsimus; probleemne ülesanne ja probleemsus kui õppimise printsiip.
probleemne ülesanne on selgete tingimuste ja lõpmatu otsinguväljaga õppimisprobleem; selle sisu on vastuolu tuntud ja tundmatu teadmise vahel. Probleemne ülesanne ei nõua pelgalt vastust, vaid ka selle õigsuse põhjendust. Probleemset ülesannet saab lahendada ainult loogika, loogilise mõtlemise abil.
probleemne küsimus- küsimus probleemsele ülesandele või eraldi küsimus probleemi kohta. Kui küsimus pole probleemne, eeldab see vaid juba teadaolevate teadmiste meeldetuletamist, mis tähendab, et see pole probleemne küsimus, mis on suunatud mälule, vaid probleemne - mõtlemisele.
Selleks on probleemsete küsimuste sõnastuses sõnad Miks? Millest? Kuidas seda seletada? Mis seda seletab? Mida see tähendab? Kuidas seda tõestada...? Mis sellest järeldub?
Mälule suunatud küsimused algavad küsisõnadega Kes? Mida? Millal? Kuhu? Kuidas? Milline? Kuidas? Siin saab kasutada ainult sõna "kuidas". levinud tüübid küsimused.
probleemne ülesanne - see on probleemülesande vormis või probleemküsimuse vormis õppeülesanne eesmärgiga panna õpilased probleemsesse olukorda. Probleemülesanne: loetlege 2-3 autori vastupidised või vastuolulised väited mis tahes teema kohta.
Probleemne kui õppimise põhimõte - See on õppimise ümberkorraldamine, mis seisneb selles, et materjali ei esitata mitte valmis kujul, vaid esitatakse see osana probleemsest ülesandest tundmatu, otsituna. Seega dikteerib probleemsuse printsiip peamised materjali valdamise viisid - õpilase vaimse tegevuse kaudu materjali otsimiseks, st kasutab küsimusele vastamiseks mõtlemise operatiivset poolt.
B. Ts. Badmajevi sõnul peaksid produktiivseks tegevuseks nimetatava probleemolukorra tekitamise tingimused olema järgmised:
1. Õpetaja annab sellise praktikale suunatud ülesande, mille käigus saavad õpilased nii uusi teadmisi kui õpivad materjaliga tegutsema, teadvustavad, kuidas sellega toimida. Ülesande täitmine peaks tekitama õpilastes vajaduse saada puuduvad teadmised ja tekitama motiivina huvi.
2. Ülesanne peab vastama õpilaste intellektuaalsetele võimalustele, olema raske, kuid lahendatav nende oskuste abil, mis õpilastel juba on. Õpetaja peab teadma õpilaste tegelikku teadmiste taset.
3. Probleemolukorra peaks tekitama selline teadmine, kui on vaja tegelikku teoreetiliselt selgitada psühholoogilised tegurid; kui praktilisi ülesandeid pole võimalik õpilastele teadaolevatel viisidel täita (siis õpilased selgitavad õpetajale, et neil puuduvad teadmised ja saavad õpetajalt).
4. Sel juhul selgitab õpetaja ise, toob välja põhjused, miks õpilane ülesannet ei soorita ja - selgitab õppematerjali, mida on vaja iseseisev otsusülesandeid. Õpetaja peab probleemõppe kasutamisel juhtima teadmiste assimilatsiooni, etappe, juhtima õppimist.
Interaktiivne õppemeetod- Need on meetodid, mis põhinevad inimsuhete ja -suhete psühholoogial.
Interaktiivsete meetodite kasutamisel on õpilaste intellektuaalse arengu ja õpilaste aktiivsuse jaoks kõige võimsam võistlusvaim, kollektiivses tõeotsingus. Selle meetodi tugev mehhanism on infektsioon. Kellegi teise vaatenurk põhjustab oma, sarnast või vastupidist. Õpetaja vajab rohkem aktiivsust, loovust kui traditsioonilises õppetöös, kuna õpetaja argumenteeritud vaatenurk, maailmavaatelise positsiooni näitamine (aga mitte mingil juhul pealesurumine) on ühendatud diskussiooni juhtimisega.
Neid meetodeid kasutades suunab õpetaja, juhib sisukat ja intellektuaal-kognitiivset teemaaruteluvormi, konstrueerib ühistegevusi ja mõjutab õpilase hariduslikku positsiooni, sest ühistegevuse käigus õppimise isiklikud komponendid mõjutavad otseselt tema arengut. õpilaste sisemaailm.
Interaktiivsed õppemeetodid hõlmavad järgmist:
heuristiline vestlus;
Ajurünnak;
ümarlaua meetod;
Ärimängu meetod;
Õpilaste praktiliste tööde konkursid ja nende arutelu jne.
Heuristiline vestlus läheb tagasi sokraatlike vestluste meetodi juurde, mil õpilast julgustatakse iseseisvalt õiget vastust leidma, soov avaneda, vastus leida, (= eureka). Heuristiline vestlus täidab ülesannet saada õpilastelt vastus nende mõtlemise aktiveerimise, küsimuste esitamise kaudu - see on vastuste otsimine.
Arutelu – see on spetsiaalselt programmeeritud probleemide vaba arutelu nagu heuristilises vestluses, kuid muutudes vaidluseks. See on nende kokkupõrkes alati arvamuste vahetamine; erakordsete alternatiivsete arvamuste sünd. Arutelu genereerivad refleksioonid ja haridusalases diskussioonis on ka õppematerjali assimilatsioon tema vaimse tegevuse tulemusena.
A. K. Markova märkis seda arutelu psühholoogilist tunnust (arutelu arendab mõtlemist) ja poleemiline olukord "laiendab arutluskäigu argumentide ja vastuargumentide süsteemiks". Kahjuks seda teaduslikku järeldust õppetöös ei arvestata. Arutelumeetodit kasutatakse ülesannete rühmavormides; kollokviumid; seminarid; loengud; laboritööd.
Ajurünnaku meetod pole veel juurdunud Venemaa Föderatsiooni ülikooliõppes (20. sajandi 50. aastad USA-s võttis selle õppemeetodi kasutusele A. Osborne).
See seisneb vastuse leidmises püstitatud probleemile aktiivse oletuste, juhuslike analoogiate, kohalolijate seas spontaanselt tekkivate assotsiatsioonide otsimise käigus. Ajurünnaku põhireegel on mitte ühtegi ideed kritiseerida, täielik sõnavabadus. Sellised tingimused võimaldavad saada kõige uskumatumaid vastuseid, mis võivad muutuda kõige optimaalseimaks.
ümarlaua meetod poliitikast ja teadusest laenatud, aitab vahetada arvamusi, saada vastuseid selgelt sõnastatud küsimusele või saavutada millegi suhtes arvamus stabiilsus. Õpetaja on tavaliselt juhendaja, kes juhib vestlust õiges suunas. Ta kontrollib ka kõrvalejuhtimist, lõpetab enda kokkuvõtte arutlemise. Omab oskust teatud probleemi mitmekülgselt, mitmetahuliselt analüüsida.
Ärimängu meetod toimib hästi juhtimis- ja kutseõppes. seisneb konkreetse kutsetegevuse olukorra modelleerimises, mil õpilased saavad proovida professionaali rolli (õpilane, klient, konsultant, diagnostik jne). kursuse praktilise suunitlusega on see meetod tõhusam kui traditsiooniline.
Viimastel aastatel on koolitust sageli kasutatud interaktiivse õppemeetodina. Läänes kasutatakse seda tavaliselt psühhokorrektsiooni tööks väikestes rühmades. Üle maailma sotsiaalpsühholoogiline koolitus kui koolitusvorm: koolituse abil on lihtsam mõista ja õppida grupisiseseid käitumisseadusi. Koolitusest saab kommertsvaldkonnas töötavate inimeste psühhotehnoloogiate õppe abiline, sest see aitab arendada spetsiifilisi oskusi ja reaalsetes suhetes uurida elusarnaste olukordade mudeleid.
Ebatavalised otsingumeetodid on väga produktiivsed, kui kutsekoolitus. Need mitte ainult ei võimalda teil omandada põhiteadmisi, vaid ka omandada neid tulevase elukutse kontekstis.
Pedagoogikas peetakse sobivaks: õppevormid: eesmine (loengud, filmide vaatamine); rühm (seminarid, praktilised tunnid, õppemängud, koolitused, harjutused paaris, mikrorühmades); individuaalne (kursusetööd, kontroll, WRC, individuaalsed ülesanded).
Õppevahendid on kõik, mis aitab kaasa hariduse kvaliteedi kasvule. nende hulka kuuluvad: visuaalsed abivahendid (tabelid, graafikud, diagrammid, joonised, pildid); tehnilisi vahendeid koolitus (audio- ja videotehnika; multimeediumikompleks); trükitud õppevahendid. Kõik loetletud meetodid, vormid, õppevahendid valitakse igal üksikjuhul vastavalt konkreetsele eripärale või teemale.
küsimus.
Psühholoogiaalane haridus on suunatud teiste inimeste isiksuse ja käitumise tundmise viiside valdamisele; inimese enesemuutmisvõime kujunemisest; eneseareng. Psühholoogia õpetamise eesmärgid on erinevad: psühholoogia õpetamise kvaliteedi kasv erinevates psühholoogi tegevusvaldkondades.
Kursuse eesmärgid:
1. Anda õpilastele teadmisi psühholoogia õpetamise spetsiifikast.
2. Kujundada oskusi ja oskusi pedagoogilise aine juhtimiseks;
3. Edendada õpilaste pedagoogiliste ja kommunikatiivsete võimete arengut;
4. Kujundada õppetegevuse vajadust ja selle tulemusliku korraldamise oskust;
5. Aidata omandada erialase eneseharimise ja eneseharimise tehnikaid;
6. Aidata kaasa õpilaste teadmiste ja isiksuse kujunemisele valitud eriala kontekstis.
SISSEJUHATUS
Sõnad "psühholoog" ja "psühholoogia" jätavad vähesed inimesed ükskõikseks. Inimesed ootavad, et psühholoogia saaks nende paljudest probleemidest lahti ja kahjuks saavad nad sageli oma ootustes petta.
Psühholoogia õpetamise metoodika on teaduslik ja rakenduslik distsipliin, mille eesmärk on uurida ja kasutada õpetajate interaktsiooni metoodilisi vahendeid ja meetodeid psühholoogia õpetamise praktikas.
Psühholoogia õpetamise metoodika on ka distsipliin, mis areneb selliste ainevaldkondade nagu psühholoogia ja didaktika ristumiskohas. Psühholoogia õpetamise sisu, vormid, meetodid, tehnikad ja vahendid põhinevad ülddidaktilistel põhimõtetel, kuid psühholoogia eripära peegeldub paratamatult tema õpetamise iseärasustes.
Psühholoogia õpetamise metoodika teemaks on psühholoogia õpetamise meetodid, vormid ja vahendid, nende eripära ja tunnused.
Psühholoogia õpetamise metoodika uurib psühholoogia õpetamise ajalugu, põhimõtteid ja spetsiifikat: tundide ülesehitust ja sisu, eesmärke, eesmärke, teemasid, psühholoogilise kasvatuse süsteemi, õppetegevuse õiguslikku ja regulatiivset tuge ning psühholoogia staatust.
Psühholoogia õpetamise meetodid psühholoogiliste teadmiste süsteemis
Praegu, kui psühholoogiline nõustamine, psühhodiagnostika, juhendamine ja koolitus on kõigist psühholoogilistest praktikatest enim nõutud, jätavad paljud psühholoogid tähelepanuta psühholoogia kui teaduse õpetamise metoodika, ei näe metoodilistes väljaannetes tõsiseid teoreetilisi üldistusi, vaatavad metoodikauuringuid ( mida, tuleb märkida, väga vähe) "päris" teaduse või atraktiivsema praktika vaatenurgast.
Kuid keskkoolides, kutselistes lütseumides, tehnikakoolides ja ülikoolides psühholoogiaõpetajatena tegutsevad psühholoogid mõistavad üha enam, et seda tüüpi tegevuses edu saavutamiseks ei piisa teadusliku ja rakenduspsühholoogia sügavatest teadmistest. Katse-eksituse teel omandatud individuaalne kogemus võib anda ainult üksikuid fakte (sageli huvitavaid, tähelepanu väärivaid), kuid mitte teoreetilisi üldistusi. Samal ajal vajab psühholoogide pedagoogiline praktika just selliseid üldistusi.
Raskused, millega iga psühholoogiaõpetaja ülikoolis või koolis paratamatult silmitsi seisab, on järgmised:
rakendusuuringuid on palju, kuid mitte piisavalt põhjapanevat;
puudub metoodiliste põhimõtete ja seaduspärasuste süsteem;
aktiivseid meetodeid psühholoogia õpetamises endas rakendatakse ainult psühholoogide teaduslikus uurimistöös, kuid mitte psühholoogiaõpetuses;
sisu valiku põhimõtted on ebaselged, arvestades psühholoogia õpetamise erinevat spetsiifikat ülikoolis ja koolis.
Ja siin tekib küsimus vajadusest uurida psühholoogia õpetamise metoodika kohta teiste akadeemiliste distsipliinide seas.
Nagu "Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat" märgib, on aine metoodikaks konkreetne didaktika, konkreetse aine õpetamise teooria. Tuginedes õpetamise ja õppimise erinevate interaktsioonivormide uurimisele konkreetse aine õpetamisel, arendab õppeaine metoodika ja pakub õpetajale teatud õpetamise mõjude süsteeme. Need süsteemid sisalduvad hariduse sisus, avalikustatakse programmides ja õpikutes; realiseeritakse koolitusmeetodites, vahendites ja organisatsioonilistes vormides. Õppeaine metoodika on tihedalt seotud didaktikaga ja lähtub selle üldsätetest. Kasvatuse põhimõtetest lähtuvalt avab metoodika aine õpetamise eesmärgid, selle tähenduse õpilase isiksuse kujunemisel.
Tõhusa pedagoogilise mõjusüsteemi väljatöötamiseks põhineb õppeaine metoodika pedagoogilise psühholoogia, kõrgema närvitegevuse füsioloogia, loogika, küberneetika andmetel (eriti programmõppe elementide väljatöötamisel). Koolikursuse süsteemi põhjendamisel kasutatakse teadmisi teaduse loogikast ja ajaloost, teadusteadusest.
Traditsiooniliselt liigitatakse ainemetoodika rakendus- ehk praktiliseks teaduseks. Kuid ühestki tuntud teaduste klassifikatsioonist (B.M. Kedrov, L.G. Džakaja, D. Diderot, J. d'Alembert, I. Kant, J. Grot jt) ei leia ainemetoodikat. Kuid paljudes neist mainitakse rakendusteaduste hulgas pedagoogikat, mõnikord isegi koos selle alajaotustega, mille hulka kuuluvad didaktika, kasvatusteooria, psühhomeetria ja defektoloogia. Ja kuigi teadusteadlased näivad ainemetoodikat “ignoreerivat”, on põhjust arvata, et sellel on kõik rakendusteaduste ja eelkõige sellele kõige lähedasemate – pedagoogika ja psühholoogia – tunnused.
Kõigi rakendusteaduste ühine eripära on nende otsene keskendumine praktiliste, eluprobleemide lahendamisele, inimese füüsiliste ja vaimsete vajaduste rahuldamisele. Rakendusuuringud, sealhulgas pedagoogikas, psühholoogias ja metoodikas, sisenevad otseselt elu (eelkõige haridus-) praktikasse, mõnikord isegi mingite juhiste ja soovituste kujul. See ei tähenda sugugi, et rakendusteadustel (antud juhul metodoloogial) poleks oma teooriat. Kuid kuna see teooria ei saa olla abstraktne, elupraktikast lahutatud, siis ilmselt psühholoogia õpetamise metoodikat käsitlevate teoreetiliste monograafiate ning õpetajatele ja õpilastele mõeldud käsiraamatute vahel seisneb erinevus ainult selles, et esimestes mustrites ja nendel põhinevates soovitustes. saada teaduslikku põhjendust, mis on metoodilistes käsiraamatutes vabatahtlik ja mõnikord üleliigne. Võib-olla on seetõttu alusetud vaidlused selle üle, kuhu metoodikat omistada – kas teoreetilisele või praktilisele teadmistevaldkonnale.
Psühholoogia kui teadusliku teadmusharu õpetamise metoodikal on oma uurimisobjekt ja subjekt, sisu ja ülesanded. Psühholoogia õpetamise metoodika objektiks on psühholoogiline kasvatus. Psühholoogia õpetamise metoodika on iseseisev teadmiste valdkond, millel on oma õppeaine - õpetamise psühholoogilise kasvatuse metoodiline süsteem, mis hõlmab hariduse eesmärki, sisu, meetodeid, vorme, rakendusvahendeid, psühholoogilise kasvatuse aineid - õpetaja ja õpilane.
Tekib teine küsimus: kuna metoodika on rakendusteadus, siis seda rakendataksemida!
Meile tundub, et kõige õigem vastus oleks järgmine: teie õppeainele - psühholoogia õppekursusele. See, kes kirjutab psühholoogia õpetamise metoodikast, näitab ühelt poolt õpetajale-psühholoogile kõige tõhusama kasvatustöö viise ja teiselt poolt "teenidab" aineõppe protsessi, õpetades psühholoogilisi teadmisi.
Kõik need hinnangud tulenevad rakendusteaduse spetsiifika analüüsist, mille jaoks on hariduspraktika uurimistöö ja neis sisalduvate teaduslike üldistuste vahetu adressaat. Teiseks mitte vähem oluliseks metoodika kui rakendusteaduse tunnuseks tuleks pidada tõenduspõhiste soovituste tõhususe sõltuvust erinevatest õpitingimustest. Sellist tinglikkust kohtab rakendusteadustes, eriti humanitaarteadustes, palju sagedamini kui fundamentaalteadustes.
Keerulisem on tegeleda teadusharu aine - meie puhul psühholoogia õpetamise meetoditega - seaduspärasustega.
Üldiselt on see õppeaine sisu ja struktuuri, samuti metoodiliste vahendite, tehnikate loomulik objektiivne sõltuvus õppetöö eesmärkidest, põhimõtetest, koolituse etappidest, psühholoogilise materjali olemusest ja muudest õppetöö tingimustest.
Psühholoogiline ja metoodiline seaduspärasus saab toimida ainult siis, kui see vastab hariduse eesmärkidele ja astmele, psühholoogilise materjali sisule, õpilaste vanuselistele iseärasustele ja muudele tingimustele ja teguritele. Seetõttu saavad humanitaarteaduste (sh ainemetoodika, mis on psühholoogia õpetamise metoodika) jaoks määravaks mitte ainult objektiivsed, vaid ka subjektiivsed tegurid, näiteks õpetaja-psühholoogi isiksus, tema väärtusorientatsioonid, indiviid. õpilaste areng.
Psühholoogia kui teadusliku teadmusharu õpetamise metoodika mõistmine erineb selle mõistmisest psühholoogilise profiiliga ülikoolides õpetatava akadeemilise distsipliinina, mis on traditsiooniliselt seotud pedagoogiliste distsipliinidega (didaktikaga), koos kasvatusteaduse ajaloo ja filosoofiaga, pedagoogikaga.
Mis on psühholoogia kui akadeemilise distsipliini õpetamise eesmärk? Millise koha see teiste teaduste seas hõivab? Neile küsimustele on palju vastuseid, need on mitmetähenduslikud.
Psühholoogia õpetamise metoodika aineks on:
konkreetsed kasvatusprotsessi seadused, mille alusel määratakse kindlaks koolituse ja hariduse eesmärgid, sisu, töötatakse välja nende eesmärkide elluviimiseks vajalike tõhusate pedagoogiliste vahendite süsteem;
psühholoogia õpetamise meetodid, vormid ja vahendid, nende eripära ja eripärad;
õpilaste teaduslike ja psühholoogiliste teadmiste omandamise tõhusamate vormide uurimine, psühholoogiliste oskuste ja oskuste omandamine, mis tagavad nende tegevuses ja suhtlemise edukuse, samuti psühholoogia kui õppeaine õpetamise kogemuse üldistamine keskkoolis;
enesekeskne psühholoogia;
psühholoogiliste teadmiste ja oskuste õpetamise meetodid, psühholoogilise kasvatuse meetodid ja praktilise psühholoogilise õpetuse õpetamine;
distsipliin, mis uurib psühholoogia õpetamise protsessi, selle mustreid, seost teiste teadustega, et tõsta koolituse efektiivsust.
B.Ts. Badmajev viitab psühholoogia õpetamise metoodikale pedagoogiliste erialade arvule, mis, nagu iga pedagoogiline distsipliin, peavad lähtuma koolituse ja kasvatuse psühholoogilistest seadustest. Seetõttu on psühholoogia õpetamise metoodika "teadus mitte sellest, kuidas õpilasi õpetada, vaid sellest, kuidas tekitada huvi õppimise vastu, köita neid ning õpetada iseseisvalt ja loovalt õppima". Selliste autoriteetsete autorite nagu V.N. Karandašev ja I.V. Dubrovini sõnul asub psühholoogia õpetamise metoodika didaktika ja psühholoogia ristumiskohas.
Meenutades psühholoogia õpetamise ajalugu meie riigi ülikoolides, saab selgeks, miks psühholoogia õpetamise metoodika kaldub selgelt pedagoogika poole - on ju seda teadmiste haru pikka aega arendatud nendele psühholoogiatudengitele, kes hiljem, töötades pedagoogika alal. ülikoolid, õpetaks tulevastele õpetajatele psühholoogiat. Seetõttu on paljude psühholoogia õpetamise metoodikat käsitlevate programmide ja käsiraamatute keskne koht õpetamise vormid ja meetodid, õppimise psühholoogilised mustrid. Psühholoogia õpetamise sisust, materjali valikust räägitakse kasinalt, kuid mõistagi märgatakse psühholoogiliste teadmiste spetsiifikat. Seda näitavad selgelt erinevate autorite deklareeritud kursuse eesmärgid:
kujundada õpilastes arusaama indiviidi psühholoogilisest kultuurist, psühholoogiatundide koostamise metoodikast;
psühholoogia õpetamise kvaliteedi tõstmine erinevates psühholoogi tegevusvaldkondades
kujundada ideede süsteem psühholoogiliste teadmiste kasutamise vormide ja meetodite kohta üldhariduslike probleemide lahendamisel
õppida ja praktiliselt omandada psühholoogiatudengite kvaliteetse ja tulemusliku õpetamise metoodikat
omandada teoreetilisi ja praktilisi teadmisi ja meetodeid inimestega suhtlemise ja suhtlemise loomiseks nende erinevates elutingimustes ning nende enda elu ja teadvuse tingimuste muutmiseks
psühholoogia teoreetiliste sätete tõlkimine konkreetsete nähtuste tasandile; pakkudes tulevastele teadlastele ja ülikoolide õppejõududele teadmisi esinemismustrite, psüühika toimimise iseärasuste, indiviidi kui ühiskonna "elementaarosa" omaduste ja omaduste kujunemise ja kujunemise kohta, ilma orienteerumiseta, milles see on võimatu mõista inimese individuaalset käitumist ja inimeste käitumist sotsiaalsetes rühmades
õpetada tulevastele psühholoogidele psühholoogia õpetamise metoodilisi aluseid ning inimese psühholoogilise kultuuri kujunemist üld- ja kutsehariduse süsteemis
õppida mõistma inimest, harmooniliselt, st konfliktivabalt, temaga suhtlema, mis on seotud humanistliku hariduse eesmärgiga - maailmavaate kujundamisega ja indiviidi orienteerumisega oma elus aktiivsele positsioonile.
See mitmekesisus, mõnikord vastuolud eesmärkides, eesmärkides, psühholoogia õpetamise käsitlustes, räägib psühholoogia kui teadmiste haru õpetamise metoodika kehvast arengust.
Meile tundub, et ilma psühholoogia kui teaduse, vaid akadeemilise õppeaine kujunemis- ja arenguloota ei ole psühholoogia üliõpilaste psühholoogia õpetamise metoodika uurimine täiesti terviklik ja terviklik, mitte alati arusaadav. Rõhutame, et antud kursusel ei räägi me psühholoogia kui teaduse ajaloost, vaid konkreetselt akadeemilise distsipliini "psühholoogia" ajaloost, sellest, kuidas kujunesid psühholoogiaalased teadmised vene koolides ja ülikoolides.
Psühholoogia õpetamise ajaloos on mõistagi palju nimesid vene ja nõukogude teadlastest, kelle isiksused ja ideed on psühholoogiatudengitele juba tuttavad. Just selles progressiivses loogikas on näha teaduslike ja metodoloogiliste teadmiste järjepidevus.
Teeme ettepaneku käsitleda psühholoogia õpetamist Venemaa haridusasutustes kahe sajandi jooksul vastavalt üldistele kultuurimustritele, milles psühholoogia kui akadeemilise õppeaine enda mustrid toimivad kultuuri kui terviklikkuse arendamise ühe aspektina.
Kahtlemata kajastusid kõik vene psühholoogilise mõtte põhijooned psühholoogiliste teadmiste arendamisel Venemaa koolides ja kõrgkoolides. See on süvendatud huvi inimese probleemi ja ajaloofilosoofia küsimuste vastu, mida uuriti eelkõige moraalilis-psühholoogilisest ja sotsiaalpoliitilisest aspektist; 1920. aastateni eksisteerinud materialismi ja idealismi piiride hägustumine; kristluse mõju; fundamentaalne ontologism, mil inimese psüühikat mõistetakse kui erilist maailma, omamoodi reaalsust; sotsiaalse teadvuse erinevate vormide tihe seotus, religioosse, filosoofilise, kunstilise, esteetilise ja teadusliku mõtte orgaaniline läbitungimine; teiste teadusdistsipliinide ja mitteteaduslike teadvusvormide mõju psühholoogia kui teadus- ja haridusdistsipliini kategoorilisele struktuurile ja probleemidele. Kõik ülaltoodud omadused on selgelt näha konkreetsetes õpikutes ja õppevahendites (neid on mitukümmend), mis on ilmunud kahesaja aasta jooksul psühholoogia õpetamise jooksul, üksikute psühholoogide-õpetajate metoodilistes soovitustes, kes on teinud uskumatult palju jõupingutusi koolinoorte psühholoogilise hariduse nimel (näiteks AP Nechaev, G.I. Chelpanov, B.M. Teplov) ajaloolised perioodid psühholoogia kui õppeaine juurutamine Venemaa õppeasutustes.
Psühholoogia kui akadeemilise distsipliini arengu objektiivsed seadused realiseeruvad konkreetsete isikute töös, kelle loominguliste elulugude uurimine pakub suurt tunnetuslikku ja ideoloogilist huvi. Teadlase nime taga on terve mõttemaailm, kordumatud kogemused, lõputud teadlase vaidlused teiste inimeste ja iseendaga, intellektuaalsed rõõmud ja kaotused, pooleli jäänud otsingud ja täitumata lootused. Teadlase eluloo uurimine võimaldab selle maailmaga ühineda, sellesse kaasa tunda ja seeläbi realiseerida teaduse humanistlikku (isiklikku, inimlikku) printsiipi.
Veel 1926. aastal kritiseeris meie aja suurim füüsik-materialist P. Langevin Prantsuse täppisteaduste õpetamise programme teravalt dogmatismi ja utilitaarsetele eesmärkidele allutamise eest, need sõnad korreleeruvad ka meie poolt välja toodud probleemiga. "Teaduslikud faktid," ütles ta, "esitatakse puhtalt dogmaatiliselt; õpilased jätavad pähe seadused, neid seadusi väljendavad valemid ja nende rakendused ... Sellist "dogmaatilise moonutamise" tendentsi täheldatakse alati, kui õpetamine on allutatud puhtalt utilitaarsetele eesmärkidele ... Miski ei aita kaasa üldisele arengule ja .. teadvus, kui tutvumine inimeste jõupingutuste ajalooga väliteaduses, mis kajastub mineviku suurteadlaste elulugudes ja ideede järkjärgulises arengus ... Ainult nii saame valmistada neile väärilisi järeltulijaid ja sisendada nooremal põlvkonnal ettekujutus teaduse pidevast arengust ja humanitaarväärtusest. Kui see on väga oluline neile, kes kavatsevad kogu oma tegevuse teaduslikule tööle pühendada, siis tulevaste õpetajate jaoks on need kaalutlused veelgi olulisemad ... ".
Kõik eelnev viitab vajadusele psühholoogia õpetamise metoodikasse senisest tähelepanelikuma suhtumise järele nii koolis psühholoogiat juhtivate hariduspsühholoogide kui ka erialast psühholoogilist haridust omandavate õpilaste poolt, kui ka nende poolt, koostama ülikoolis õppekavu.
2. Psühholoogia kui humanitaardistsipliini õpetamise sisu, eesmärkide ja meetodite spetsiifilisus
Psühholoogia kui õppeaine õpetamise eesmärgid ja selle sisu on alati omavahel seotud. Psühholoogia õpetamise eesmärke vahendavad ühelt poolt selle sisu iseärasused humanitaardistsipliinina, teisalt aga loodusteaduslikke uurimismeetodeid oma arsenalist mitte välistava sotsiaalajaloolise teadusena.
Humanitaartunnetus on teadusliku tunnetuse eriliik, mis eeldab tunnetava subjekti teistsugust suhtumist uurimisobjekti kui loodusteadustele omane, sest humanitaartunnetuse keskmeks on isiksus, subjekti-subjekti suhe. Vastavalt M.M. Bahtini sõnul on tunnetava subjekti ja tunnetatava vahelise suhte olemus dialoogis, mis hõlmab mitte ainult konkreetsete tähenduste, vaid ka lõpmatult mitmekesiste tähenduste avalikustamist, seega on dialoog ammendamatu, sest terviklik mõistmine on ajalooline ja personifitseeritud.
Humanitaarteadmiste teine omadus, mis on oluline psühholoogiaõppe eripärade mõistmisel, on see, et psühholoogilised teadmised hõlmavad teadus-teoreetilist, kontseptuaalset-märgilist, loogilist mõtlemist, kujundlikku, kunstilist, visuaal-efektiivset mõtlemist ja lõpuks ka mõtisklust, mis põhineb sellel. sümboolne teadvus, sümboliseerimine, sümbolite tõlgendamine, mille abil psühholoog tungib alateadvuse piirkonda. Kõik see toob kaasa vajaduse laiendada psühholoogia õppeainet tegeliku teadusdistsipliini piiridest välja interdistsiplinaarsete suhete valdkonda, mis on psühholoogiaõpetuse humaniseerimise põhitingimus.
Psühholoogiaalane haridus ei ole suunatud mitte ainult teiste inimeste mõtte- ja tegutsemisviisi määravate tingimuste mõistmise ja muutmise viiside valdamisele, vaid ka oma elu ja teadvuse tingimuste muutmisele.
Psühholoogiliste teadmiste omandamise eesmärgi saavutamise keerukus seisneb just tunnetus- ja transformatsioonimeetodite, kognitiivse hoiaku ja isiksust transformeeriva hoiaku erilises kombinatsioonis.
Õpitavate erialade sisu omandatakse, kui see on struktureeritud õppeülesannete, ülesannete süsteemis, mis on määratud sellele erialale tüüpiliste õpetamismeetoditega.
Tuleb kohe märkida: psühholoogia õpetamise meetodid keskkoolis ja kõrgkoolis on eesmärkide erinevuse tõttu siiski erinevad.
Psühholoogia õpetamise eesmärgid ülikoolis. Mis tahes teaduse üliõpilaste õppimine on suunatud ühele eesmärgile - õppida lähenema elunähtustele, praktilistele probleemidele teaduslikelt positsioonidelt, st asjakohaste teadmistega, uurides kõikehõlmavalt. Psühholoogiaga seoses tähendab see, et üliõpilane peab seda õppima, et omandada inimpsühholoogias teaduslik orientatsioon, et mõista ja selgitada selle ilmingute tunnuseid reaalsete inimeste tegudes, tegudes, käitumises ja selle põhjal. , õppige nendega igapäevases praktikas õigesti suhtlema.
Psühholoogiat õppides peab iga üliõpilane, olenemata tulevasest erialast, õppima psühholoogiliselt mõtlema, analüüsides ja hinnates inimese tegusid ja tegusid, tuvastades iseloomuomadusi ja võimeid, temperamenti ja muid isiksuseomadusi, sotsiaalpsühholoogilisi nähtusi ühiskonnas, meeskonda, isiklikku suhtlemist. teiste inimestega jne.
Seega lähenevad üliõpilase poolt psühholoogia õppimise eesmärk ja õpetamise eesmärk üliõpilase haridustee lõpus kokku selle tulemusena: õpilase võime kujunemisel reaalses suhtluses teiste inimestega juhinduda praktiliselt teaduslikest psühholoogilistest teadmistest, mis , omakorda hõlmab lihtsalt psühholoogilise mõtlemise võime kujunemist.
Teatud teemade ja lõikude õpetamise eesmärgiks seadmisel tuleb arvestada erinevate teadusharude eripäradega.
Seega on õpilaste (üliõpilaste) psühholoogiaõpingute üldine eesmärk arendada nende psühholoogilise mõtlemise võimet, rakendades oma psühholoogilisi teadmisi psüühika faktide ja nähtuste teaduslikuks selgitamiseks, samuti inimese psüühika ümberkujundamiseks arengu huvides. tema isiksus (väljaõpe ja haridus, meeskonna loomine, hälbiva käitumise psühholoogiline korrigeerimine või neuropsühhiaatriliste häirete psühhoterapeutiline ravi jne).
See üldine eesmärk tuleks jagada mitmeks konkreetseks eesmärgiks. Üks psühholoogiaõppe spetsiifiliste eesmärkide esiletõstmise põhimõte on üliõpilaste kui tulevaste spetsialistide professionaalse orientatsiooni põhimõte. Sellest vaatenurgast võib kõik õpilased jagada kaheks suured rühmad: 1) enamus on mittepsühholoogiliste erialade üliõpilased, kes saavad psühholoogilist eriharidust ja 2) väiksem grupp on psühholoogia eriala üliõpilased, kes saavad erialast psühholoogilist haridust. Mõlema rühma jaoks on psühholoogia õppimise üldine eesmärk sama, kuid mis puudutab konkreetseid eesmärke, siis need erinevad.
Alustuseks kaalume psühholoogia õppimise eesmärki enamiku üliõpilaste jaoks, kes ei valmistu professionaalseks psühholoogiks.
Kui üldeesmärgiks on arendada psühholoogilise mõtlemise võimet, rakendades teoreetilisi teadmisi praktiliste probleemide lahendamisel, siis tekib küsimus: millistes tegevustes, mis on osa mittepsühholoogi spetsialisti kutsetegevusest, saavad need teadmised ja oskused neid rakendada. seda nõutakse? Psühholoogilised teadmised on psühholoogilise kirjaoskuse jaoks vajalikud mis tahes eriala spetsialistile, kuna ta peab tooma ideid, kavatsusi, meeleolusid teiste teadvusesse (otsima vastastikust mõistmist, õpetama, juhtima). Sama oluline on ka enda sisemaailma hea reguleerimine ja enesetäiendamine teaduslikul alusel. Kuna viimast ei saa omistada mitte ainult mittepsühholoogidele, vaid samal määral ka erialapsühholoogidele, jääb mittepsühholoogia üliõpilaste psühholoogiaõpingute eesmärgiks tunnistada „psühholoogilist kirjaoskust vastastikuse mõistmise, õppimise, juhendamise eesmärgil”, st. mida iga spetsialist vajab. Vastavalt E.A. Klimovi sõnul on psühholoogiline valmisolek ennekõike selged ideed konkreetse reaalsuse kohta, millega kaasneb positiivne afektiivne toon, mis on seotud küllastumatu huviga selle vastu ja valmisolekuga sellega inimestevahelises suhtluses otse ühendust võtta.
Vaatleme nüüd psühholoogia eriala üliõpilaste psühholoogia õppimise konkreetseid eesmärke. Üldine eesmärk õppida psühholoogiliselt mõtlema loomulikult kehtib neile isegi rohkem kui mittepsühholoogia üliõpilastele. Ilma psühholoogilise mõtlemise oskuseta ei saa psühholoog spetsialistina läbi, samas kui programmeerija või geoloogi jaoks ei ole selline puudujääk oma ala suurepäraste spetsialistide puhul nii kahjulik, kuigi psühholoogiaalased teadmised ja psühholoogilise mõtlemise võime kahtlemata lisavad nende eeliseid.
Kuid koos üldise psühholoogiaõppe eesmärgiga on tulevastel erinevate suundade (teoreetilised, rakenduslikud, praktilised) psühholoogidel-spetsialistidel ka oma kindlad eesmärgid.
Psühholoogiatudeng, kes valmistub alusuuringuteks, ei peaks olema relvastatud ainult akadeemiliste teadmistega psühholoogiast, vaid olema praktiliselt valmis teaduslikku uurimistööd läbi viima. teoreetilised probleemid psühholoogia, laiendades seeläbi teaduse enda silmaringi. Tema ülesandeks on teaduse edasiarendamine, teadusliku uurimistöö metoodika ja meetodite valdamine, enesekindlalt orienteerumine sise- ja välismaise hetkeseisuga. teoreetiline psühholoogia, tundma probleeme, mille uurimine eeldab teaduse edasise arengu huve. Selle konkreetne eesmärk langeb kokku psühholoogia kui teaduse uurimise üldeesmärgiga – õppida rakendama teaduslikke teadmisi praktikas, olema võimeline mõtlema psühholoogiliselt, õppima rakendama psühholoogilist teooriat mitte transformeerimiseks, vaid vaimsete nähtuste selgitamiseks. pole varem selgitatud.
Rakenduspsühholoogiale - pedagoogilisele, arengu-, juriidilisele, inseneri-, meditsiini- jne - spetsialiseerunud psühholoogi koolitamise konkreetne eesmärk näeb välja teistsugune. Rakenduspsühholoogia oluline ja vastutusrikas roll dikteerib järgmise eesmärgi - õpilaste psühholoogilise mõtteviisi kujundamine valitud psühholoogiaharu vaimsete nähtuste analüüsimiseks, hindamiseks ja selgitamiseks, psühhotehniliste tehnikate ja selle psühholoogiaharu teaduslike sätete rakendamise meetodite valdamine. positiivseks muutuseks inimese vaimses seisundis.
Niisiis sõltub õppemeetodite tõhusus eelkõige õpetamise eesmärgi selgest teadvustamisest ja kogu metoodiliste võtete komplekti allutamisest sellele.
Psühholoogia õpetamise eesmärgid koolis. Keskkoolis psühholoogia õpetamisega on olukord veelgi ebaselgem kui kõrgkoolis. Siin on näidetena mõned tsitaadid erinevatest koolidele mõeldud psühholoogiaõpikutest, illustreerides erinevaid sihipäraseid lähenemisviise psühholoogia õpetamisel:
õpilaste emotsionaalse intelligentsuse arendamine;
vaimu psühholoogilise orientatsiooni omandamine. Nimelt: märgata seda, mida sa varem ei märganud, mõtiskleda selle üle, mille peale oled seni vähe mõelnud või pole osanud mõelda. erilised vahendid(sõnad, terminid). Kõik võib kergesti ununeda, kuid oluline on arendada ja säilitada elu lõpuni psühholoogilist uudishimu, tähelepanelikkust ja inimlikkust;
noorema põlvkonna kultuuri tutvustamine, selles headuse iha ja enesetäiendamise vajaduse äratamine, oma isiksuse kujundamise vahendite valdamine; viia õpilased mõtiskluste teele inimese, tema koha üle maailmas;
õpilaste humanistliku maailmavaate ja psühholoogilise kultuuri kujundamine; soodustada võimete avalikustamist ja arendamist, sisekaemusoskuste valdamist, teiste inimeste käitumise tunnete ja motiivide mõistmist, konstruktiivset igapäevast ja ärisuhtlust, eneseregulatsiooni tehnikate õppimist. stressirohked olukorrad; oskus konfliktidest loovalt üle saada; teadvustada õpilastele paljusid keerulisi nähtusi seletavate teooriate mitmetähenduslikkust, vastuoluliste, esmapilgul üksteist välistavate seisukohtade kooseksisteerimist mitmemõõtmelise reaalsuse erinevatest aspektidest.
aidata lapsel muutuda loovamaks, sotsiaalselt kohanenumaks, turvalisemaks ning sellest tulenevalt kujundada sihikindlalt oma sisemiste ressursside ja stabiilsuse baasi tervist säästvate tehnoloogiate raames; luua lapse teadvusse enam-vähem terviklik nägemus maailmast ja nägemus inimesest, kes selles maailmas elab;
anda õpilastele esmased, üldteadmised psühholoogiast kui teadusest, paljastada mitmete psühholoogiliste mõistete sisu (tähistades eelkõige peamisi vaimseid protsesse); aidata lapsel oma sisemaailma järkjärgulisel avastamisel, näidata selle maailma ainulaadsust ja tingimusteta väärtust; äratada lapses huvi enda ja teiste inimeste vastu, et tagada laste psühholoogilise tervise kujunemine, samuti ealiste arenguülesannete täitmine
õpetada õpilasi püstitama enesearengu ülesandeid ja otsima vahendeid nende lahendamiseks
Nagu ülaltoodud tsitaatide algsest polüloogist nähtub, on psühholoogia õpetamise eesmärgid koolis väga erinevad. Seetõttu jääb vaieldavaks küsimus aine õpetamise tunnuste kohta koolis.
On mitmeid viise. Näiteks psühholoogiat saab õpetada loodusteadusliku distsipliinina, uurides närvisüsteemi omadusi, katsetades aistinguläve, meeldejätmise tüüpe, reaktsioonikiirust, tähelepanuvõimet jne. Siis tunneb õpetaja end eksperdina, kes juhib omavahelist vestlust. teadja ja asjatundmatu ning küsimus “Milleks õpilastele seda vaja on? vale. Psühholoogiat saab üles ehitada humanitaarainena, täites õpetust kangelastega (introverdid ja ekstraverdid, manipulaatorid ja aktualiseerijad, intuitsionistid ja ratsionalistid), kes tegutsevad mõtlemise, emotsioonide, tegevuse, suhtlemise žanrite seaduspärasuste järgi. Tõsi, küsimus "Miks õpilastel seda vaja on?" jääb ikka vastuseta. Õpetaja suhtleb sellises olukorras õpilastega mitte ainult oma aine eksperdina, vaid ka professionaalse õpetajana, kellel on üksikasjalik programm oma teadmiste õpilastele edasiandmiseks. Ta on juba välja toonud, millest alustada, milline on uuritavate teemade järjekord, millisel materjalil on seda või teist mõistet mugavam tutvustada, kuidas kontrollida teadmiste omastamise mahtu ja arusaamist. Kõigis neis pedagoogilistes küsimustes otsustab õpetaja kõike ise, õpilaste arvamust siin ei arvestata.
Kuid psühholoogia õpetamisega on olukord mõnevõrra erinev. G.A. Zuckerman soovitab, et tulevane psühholoogiliste teadmiste aine antakse õpilasele tervikuna, kõigis üksikasjades ja need teadmised on emotsionaalselt rikkad, isiklikult olulised, kuigi mitterefleksiivsed, mittesüstemaatilised, ei ole mõistuses keeleliselt esindatud. . Kas 10–12-aastane laps vajab reflekteerivaid, süsteemseid teadmisi? Jah, see on kindlasti vajalik, kuid ainult siis, kui kõnelejal endal on vaja oma probleeme lahendada. Järelikult saab psühholoogiat õppida ainult nendega, kellel on tundide alguseks juba tekkinud oma soov selliste teadmiste järele. Need peaksid olema ainult valikained, kus tundide teemad panevad paika õpilased ise.
Sarnast seisukohta jagab ka I.V. Vachkov: “... psühholoogiakursus peaks võimaldama tutvust mõistete süsteemiga ja ainult niivõrd, kuivõrd see on koolilastele tõesti vajalik. Ja psühholoogiakursuse sisu peaks vastama laste tegeliku elu vajadustele ja vorm peaks olema tõhusaks kasutamiseks vastuvõetav. praktiline töö… Psühholoogiline teave klassiruumis ei tohiks olla abstraktselt teaduslik, vaid igapäevane oluline, jäädes samas teaduslikult põhjendatuks.
KOKKUVÕTE
«Kindlasti tuleks koolides õpetada psühholoogiat. Lapsed peaksid saama teadmisi inimese kohta teaduslikku teavet. Vajame teaduslikku, süstemaatilist psühholoogiat. Ilma selleta pole ta eluks valmis. Sellest, et selline käsitlus koolipsühholoogiast on levinud, annab tunnistust fakt, et on palju õpikuid ja õppekavasid, millel on kindel tundide arv ja selge õppekava.
Mis ühendab kõige erinevamaid käsitlusi psühholoogia õpetamisel koolis? Lähtepositsioon, mis määrab koolipsühholoogia pedagoogilise lähenemise, on vaade lapse arengule õppeaine "psühholoogia" õppimise aspektist mitte ainult selle tulemusena, vaid ka kui eneseteadvustamise protsessi, teadmisi ja enesetäiendamist. Siin ei ole oluline mitte ainult maailma peegeldus, vaid ka iseenda peegeldus maailmas, oma olek, suhtumine maailma, käitumine praegu ja tulevikus. Psühholoogiat on koolis võimatu õppida, võtmata arvesse teismelise huve, tema vanuselisi iseärasusi. Selle lähenemise keskmes on suhtumine õppimisse kui ühiselt loodud ja kogetud kogemusse.
Sisu valiku peamised põhimõtted võivad ja peaksid olema: terviklikkuse põhimõte vaimsete nähtuste uurimise käsitluses; ealistele vajadustele vastavuse põhimõte, arvestades nooruki tegeliku ja vahetu arengu tsoone. Õpetaja pakutud teemasid õpitakse teoreetilistes ja praktilistes tundides läbi psühholoogia õppemeetodite süsteemi. Õppemeetodite väljatöötamisel tuleks arvestada asjaoluga, et õpetaja mõjuobjektina olev õpilane või üliõpilane on samal ajal subjekt, st isik, kelle huvidest ja tahtest sõltub tema tegevus vastavalt õppejõududele. õpetaja mõju. Kui viimane ei kujunda õpilastes oma eesmärgiga adekvaatset eesmärki, siis ei saa õppimisakt toimuda ja mõjutamismeetod ei saavuta oodatud tulemust. Samas ei tohiks õpilase eesmärk kattuda õpetaja eesmärgiga, see peaks ainult sellele vastama. Tulemus on meetodi ja eesmärgi vastavuse kriteerium.
VIITED:
Badmaev B.Ts. Psühholoogia õpetamise meetodid: Proc. toetust. – M.: VLADOS, 2011. – 304 lk.
Badmaev B.Ts. Psühholoogia: kuidas seda õppida ja omandada. - M., 1997.
Boyarchuk. VC. Psühholoogia õpetamise meetodid ülikoolis. - Rostov n / D., 1982.
Vachkov I. Rühmatreeningu tehnoloogia alused. Psühhotehnika. - M., 2015.
Gerasimova V.S. Psühholoogia õpetamise meetodid: loengute kursus. – M.: Os89, 2004.
Graf V., Iljasov I.I., Laudis V.Ya. Õppetegevuse ja õpilaste iseseisva töö korraldamise alused. – M.: MGU, 1981.
Emelyanov Yu.N. Aktiivne sotsiaal-psühholoogiline koolitus. - L., 2012.
Karandašev V.N. Psühholoogia õpetamise meetodid: Proc. toetust. - Peterburi: Peeter, 2015. - 250 lk.
Lyaudis V.Ya. Psühholoogia õpetamise meetodid: Proc. toetust. - M., 2013. - 192 lk.
Õppimisteooria on hariduspsühholoogia osa, mis uurib teoreetiliselt ja eksperimentaalselt õpetaja ja õpilase (õpilase) vahelise suhtluse tõhususe psühholoogilisi tingimusi. Õppimisteooria viitab peamiselt õpetaja tegevusele. See aga ei taandu õpetajapoolsele aineseletusele kui õppematerjali optimaalsele esitamisele.
Kodupsühholoogia õppimise psühholoogilist teooriat hakati välja töötama 1930. aastate alguses ja selle sõnastas esmakordselt L.S. Võgotski kui õppimise ja arengu vahelise seose probleem, kus juhtiv roll tunnistati õppimisel. Haridus peab minema arengust ette, juhtima seda. Mõiste "proksimaalse arengu tsoon" paljastab selle teoreetilise seisukoha: laps, õppides täiskasvanu abiga, hakkab tegema seda, mida ta varem iseseisvalt hakkama ei saanud, s.t. tema vaimne areng astub treeningute kaudu sammu edasi. Need võimalused ja võimed, mis lapsel õppimise ajal on, L.S. Vygotsky nimetab "tegeliku arengu tsooniks". Täiskasvanu abi adekvaatselt tajumise oskus, mis määrab selle abi mõõdu, on lapse õppimisvõime näitaja.
Õppimisteooria arenes meie riigis välja tihedas seoses psüühika arengu seaduspärasuste ja seaduspärasuste doktriiniga ning seisab praegu ühtse õppimise ja arengu teooriana.
Õppimine ja areng on omavahel tihedalt seotud. «Areng on võimalik ainult siis, kui on õppimine ja õppimine ning ainult seni, kuni inimene vähemalt midagi õpib, ta areneb. Väljaspool õpetamist ei toimu arengut, õpetamine (ja järelikult ka õpetamine) on arenguvorm. (Galperin P.Ya., Elkonin D.B.)
Muidugi ei ole õppimine ja areng üks ja sama. Õppimine on õpetaja suhtlemine õpilasega ning areng tähendab olulist muutust vaid õppetegevusega tegelejates.
Kõigi uuringute keskmes oli pikka aega küsimus teadmiste assimilatsiooni tõhususe tingimuste kohta õppeprotsessis. Samal ajal uuriti õppimise ja arengu seost ebavõrdse intensiivsusega, kuna see oli justkui eriline hetk teadmiste assimilatsiooni uurimisel. P.P. Blonsky pakkus, et teadmiste valdamine on ühelt poolt mõtlemise arenemise tingimus ja teisest küljest ei saa olla teadmiste assimilatsiooni väljaspool mõtteprotsessi. D.B. Elkonin ja V.V. Davõdov saavutas õppimise arendava efekti hariduse sisu muutmise kaudu ja pidas otsustava tähtsusega teoreetiliste teadmiste assimilatsiooni kui teoreetilise mõtlemise arendamise tingimust. Teised saavutasid õppimise arendava efekti õpetamismeetodite täiustamisega (L. V. Zankov, B. G. Ananiev, A. A. Ljublinskaja), muutes õpilaste vaimse tegevuse viise (N. A. Mentšinskaja, D. N. Bogojavlenski jt). P.Ya uuris vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teoorial põhinevate meetodite mõju õpilaste intellektuaalsele arengule. Galperin, N.F. Talyzin. Probleemõppe teooria töötas välja T.V. Kudrjavtsev, A.M. Matjuškin.
Kuigi vene psühholoogias puudus ühtne terviklik õppimisteooria, kogunes suur hulk uurimismaterjali. See võimaldas 60ndatel D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, L.V. Zankov, Sh.A. Amonašvili ja teised, et alustada pikaajalist ja suuremahulist teoreetilise ja eksperimentaalse psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistööga alg- ja keskhariduse valdkonna arenguhariduse probleeme.
Uuringud võimaldasid eksperimentaalselt kinnitada L.S.i teoreetilist seisukohta. Võgotski hariduse juhtivast rollist laste vaimses arengus ja tervikliku arenguhariduse teooria väljatöötamisel, mida praegu tuntakse kui "Elkonin-Davõdovi arenguharidussüsteemi".
Selle teooria kohaselt on kooli algklassides arendava hariduse sisuks teoreetilised teadmised, meetodiks nooremate õpilaste ühise õppetegevuse korraldamine (eelkõige tähendab see nende haridusprobleemide lahendamise korraldamist). , ning sellise koolituse tulemuseks on noorematele koolilastele omaste peamiste psühholoogiliste kasvajate väljakujunemine.ealine. Tuhanded õpetajad töötavad praegu Elkonin-Davõdovi süsteemi järgi. Spetsiaalselt läbi viidud psühholoogiline ja pedagoogiline ekspertiis näitas arendusõppe süsteemi järgi koolitatud tundide õpetamise kõrget efektiivsust.
Seni on hariduspsühholoogia käsutuses eksperimentaalsed andmed arendusõpetuse kogemuste ja tulemuste kohta, mis puudutavad peamiselt algharidust. Tundub aga, et arenguhariduse teooria põhikomponendid (õppe sisuks on teoreetilised teadmised, meetodiks ühistegevuse korraldamine, tooteks peamised psühholoogilised kasvajad) sobivad üsna hästi nii kesk- kui ka kõrghariduses. . Olulise panuse õppimisteooria arengusse peaksid andma ka psühholoogiaõpetajad.
Tuleb tunnistada, et "õppimisteooria" mõiste vene psühholoogias on nüüdseks kujunenud areneva õppimise teooria kontseptsiooniks, mis erineb põhimõtteliselt kontseptsioonidest, mis käsitlevad arengut kas õppimisest isoleerituna või taandavad selle sellele. .
Tuntud on J. Piaget' seisukohad, kes uskusid, et psüühika areng kulgeb järk-järgult, kuna lapse keha ja intellektuaalsete võimete ealine bioloogiline areng vastab psüühika tegeliku vanusega seotud arengu tasemele. Haridus (selle edu) sõltub lapse loomulikust arengutasemest. J. Piaget' seisukohta võib tõlgendada kui "parallelistlikku", kui arengu- ja õppimisprotsesse peetakse üksteisest sõltumatuks. Lapse suutmatust seda või teist intellektuaalset probleemi lahendada selgitab ta mõtlemise ebapiisava arengutasemega antud vanuses (kuigi võib-olla jääb lapsel puudu teadmistest, mida haridus võib anda). Niisiis, J. Piaget käsitleb arengut õppimisest isoleerituna.
Teine vaatenurk (E. Thorndike ja tema järgijad) samastab arengut õppimisega. Nad väidavad, et õppimine ja õppimine on see, mida teised nimetavad vaimseks arenguks, st areng võrdub õppimisega. Hariduse arendamise teooria järgi ei ole areng lihtne teadmiste ja oskuste lisandumine, vaid eriline kogu isiksuse muutumise protsess. Tõsi, see juhtub tänu sellele "täiendusele".
Arenguõppe teooria põhisätted:
1. Isiklik areng ei toimu spontaanselt, vaid õpetamise mõjul.
2. Koolitus läheb arengust ette, viib seda kaasa.
3. Ebaefektiivne on õpetus, mis tugineb ainult õpilaste hetkearengu tasemele.
4. Õpetamismeetodid ja tehnikad peaksid keskenduma indiviidi üldisele vaimsele (psühholoogilisele) arengule
5. Ainult korralikult korraldatud treening annab arendava efekti. Seetõttu on arengukasvatuse psühholoogilisel teoorial põhinev teaduslik hariduskorraldus psühholoogia õpetamise metoodika põhiülesanne.
"LÕUNA. Kazulina PSÜHHOLOOGIA ÕPETAMISE METOODIKA Õpiku väljaanne 2, parandatud ja täiendatud Elektrooniline väljaanne KRASNOYARSK 2013 LBC 74.268.8 K 59 Arvustajad: O.M. Miller,..."
-- [ lehekülg 1 ] --
HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM
VENEMAA FÖDERATSIOON
föderaalne riigieelarveline õppeasutus
kõrgharidus
"KRASNOJARSKI RIIK
PEDAGOOGIAÜLIKOOL neid. V.P. Astafjev"
LÕUNA. Kazulin
ÕPETUSMEETOD
PSÜHHOLOOGIA
Õppejuhend 2. väljaanne, parandatud ja täiendatud Elektrooniline väljaanneKRASNOYARSK
2013. aasta LBC 74 268,8 K 59 Arvustajad:O.M. Miller, psühholoogiateaduste kandidaat, dotsent I.V. Gudovski, pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent Kazulina Yu.G.
K 59 Psühholoogia õpetamise meetodid: õpik [Elektrooniline ressurss] - Electron. Dan. / Krasnojar. olek ped. un-t im. V.P. Astafjev. - Krasnojarsk, 2013. - Süsteem. Nõuded: PC mitte madalam kui Pentium I ADM, Intel 600 MHz või kõrgem, MB HDD, 128 MB RAM; Windows, Linux; Adobe Acrobat Reader. - Zagl. ekraanilt.
ISBN 978-5-85981-670- Sisaldab teoreetilisi ja praktilisi materjale kursuse "Psühholoogia õpetamise meetodid" valdamiseks. Adresseeritud "Pedagoogilise hariduse" suunal õppivatele õpilastele.
Avaldatud projekti nr 11/12 „Psühholoogilise tehnoloogia arendamine, rakendamine ja uurimine õpilaste ja õpetajate innovaatiliste kutse- ja isikuomaduste arendamiseks aastal“ rahalisel toel. pedagoogikaülikool» Nimetatud KSPU strateegilise arengu programmid. V.P. Astafjev 2012.–2016.
BBC 74.268. ISBN 978-5-85981-670-5 © Krasnojarski Riiklik Pedagoogikaülikool. V.P. Astafieva, © Yu. G. Kazulina,
EessõnaMETOODILINE JA TEOREETILINE
PSÜHHOLOOGIA ÕPETAMISE LÄHENEMISED ................. 1. loeng. Kaasaegsed tendentsid psühholoogia õpetamiselLoeng 2. Psühholoogia kui õppeaine
Küsimused enesekontrolliks
Praktilised ülesanded
HARIDUSPROTSESSI KORRALDUS
Loeng 3. Psühholoogia õpetamise vormid
Loeng 4. Iseseisva töö ja eneseharimise korraldus
Küsimused enesekontrolliks
Praktilised ülesanded
AKTIIVSETE MEETODITE KASUTAMINE
PSÜHHOLOOGIA ÕPETAMISESLoeng 5. Psühholoogia õpetamise aktiivmeetodid
Loeng 6. Interaktiivsed õppemeetodid
7. loeng
8. loeng
Küsimused enesekontrolliks
Praktilised ülesanded
Sõnastik
bibliograafiline loetelu
EESSÕNA
Kursus "Psühholoogia õpetamise meetodid" on mõeldud "Psühholoogilise hariduse" suuna bakalaureuseõppeks. Psühholoogiaõpetajal on eriline missioon, ta tegeleb õpilase hingega, avaldab suurt mõju tema isiksuse kõikide valdkondade arengule. See kursus põhjendab vajadust liikuda traditsiooniliselt psühholoogia õpetamise strateegialt üle uuenduslik organisatsioon seoses selle distsipliini sisu spetsiifika ja selle uurimise eesmärkidega.Psühholoogia õpetamise metoodika on distsipliin, mis uurib psühholoogia õpetamise protsessi, selle mustreid, seost teiste teadustega eesmärgiga tõsta õpetamise tulemuslikkust. Selle distsipliini eesmärk on psühholoogia teoreetiliste sätete tõlkimine konkreetsete nähtuste tasandile. Psühholoogia õpetamise metoodika arvestab õpetamise eesmärke, sisu ja meetodeid.
Kursus "Psühholoogia õpetamise meetodid" on tihedalt seotud teiste psühholoogiaalaste teadmiste harudega – üld-, arengu- ja pedagoogilise psühholoogiaga. Eeldatakse, et kursuse läbimise ajaks on õpilastel juba teatud psühholoogiliste teadmiste tase.
Kursuse eesmärgid 1. Kujundada õpilastes arusaama psühholoogiaõpetaja pedagoogilise tegevuse tunnustest koolis.
2. Tagada üldhariduskoolis "Psühholoogia" õpetamiseks vajaliku psühholoogilis-pedagoogilise, metoodilise ja üldkultuurilise sisu valdamine.
3. Kujundada ideid psühholoogia kui akadeemilise õppeaine struktureerimise põhimõtetest ja selle sisu arendamise korraldamise viisidest.
Kursuse põhieesmärgid 1. Määratleda muudatused arusaamades teaduspsühholoogiliste teadmiste teema kohta.
2. Uurida psühholoogia õpetamise kogemust kodu- ja välismaistes õppeasutustes.
3. Tõstke esile psühholoogia õpetamise meetodite kontseptuaalne alus.
4. Tutvustada õpilasi erinevate koolitusvormide ja nende läbiviimise meetoditega.
5. Arendada oskusi psühholoogia õpetamiseks vajalike metoodiliste, didaktiliste ja muude psühholoogiliste ja pedagoogiliste materjalide väljatöötamiseks.
6. Soodustada õpilaste psühholoogilise isiksusekultuuri kujunemist, isiksusekeskse õppimise kogemuste kogumist.
7. Kujundada kutsetegevuses orienteeritust eksperimenteerimise ja loovuse elementidele erinevate haridussituatsioonide korraldamise projektide väljatöötamisel.
Õpetus koosneb kolmest osast.
1. Psühholoogia õpetamise metodoloogilised ja teoreetilised käsitlused.
2. Haridusprotsessi korraldus.
3. Aktiivmeetodite kasutamine psühholoogia õpetamisel.
Iga sektsioon sisaldab loengukonspekte, testiküsimusi, praktilisi töid, enesekontrolli teste, soovitatava kirjanduse loetelu. Kursuse põhimõisteid sisaldav sõnastik.
PSÜHHOLOOGIA ÕPETAMISE METOODILISED JA TEOREETILISED LÄHENDID Loeng 1. Psühholoogia õpetamise kaasaegsed suundumused 1. Psühholoogia õpetamise metoodika õppeaine, eesmärgid ja eesmärgid.
2. Traditsioonilised ja humanistlikud paradigmad psühholoogia õpetamisel.
3. Uuenduslikud protsessid kaasaegses haridusruumis.
1. Psühholoogia õpetamise metoodika õppeaine, eesmärgid ja eesmärgid Praegu areneb traditsioonilise kõrval aktiivselt uudne haridusprotsessi juhtimise strateegia, mis on tingitud muutunud sotsiaalsest nõudlusest indiviidi järele kaasaegses ametikohas. -tööstuslik informatiseeritud ühiskond.
Hariduskorralduse aluseks on idee kõigi haridusprotsessis osalejate isiksuse väärtusest.
Võtmepunkt üleminekul traditsiooniliselt õppelt uuenduslikule on õpetaja oma isikliku positsiooni ja rolli ümbermõtestamine õpisituatsioonis.
Kursusel "Psühholoogia õpetamise meetodid" käsitletakse erinevaid tundide läbiviimise vorme nii keskkoolides (tund-tunnisüsteem) kui ka kõrgkoolides (loengud, seminarid, praktilised ja laboritunnid). Erilist tähelepanu pööratakse aktiivsete õppemeetodite kasutamisele, kuna need võivad tagada psühholoogia assimilatsiooni mitte ainult kooli- või ülikooliprogrammi õppeainena, vaid ka juhina keerulistes ja ebakindlates elusituatsioonides.
Psühholoogia õpetamise metoodika on distsipliin, mille eesmärk on uurida ja kasutada psühholoogia õpetamise praktikas õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse metoodilisi meetodeid ja tehnikaid tunni jooksul. See ei ole jäikade reeglite ja tehnoloogiate kogum, vorme ja meetodeid ajakohastatakse ja muudetakse pidevalt, lähtudes konkreetse õpilaste sihtrühma vajadustest ja omadustest. Psühholoogia õpetamise metoodika teemaks on psühholoogia õpetamise meetodid, vormid, vahendid, nende eripära ja rakendamise tunnused õppetunni protsessis.
psühholoogia õpetamise metoodika eesmärk on parandada psühholoogia õpetamise kvaliteeti erinevates inimtegevuse valdkondades. See on määratletud järgmistes ülesannetes:
- nii traditsiooniliste kui ka uuenduslike psühholoogilise materjali esitamise vormide, tehnikate ja meetodite valdamine õpilaste poolt, võttes arvesse publiku iseärasusi;
- tulevaste õpetajate ja psühholoogide oskuste ja oskuste kujundamine iseseisvaks psühholoogiaprogrammide ja tunniplaanide koostamiseks erinevas vanuses õpilastele;
- aktiivse psühholoogiahuvi soodustamine, nende teadmiste tõlkimise vajaduse kujundamine;
- psühholoogilise mõtlemise arendamine; ideed endast kui tegevusobjektist; empaatiavõime, õpilaste suhtlemisomaduste arendamine.
Üldiselt on psühholoogia õpetamise metoodika teadus sellest, kuidas tekitada huvi psühholoogiaõppe vastu ning õpetada iseseisvalt ja loovalt õppima.
2. traditsioonilised ja humanistlikud paradigmad psühholoogia õpetamisel Praegusel ajal on üldtunnustatud vajadus inimlikuks muuta elu, inimarengu terviklik protsess. Progressile orienteeritud ühiskond vajab inimesi, kes suudavad suurendada oma kultuuri loomingulist potentsiaali. Rahvuse, tsivilisatsiooni ja kultuuri üldine heaolu sõltub otseselt sellest, kui täielikult suudab igaüks selle ühiskonna liige end realiseerida.
Humanistlik orienteerumine isiksuse kujunemisel on võimalik ainult läbi inimese suhete muutumise iseendaga, teise inimesega, maailmaga. Olla inimlik tähendab käsitleda iseennast ja teist kui sisemist väärtust, olla loominguline, maksimeerida individuaalsete võimete, oma Mina realiseerimist.
Psühholoogilise ettevalmistuse põhieesmärk on psühholoogilise kultuuri assimilatsioon kui teadmised inimeste interaktsiooni seadustest, sotsiaalsete nähtuste liikumistest, teadmised iseendast kui subjektist. Ühiskonna kui terviku humaniseerimine nõuab hariduse humaniseerimist, mis hõlmab:
– hariduse paradigma muutmine;
– muutus hariduse sisus;
- kasvatustöö metoodika muutmine;
– õpetaja rolli revideerimine;
– pedagoogilise suhtluse süsteemi muutmine.
Psühholoogia õpetamisel tuleks lähtuda humanistliku paradigma aluspõhimõtetest, mille sõnastas K. Rogers.
1. Lähtudes õpilase isiklikest huvidest ja püüdlustest.
2. Julgustada õppimise edukust, mitte ainult välja tuua puudujääke, vigu.
3. Muutke õppimine emotsionaalseks, mitte ainult vaimseks protsessiks.
4. Aidata kõigil õpetuse käigus avastada ennast ja oma võimeid.
5. Muutke õppeülesanded loominguliseks.
6. Kasvatada õpilastes loomingulist julgust kognitiivsete probleemide püstitamisel ja lahendamisel, korraldada täiskasvanu ja lapse ühist loovust.
Paljud kaasaegsed hariduse teoreetikud ja praktikud arendavad rahvuskoolis humanistliku paradigma põhisätteid. Samas on tähelepanu keskpunktis ainulaadne terviklik isiksus, kes püüdleb oma võimete maksimaalse realiseerimise poole (eneseaktaliseerimine), on avatud uue kogemuse tajumisele ning on võimeline muutma teadlikuks ja vastutustundlikuks. valik erinevates elusituatsioonides.
O.S. Gazman sõnastas kolm humanistlikku hariduse põhimõtet:
1) laps ei saa olla vahend pedagoogiliste eesmärkide saavutamiseks;
2) õpetaja eneseteostus - lapse loomingulises eneseteostuses; aktsepteerige last alati sellisena, nagu ta on, tema pidevas muutumises;
3) lapsed on saabuva kultuuri kandjad. Mõõtke oma kultuuri järgmise põlvkonna kultuuriga. Haridus on kultuuride dialoog.
O.S. Gazman tõi välja kaasaegsest humanismi paradigmast tulenevad pedagoogilise tegevuse juhtivad valdkonnad:
1) sisemiste tingimuste (hoiakute, vajaduste, võimete) loomine "mina" arendamiseks, enesemääratlemiseks (enese tundmise, refleksiooni, eesmärgi seadmise, füüsilise ja vaimse kaitse, eneseteostustegevuste mehhanismide kaudu);
2) soodsate välistingimuste (keskkonna) loomine lapse vaimseks ja bioloogiliseks (füüsiliseks) eksisteerimiseks ja arenguks;
3) humaniseeritud mikrosotsiaalse keskkonna (humanistlikud suhted, suhtlemine, loominguline tegevus, psühholoogiline kliima jne) organiseerimine laste ja täiskasvanute tegevuse produktina.
Vene pedagoogikas väljendusid humanistlikud põhimõtted isiksusekeskse kasvatuse kontseptsioonis, mille epitsenter on inimene, kes tunneb ja loob kultuuri dialoogilise suhtluse, tähenduste vahetamise, individuaalse ja kollektiivse loovuse "teoste" loomise kaudu. See on õpe, mis tagab õpilase isiksuse ja mõtestatud arengu, toetab iga lapse isiksuse individuaalsust, omapära ja kordumatust ning, tuginedes tema enesemuutmis- ja kultuurilise enesearengu võimele, aitab iseseisvalt lahendada tema eluprobleeme.
Kaasaegses kirjanduses on isiksusekeskse kasvatuse kolm peamist inimest kujundavat funktsiooni: humanitaarne, kultuurilis-loov ja sotsialiseeriv. Humanitaarfunktsiooni olemus seisneb inimese loomupärase väärtuse tunnustamises ning tema füüsilise ja moraalse tervise, elu mõtte teadvustamise ja selles aktiivse positsiooni tagamises, isikuvabaduses ja võimaluses oma potentsiaali maksimeerida. Kultuurilis-loov (kultuuri kujundav) funktsioon on suunatud kultuuri säilitamisele, edasikandmisele, taastootmisele ja arendamisele hariduse abil. Sotsialiseerimise funktsioon hõlmab sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni ja taastootmise tagamist indiviidi poolt, mis on vajalik ja piisav inimese valutuks sisenemiseks ühiskonnaellu.
Traditsiooniline haridus on aine-objekt (tehnokraatlik). Õpetaja tegutseb umbisikulise teabe edastajana vastavalt jäigalt kinnitatud programmile. Õpikud sisaldavad tüüpilisi ülesandeid, mis ei hõlma arendamist loovusõpilased. Koolil ja elul õppimises on üksteisega vähe pistmist. Selle lähenemise üks ohtlikumaid tagajärgi võib olla "õpitud abituse efekt", mille puhul laps kaotab vajaduse olukorda kontrollida, kaotab usu oma jõududesse, võimesse ise raskeid eluülesandeid lahendada.
Humanistlik haridus on ainesubjektiivne.
See on õpilase ja õpetaja vahelise suhtluse protsess, mille käigus ei toimu mitte ainult mingi sisu ülekandmine, vaid ka ühine isiklik kasv. Õpetaja on lapse elustiili "sotsiaalarhitekt". Koostöö, ühistegevuse käigus lastega aitab see leida oma tee, oma arengutrajektoori.
Humanistlik paradigma psühholoogia õpetamisel eeldab haridus- ja kognitiivse protsessi teadlikku süsteemset korraldamist (tabel 2). Üks selle süsteemi komponente on õpetaja isiksus, tema positsioon õpilaste, iseenda suhtes.
Õpetaja ei toimi mitte niivõrd ainedistsiplinaarsete teadmiste kandjana, vaid abistajana õpilase isiksuse kujunemisel. Autoritaarse kontrolli positsioon asendub koostööpositsiooniga.
1. Õpetaja tegutseb vestluspartnerina, vajadusel annab emotsionaalset tuge (psühhoterapeutiline funktsioon). Samas on vajalik siiras huvi tundmine õpilaste vajaduste ja tunnete vastu.
2. Õpetaja kui uurija suudab iseseisvalt tuvastada psühholoogilisi probleeme ja lahendada tunni kontekstis konkreetseid praktilisi probleeme, kasutada õppetöös psühhodiagnostilisi meetodeid, samuti arendada tehnoloogiaid isiklikuks kasvuks.
3. Õpetaja tegutseb läbiviijana ehk loob õppimiseks soodsad tingimused. Peaasi, et mitte anda päheõppimiseks valmis teadmisi, vaid luua tingimused õpilasele nende iseseisvaks avastamiseks ja avastamiseks.
4. Õpetaja kui ekspert peab olema sügavate teadmistega, entusiastlik ja pädev.
Suhtlemine süsteemis "õpilane-õpetaja" tuleks üles ehitada ühistegevuse raames. Psühholoogiatundide õppeprotsessi interaktiivne korraldus on eelistatavam võrreldes direktiiviga, kuna esimene on õppetegevuse eesmärgi ja tulemuse optimaalse kombinatsiooni seisukohalt tõhusam (tabel 1).
Hariduskorralduse traditsiooniline (või direktiivne) mudel on keskendunud tulemuste saavutamisele teatud hulga teadmiste edasiandmise kaudu, peamiselt tänu õppeprotsessi sisu ratsionaalsele korraldamisele, mis viiakse läbi õpetaja ühesuunalise mõju kaudu õpilastele. . Selline mudel eeldab teatud teabe piisavat mehaanilist taasesitamist õpilaste poolt.
Interaktiivse mudeli eesmärk on saavutada edastatava teabe mõistmine, õppeprotsess on üles ehitatud eelkõige osalejate suhtlusele, tagab nende pideva tagasiside ja tegevuse ning on suunatud sissetuleva teabe loomingulisele töötlemisele.
Organisatsiooni interaktiivsed ja suunavad mudelid Suur number loengud, aktiivsed, mänguvormid, valitseb väike hulk aktiivseid ja õppemeetodid Töökuse julgustamine Algatusvõime julgustamine Töövõime Iseseisvalt kollektiivset pingutust nõudvate rühmaülesannete olemasolu Õpilane ei ole „sunnitud“ õppima, vaid loob tingimused. mis tekitavad temas sellise soovi. Seega ei vastanda õpetaja vastavalt tegevuse eesmärgile ja tähendusele õpilasele, vaid moodustab temaga ühtsuse, mis määrab õppetegevuse kui ühise olemuse. Õppetegevus nende kahe õppeaine koostööna jätab õppemeetoditesse oma jälje. Esiteks ei toimu nende interaktsioon mitte ainult vahetu kontakti vormis, mil õpetaja annab vahetult õpilasele teaduslikke teadmisi, vaid õpilase iseseisva, tunnetusliku tegevuse kaudu, mida korraldab õpetaja. Teiseks on õpetaja ja õpilase eduka loomingulise koostöö tingimuseks ühesugune arusaamine psühholoogilistest tingimustest teaduslike teadmiste tõhusaks assimilatsiooniks. Seetõttu ei saa psühholoogia õpetamise metoodika puudutada vaid õppimisvõime õpetamise meetodeid, võimet uurida psühholoogiat kui teadusdistsipliini.
Traditsiooniliste ja humanistlike paradigmade võrdlus õpetamisel (V.Ya. Lyaudise järgi) süsteemi Haridus- ja kasvatusüksus Alaealiste protsessi juhtimise üksust peetakse holistiliseks õppeprotsessiks kui kahe autonoomse tegevuse haridussituatsiooni seost. arengusuhe: õpetamistegevus mitmete õpetajate ja kognitiivse õpilase kasvatuslik-kujundlike vormidega; kõigi osalejate koostoimed, õpilased tegutsevad hüüdnimedena, objektide muutmisel, esinejatena õpilaste tegevuse erinevatel etappidel; õpilased tegutsevad õppeainetena, suhtlemises, organisatsioonidena, mis teevad koostööd õpetajaga organisatsioonilise ja stimuleeriva funktsiooniga informatsiooni teavitamise funktsioon (mõlemad stiilid on ru-kontrollivad (õpitakse tervikliku isikliku juhtimisena, eeldatakse kui kognitiivset võimet interakteeruv "kognitiivne" indie kõik osalejad); autoritaarse õppeprotsessi stiil); stiil on suunav, algatus on mokraatlik, julgustan õpilasi sagedamini andma, toetatakse õpilaste initsiatiivi Motivatsioon - Anonüümsus, lähedus Tahtliku isiksuse isiksuse avatus, universaalne indagoga, paigaldamine solisemnyhile individuaalne vastutus , ühine ebahoiak, vaieldamatus, individuaalsed õpetamisnõuded, abi eiramine, praktikandi-osaleja iga individuaalse kogemuse osalemine uuendusega seatud eesmärkides, iseloomukasvatuse edendamine- etteantud viisidel, ümbertähendused ja motiivid valides aktiivse operatiiv- „Kümblemine” terviklikkuses, etteantud tegevussüsteemi tehniline pool on sti ees, eelneb orientatsioon, tähendus ja eesmärgi seadmine. väljaõpe ja eraldi väljaõppe väljatöötamine sooritatavates elementides ja sioonide üksikute elementide toimimises. Tähenduse kujunemine eelneb kognitiivse kavatsuse eesmärkide ja eesmärkide mõistmisele ja tegevuse tähendusele, selle varjamine, koolitus istub kogu süsteemi hõlmavas organisatsioonis. bah saavutada tulemusi Ülesannete süsteemi on üles ehitanud seltsimees. Süntees eelneb väljastpoolt antud loogika analüüsile, hõlbustades arusaamist, mitte stimuleerides soolsus sihipäraste tegevuste süsteemide juhitavus. Kasvatus- ja otsinguülesanded järgivad lahenduste ajastu loogikat. Loomingulise loovuse ülesanded, mis on sotsiaalselt arvutatud diferentseeritud olulisusele, tulemuse individuaalse andekuse individuaalse kasulikkuse tasemete kasvatamine, õpilased, kognitiivse süsteemi individuaalsete erinevuste fikseerimine juba saavutatud tegevuse piirides, õpilaste poolt püstitatud uued eesmärgid, F-vormide muutmine Õpetaja seatud eesmärgid Suhtlemise arendamise eesmärgid ja eesmärgid ning nende suunad saavutatakse ja aktsepteeritakse asjade seisuga on määratud õpetaja ja inimeste õpetamisstiiliga. . Juhtiva õppevormina on korraldatud nende duaalse õppimise-saavutamise tööprotsess. Iga õpilase suure kogemuse positsioon määratakse õpetajale. Igas etapis omandatakse juhtivate uurimisinstituutide uus kogemus. muutub vastastikuse sotsiaalse tegevuse vormiks, mis säilitab inimestevahelise suhtluse kõrge taseme. Iga õpilase kõrge aktiivsus.
konflikti tase Erinevate agressioonipositsioonide omandamine kogu pikkuses ja üksikisiku rollid õppimise ajal, vältimatu koolitus ja vaenuliku suhtluse inimestevaheline tugevdamine Vastastikune - ja hindamine - tegevuse kontroll ja enesekontroll jäigalt määratletud reeglite raames jagatud reeglite rühma järgi domineerivad. Väärtuste ja tähenduste enesekontroll. Jäikus kutsub esile varajase kontrolli kiiresti ja olukorrast lähtuvalt. Suhtes kujuneb välja igasuguse käitumise rivaalitsemine võitluses aktsepteerimise parimate hindamispiiride eest. Isiksuse poolt realiseeritud väärtuste motiveerimine.
on tingitud "lausete mitmekesisuse ootusest" - hinnang õpetaja jaoks aktualiseerimisvormile. Saavutu premeerimise kasvatustööd tehakse selleks, et vältida avalikkuse karistamissurve suurenemist, mitte aga teadmises saavutustest, teadmiste loojatest ja inimese positiivsest emotsionaalsest panusest sellesse. Õpetaja hinnang tulemuse ümberkasvatussituatsioonile, julgustamise vormid Motiiv- Haridusest võõrdumine Haridusväärtuste ja ülesannete motiivide rikastamine, kognitiiv-motivatsiooni sfääri semantilise spektri ahenemine, tunnetamine, laiendamine isikliku positsiooni motiivid, isolatsioon, õpilaste motiivide esilekerkimine eluliselt olulise loomingulise tegevuse arendamiseks, minu väärtused ja intellektuaalse koostöö tähendused tegelikust õpetamisest, produktiivne kognitiivne. Sisemised interaktsioonid, enesetegutsemine, psühholoogiline isoleeritus, sissetulekute kinnitamine indiviidi väärikuse õpetamise olukorrast 3. Uuenduslikud protsessid kaasaegses haridusruumis Haridus kui kultuuri lahutamatu osa muutub pärast elukorralduse muutusi, seega innovatsioon hariduses on loomulik protsess. Inimtsivilisatsiooni postindustriaalsel perioodil saavad teadmised ja haridus võtmemõisteteks ja väärtusteks.
Uuenduslikud suundumused hariduses ei põhine ainult õpilase ja õpetaja aktiivsel dialoogil, vaid ka proaktiivsel positsioonil seoses õppetegevusega. Õpilane ja õpetaja on õppeprotsessis täielikud subjektid, mille keskmes on nende vaimsed, intellektuaalsed ja isiklikud huvid. Antropotsentrism kui uuendusliku hariduse omadus eeldab õpilase kõrget iseseisvuse taset, tema enesejuhtimise võimet, õpetajalt nõutakse kõrget psühholoogilise ja pedagoogilise pädevuse taset.
Uuenduslikud pedagoogilised tehnoloogiad peavad vastama haridussüsteemi sotsiaalsele tellimusele (tabel 3).
Pedagoogiliste tehnoloogiate seos ühiskonnakorraldusega (MT Gromkova järgi) Innovatsiooni elemendid - kõrgharidussüsteemi kaasaegse sotsiaalpedagoogilise tehnilise korra tegurid Haridusprotsesside kujunemine Tervikliku posimaailma ümbritsevate protsesside terviklik tajumine kui " bio-sotsio-vaim" ja ioonipositsiooni tunnetamine ja ökoloogilise kultuuri tingimused muutusteks. Programmide süsteemse alajaotuse kasutamise valdamine ühiskondlikus tegevuses, sisu valdamine vastandite võitluse asemel maailmavaatelise komplementaarsuse printsiibiga, jätkusuutlike süsteemide mudeli valdamine; "vaba mehe" positsiooni valdamine valikutingimustes; lineaarse dogmaatilise mõtlemise ületamine, planetaarse mõtlemise kultuuri valdamine Tehnoloogia kasutamine Tarbijapositsiooni ületamine probleemide lahendamise kui mina- elus; sõnade ja tegude koosmõju rastodoloogilise aluse, nende ebakõlade ületamine õppeprotsessis terve mõistusega; tolerantsus Protsessi enesetervikliku tajumise meetodite kasutamine ja tegevuse tulemuse efektiivsuse ümberhindamine, pedagoogilise interaktsiooni - arengutaseme tõstmine, doseeritud püüdlus leksikaalse parema elukvaliteedi refleksiooni valdamisena. kultuur.
Väikestes rühmades töö kasutamine Väikeste rühmade kui kõige tõhusama meeskonna moodustamise tehnoloogia valdamine vastavalt samade normide sotsiaal-kultuuriliselt tõhusale mudelile, demokraatliku suhtluse kui "horisontaalse" kommunikatsiooni tehnoloogiaks nimetamise tehnoloogia valdamine innovatsiooniks ( innovatsioon) on protsess uute muutuste sisseviimiseks erinevates tegevusvaldkondades, aga ka tootmises ja tööstuses. Selliste muutuste tulemus on innovatsioon.
Haridusuuendus läbib oma arengus viis etappi.
1. Innovatsiooni algatamine ja otsuse tegemine teatud tüüpi uuenduste juurutamise vajaduse kohta.
2. Teoreetiline - psühholoogilisel ja pedagoogilisel analüüsil põhinevate uuenduste põhjendamine ja arendamine, kavandatava uuenduse infotugi.
3. Organisatsiooniline ja praktiline - innovatsiooni arengule kaasaaitavate uute struktuuride loomine: laborid, katserühmad, uuendusliku idee toetajate leidmine.
4. Analüütiline - üldistamine ja saadud mudeli analüüs.
5. Innovatsiooni juurutamine (prooviversioon ja seejärel täielik).
Uuendusliku õppe juhtivate funktsioonide hulka kuuluvad:
- õpilase ja õpetaja isiksuse intensiivne arendamine;
– nende ühistegevuse ja suhtluse demokratiseerimine;
– haridusprotsessi humaniseerimine;
– keskendumine loovale õpetamisele ja aktiivõppele ning õpilaste algatusvõimele;
- hariduse vahendite, meetodite, tehnoloogiate ja materiaalse baasi kaasajastamine, aidates kaasa õpilaste uuendusliku mõtlemise kujunemisele.
Õpetaja ja õpilase positsioonide aktiivsus uuendusliku õppimise protsessis seisneb selles, et igaüks neist ühel või teisel määral toimib nii oma tegevuse ja käitumise kui ka tegevuse ja käitumise juhtimise subjektina. teiste õppeprotsessis osalejate käitumine.
Loeng 2. Psühholoogia kui õppeaine 1. Psühholoogia kui humanitaarteadus. Psühholoogia õpetamise eesmärgid.
2. Psühholoogia kui akadeemilise distsipliini roll võtmepädevuste kujunemisel ja psühholoogilise kultuuri kujunemisel.
3. Psühholoogia õpetamise ajalugu.
1. Psühholoogia kui humanitaarteadus.
Psühholoogia õpetamise eesmärgid Hariduse humaniseerimise üks aspekte on selle sisu läbivaatamine, nimelt:
- inimteadmiste elementide kaasamine üldkeskhariduse struktuuri;
– sellega seotud erialade rolli suurendamine sotsiaalne tunnetus, teadvustades üldinimlikke väärtusi;
- ümbritsevasse maailma, teise inimesesse, iseendasse emotsionaalse ja väärtusliku suhtumise kogemuse olulisuse äratundmine;
– humanistliku maailmavaate kujunemine.
Psühholoogia õpetamine koolis humanitaardistsipliinina lahendab kõik need probleemid. Hariduse sisu muutumine tõstatab küsimuse loodus- ja humanitaarteaduste vahekorrast.
Loodusteaduslikud teadmised kujunesid teadmisena asjade (objektide) maailmast ja humanitaarteadmiste keskmes ei ole mitte asi, vaid inimene. Humanitaarteadmised ei hõlma mitte ainult teaduslikku, kontseptuaalset mõtlemist, vaid ka kujundlikku, kunstilist, sümboolset mõtlemist, mis võimaldab tungida alateadvusesse. Need kaks suunda erinevad teadmiste enda olemuse, oma subjekti tunnetusloogika, oma subjekti puudutavate teadmiste edasiandmise loogika poolest.
Humanitaar- ja loodusteaduslike teadmiste võrdlus Teadmiste olemus Inimese (subjekti) maailm Objektide maailm Teadmiste loogika abstraktne tunnetus Loodusteadusliku käsitlusega kooskõlas olev psühholoogia põhimõistete õpetamisele orienteerumine võib kujundada individuaalseid oskusi ja võimeid, oskusi ja oskusi. kuid ei suuda arendada loome- ja enesetundmisvõimet. Psühholoogia kui humanistliku teaduse õpetamine võib neid eesmärke realiseerida.
psühholoogia õpetamise eesmärgid määravad ära selle kui humanitaardistsipliini sisu iseärasused.
1. Psüühikat puudutavate teoreetiliste teadmiste süsteemi loomine.
2. Enesetundmise, enesearendamise, inimestega suhtlemise aluste õpetamine.
Psühholoogiliste teadmiste arendamine on indiviidi loominguliste võimete arendamise tingimus, laiendab eneseteostuse piire, võimaldab teil mitte kinni pidada stereotüüpidest, vaid valida oma tee maailma valdamisel.
Psühholoogia kui teadmiste kogum ei ole eesmärk omaette.
Peamine on eneseareng, enesehinnangu kujunemine, võime muuta oma teadvust ja elutingimusi.
2. Psühholoogia kui akadeemilise distsipliini roll võtmepädevuste kujunemisel ja psühholoogilise kultuuri kujunemisel Psühholoogiaõpe peaks aitama kaasa õpilaste võtmepädevuste kujunemisele ja psühholoogilise kultuuri kujunemisele.
Pädevuspõhine lähenemine hariduses lähtub pädevuse mõistest (seda peaks õpilane teatud standardite järgi teadma ja oskama). Pädevus on tegeliku isikliku arengu tsoon, mis õpilasele hetkel tegelikult kuulub. Eraldage üld- ja erialapädevuse mõisted. Üldpädevus saab ja peaks avalduma kõigis inimelu valdkondades. J. Delors nimetas Rahvusvahelise 21. sajandi hariduskomisjoni raportis neli globaalset pädevust, millel haridus peaks põhinema: õppida tundma, tegema, elama, koos elama. Kui neid nelja põhipädevust lähemalt vaadelda, saame välja tuua järgmised kompetentside rühmad, millest igaühel on psühholoogiatundides kujunevad oskused ja võimed.
õppimispädevused:
- korraldada õppeprotsessi ja valida oma haridustrajektoor;
– lahendada haridus- ja enesekasvatusprobleeme;
– siduda omavahel ja kasutada eraldi teadmiste osi;
- saada kasu (kasu) hariduskogemusest;
- Võtke vastutus oma hariduse eest.
Uurimispädevused:
- saada ja töödelda teavet;
– pääseda juurde ja kasutada erinevaid andmeallikaid;
– korraldada konsultatsioone ekspertidega;
– esitleda ja arutada erinevat tüüpi materjale erinevatele vaatajaskondadele;
- kasutada dokumente ja korraldada neid iseseisvalt korraldatud tegevustes.
Sotsiaalsed ja isiklikud pädevused:
- kaaluda kriitiliselt üht või teist ühiskonna arengu aspekti;
- näha seost oleviku ja mineviku sündmuste vahel;
– olema teadlik haridus- ja ametialaste olukordade poliitilise ja majandusliku konteksti tähtsusest;
– hinnata tervise, tarbimise ja keskkonnaga seotud sotsiaalseid mustreid;
- mõistab kunsti- ja kirjandusteoseid;
- astuda arutelusse ja kujundada oma arvamus;
- Tegelege ebakindluse ja keerukusega.
Suhtlemispädevused:
– kuulata ja arvestada teiste inimeste arvamustega;
- arutada ja kaitsta oma seisukohta;
- avalikult esinema;
- väljendada end kirjandusteoses;
Koostöö:
- langetada otsuseid;
- luua ja hoida kontakti;
– tulla toime arvamuste mitmekesisuse ja konfliktidega;
läbirääkimisi pidama;
- Teha koostööd ja töötada meeskonnana.
Organisatsiooniline tegevus:
- korraldada oma tööd;
- võtma vastutust;
– meisterdada modelleerimisvahendeid;
– olla kaasatud gruppi või kogukonda ja sellesse panustada;
- liitu projektiga.
Isiklikult kohanemisvõimed:
- kasutada uut teavet ja sidetehnoloogiad;
- tulla välja uute lahendustega;
– olge kiirete muutustega silmitsi seistes paindlikud;
– olla raskustega silmitsi seistes püsiv ja visa;
- olla valmis eneseharimiseks ja eneseteostuseks.
Paljud neist pädevustest kujunevad psühholoogiatundides. Lisaks mõjutab psühholoogiaõpe kaudselt ka teiste kompetentside kujunemist. Seda mõistes on võimatu ülehinnata psühholoogia õpetamise tähtsust koolis. Tunde temaatiliselt planeerides on vaja lähtuda sellest pädevuste loetelust, mis on olulised iga inimese edukaks eluks.
3. Psühholoogia õpetamise ajalugu Lühike ajalooline ülevaade võimaldab sügavamalt mõista psühholoogia kui loodusteaduse ja humanitaardistsipliini õpetamise iseärasusi ning käsitleda ka psühholoogia kui kooliaine õpetamise eesmärke, kasutades spetsiifilisi. näiteid.
Psühholoogia kui kooliaine olemasolu õiguse küsimust arutati Euroopas ja Venemaal 19. ja 20. sajandil. Psühholoogia võeti kas õppekavadesse sisse või jäeti välja erinevatel põhjustel (õppe ebarahuldav kvaliteet, õpetajate eriväljaõppe puudumine, pakutava materjali keerukus jne).
Psühholoogia kui aine keskkoolis võeti Euroopas esmakordselt kasutusele 1811. aastal ja seda õpiti filosoofia raames (filosoofilise propedeutikana, kreeka keelest "propedeo" - "õpetan ette").
Esimeselt korruselt. 20. sajandil on psühholoogia Euroopa ja USA koolide õppekavades täisväärtuslik koht. Seda õpetati ainult gümnaasiumiõpilastele (16-18-aastased) 1 tund nädalas valikainena. Kõik õpikud olid selge ülesehitusega (vastavalt loodusteaduslikule loogikale):
1) aistingud, sensorika;
2) taju, apperception (taju sõltuvus minevikukogemusest);
4) vaimne tegevus ja aju;
5) kujutlusvõime;
6) tähelepanu.
Näited tolleaegsetest tüüpilistest õpikutest: Sorensoni ja Malmi "Psühholoogia kogu eluks" (1948). Saksamaal - Wulffi õpik.
Selle perioodi psühholoogiatundide eesmärk on anda teatud hulk teavet eriküsimuste kohta, tagada psühholoogia vajalike mõistete ja kategooriate assimilatsioon.
Revolutsioonieelse Venemaa kogemused Psühholoogia õpetamine vene koolides sai alguse 20. sajandi alguses. Esimeste õpikute autorid olid sellised suured kodumaised psühholoogid nagu G.I. Tšelpanov ja K.N.
Kornilov.
1899. aastal ilmus ajakirjas "Problems of Philosophy" Boborõkini artikkel "Filosoofia, peamiselt psühholoogia juurutamise vajalikkusest keskkooli õppeainetesse".
Alates 1906. aastast on psühholoogia lülitatud iseseisva õppeainena keskkoolide õppekavadesse (ainult gümnasistidele) ja seda õpetati loodusteadusliku distsipliinina.
Selle perioodi populaarseima kursuse töötas välja professor A.P. Netšajev. Vaimse elu nähtusi ja fakte esitleti arengu kontekstis (näiteks teema „Mälu“ avanes seoses teemadega „Treening ja väsimus“ ning „Õppimine“, mis muutis valdamise sisukamaks). Kõikide õpiku peatükkide juurde olid lisatud märkmed kordamise ja ülesannete kohta.
Aastal 1911 A.P. Netšajev avaldas juhendi keskkoolide õpetajatele “Kuidas õpetada psühholoogiat? Nad tõid välja psühholoogia õpetamise kontseptsiooni kui kooli üldhariva ja arendava kursuse. A.P. Netšajev määratles selgelt peamised ülesanded, õppemeetodid, kirjeldas psühholoogiatundide üldist olemust. Psühholoogiaõpetus peaks tema hinnangul olema seatud rangelt faktipõhisele alusele, olema näidisliku iseloomuga ja ärgitama õpilasi iseseisvale tööle. Psühholoogiaõpetaja põhinõue on loodusteadusliku hariduse olemasolu ja laboratoorsetes katsetes osalemine. Kuid 1930. aastate alguseks psühholoogia kustutati koolidistsipliinidest järgmistel põhjustel:
1) õpetajate (ajaloolased, filosoofid, kes õpetasid psühholoogiat) vähene eriväljaõpe;
2) koolituskursuse ebapiisav metoodiline arendus (õpikute, õppevahendite puudumine);
3) psühholoogia ebakindel positsioon õppekavades (seda tajuti teisejärgulise, eksperimentaalse õppeainena).
Alles 1947. aastal võeti psühholoogia koos loogikaga uuesti keskkooli õppekavasse. Uue psühholoogiaõpiku kirjutas B.M. Soojus. 1956. aastal ilmus veel üks kooliõpilastele mõeldud õpik, mille koostas G.A. Fortunatov ja A.V. Petrovski. Alates 1959. aastast on aga psühholoogia õpetamine koolis lõpetatud. Selle üheks põhjuseks oli kvalifitseeritud psühholoogiaõpetajate vähesus. Ainult 90ndatel. algas ulatuslik psühholoogide koolitus haridussüsteemi jaoks.
XX sajandi 60ndatel ilmnesid psühholoogia õpetamisel uued suundumused:
– erikursused (näiteks „Sotsiaalsed ja isiklikud oskused“);
- arenguprogrammid, mis on suunatud õpilaste isiklikule kasvule.
Ameerika Ühendriikides oli 1980. aastate lõpuks koolis juba umbes kakssada erinevat psühholoogiaprogrammi.
Läänes on kolm suunda:
1) konkreetsete pragmaatiliste ülesannetega kiirkursused (2 nädalat kuni 6 kuud);
2) ulatuslikud koolitused, sealhulgas mitmekülgne lapse enese ettevalmistamine iseseisvaks eluks.
(Näide – "Pastoraalprogramm" Inglismaal);
3) traditsiooniliselt koostatud koolituskursused klassikaliste õpikute abil.
Võtame näitena kaks kõige kuulsamat programmi.
Pastoraalprogramm (Inglismaa) Välja töötatud alates XX sajandi 70ndate lõpust humanistliku psühholoogia ideede vaimus (inglise keeles "pastoral" - "kasvav").
Programm on mõeldud 5-aastaseks õppeks, hõlmab keskkooli keskmist ja vanemat taset, sisaldab tööd õpetajatega.
Eesmärk: "vastutustundliku autonoomia", isikliku küpsuse ja vastutuse kujundamine tehtud otsuste eest, isikutuvastus ja teadlik enesedistsipliin.
1) aidata õpilastel oma kooliperioodist maksimumi võtta;
2) juhtida tähelepanu isiklikele ja inimestevahelistele probleemidele.
1. Individuaalsed oskused (suhtesüsteemis indiviidi jaoks olulised):
- eneseaustus ja austus teiste vastu;
- enda (oma tugevate ja nõrkade külgede) tundmine;
- oskus väljendada oma tundeid;
- tagasiside andmise ja vastuvõtmise oskus jne.
2. Grupioskused (seotud vajadusega elada ja töötada rühmas):
– mõista, kuidas grupp töötab;
- koostöövõimet;
- ole teistega kannatlik
võime teavet vastu võtta ja jagada.
3. Juhtimisoskused (seotud oma elu isekorralduse küsimustega):
- oskus planeerida, kontrollida oma aega;
- probleemide lahendamise oskus jne.
Näiteteemad: "Kaotada" nägu ja kuidas edukalt toime tulla alanduse ja haavatavuse tundega, "Kuidas tulla toime emotsionaalse väljapressimisega" jne.
Õpetamise põhimõtted 1. Pöörduda õpilase kui terviku poole.
2. Võimaluste loomine õpilasele teatud kogemuste omandamiseks (või olemasoleva uuendamiseks).
3. Selle kogemuse olulisemate punktide rühmaarutelu kasutamine.
4. Selle arutelu põhjal üldistuste tegemise oskuse õpetamine hilisemaks kasutamiseks.
Kursuse eesmärgid ei hõlma kontseptuaalsete, abstraktsete teadmiste omastamist. Kõige olulisem on eluteadmiste omandamine, oskus erinevates olukordades käituda.
Õpetaja roll Õpetaja loob turvalisuse ja usaldusliku õhkkonna ning tegutseb abistajana. Õpilased arutavad olukordi, millesse nad tegelikult sattusid või mida kirjeldatakse ilukirjandus väljendada oma tundeid ja mõtteid selles küsimuses. Nii kujuneb õpilaste kumulatiivsest kogemusest teaduslikule lähedane, kuid oma sõnavaras sõnastatud mõiste, oma metafooride süsteemi abil.
Õppetöö meetodid ja vahendid Mängud ja harjutused, nende arutelu, mille käigus on nähtavad alternatiivsed lähenemised probleemile, dialoog, rühmaarutelu, koolitus, väike arv loenguid.
Tulemuste omandamine:
- kogemus, oskus seda rakendada;
– isiklik positiivne dünaamika (enese tundmine, võime teha vastutustundlikke otsuseid);
- enesetundmise oskus;
– kriitilise mõtlemise arendamine;
- empaatiavõime arendamine;
– professionaalsete alternatiivide uurimine.
Programm "Positiivne tegevus" (positiivne tegu).
Programmi koostasid ja täiustasid autor ja tema kolleegid 20 aastat. 80ndate lõpuks. XX sajandil tunnistati see Ameerika Ühendriikide ja Kanada koolides kahesaja psühholoogiaprogrammi seas parimaks. Alguses oli kursus mõeldud teismelistele (13-14-aastased), seejärel hakati lapsi õpetama alates vanusest. Praeguseks on programm välja töötatud kõikidele eelkooliealistele ja kooliealistele.
programmi eesmärgid – Anda alus psühholoogilistele teadmistele enda ja teiste kohta.
– arendada psühholoogilise eneseregulatsiooni oskusi.
- kujundada psühholoogiliselt pädevaid ideid inimestevahelise suhtluse raskuste ületamiseks peres, eakaaslaste ja täiskasvanutega.
- Õpetada oma intellektuaalseid ja emotsionaalseid omadusi ratsionaalselt kasutama.
- vastutustunne oma käitumise eest;
- oskus positiivselt suhelda;
- ole enda vastu aus
- eneseareng.
Vormid, meetodid, vahendid Isiklikku kasvu soodustavad harjutused.
Mängud, arutelud, tunnetuslikud ülesanded.
Tunnid toimuvad 15-20 minutit 4-5 korda nädalas ja neid on võimalik lisada ka teiste ainete tundidesse. Oluline on luua koolis sobiv õhkkond, kaasata õpetajaid ja koolipsühholooge.
õppe- ja metoodiline kompleks sisaldab: raamatuid õpetajatele ja õpilastele, visuaalseid vahendeid, raamatuid kooli direktorile, helikassettide komplektiga raamatuid lapsevanematele, soovitusi kooli meditsiini- ja tehnikapersonalile.
Meil võeti psühholoogia kooliainena peale pikka vaheaega 1988. aasta septembris.
Allkirjastati Haridusministeeriumi korraldus eksperimendi alustamise kohta, mille tulemusena tuleks koolis kasutusele võtta uus aine - psühholoogia 8.–11. klassi õpilastele (juhendaja psühholoogiateaduste doktor Zabrodin Yu.M. , vastutav testamenditäitja Popova MV). Pilootõppekava raames eraldati psühholoogiale 3 tundi nädalas ja individuaalsele nõustamisele 10 tundi.
Väljatöötatud programmi ja õppemeetodeid testisid keskkoolide baasil erineva haridustasemega spetsialistid.
Yu.M. Zabrodin ja M.V. Popova 1997. aasta detsembris sai programm templi "Haridusministeeriumi poolt soovitatud" ja sellest sai esimene koolilastele mõeldud programm. Programm on üles ehitatud humanismi üldiste filosoofiliste kontseptsioonide kontekstis. Autorite esialgne eeldus: psühholoogia on filosoofiline teadus. Metodoloogiliseks aluseks sai vene kosmismi filosoofia (Florenski, Roerich, Solovjov, Dostojevski, Berdjajev, Vernadski).
Inimene ei eksisteeri väljaspool Loodust, ta on sellesse kaasatud ja kõige peenemate niitidega seotud kõige selles toimuvaga.
programmi eesmärgid 1. Õppige kuulama, mõistma, ennast tundma, kasutama oma võimeid.
2. Suuda oma eesmärke kooskõlastada sind ümbritsevate inimeste eesmärkidega.
3. Ühiskonnas suhtlemise reeglite valdamine.
4. Oskus hinnata ilu looduses ja kultuuris.
5. Juhtida teismelise tähelepanu inimese vaimsele elule.
6. Näidake teismelisele, et on olemas terve klass objekte (inimnähtusi), mis on iseenesest huvitavad ja arenevad teatud seaduspärasuste järgi.
7. Kujundada õpilases suhtumist psühholoogilisse kultuuri kui väärtusse omaette.
8. Andke teadmisi enda kohta ja kuidas neid teadmisi hankida.
9. Tutvustada õpilast organisatsiooni iseärasustega ja oma vaimse elu juhtimise mehhanismidega.
10. Aidake õpilasel avastada oma isiksuse loomingulisi võimalusi.
Need ülesanded määravad ära koolituskursuse teema – põhikategooriad: suhtumine, kogemus, käitumine, areng, loovus.
Kategooria "suhted" juhib tähelepanu asjaolule, et psühholoogilisi nähtusi uurides ei saa inimest käsitleda väljaspool tema suhteid teistega, ilma milleta teda tegelikult ei eksisteeri. Inimene elab ja areneb tema jaoks loomulikus koosmõjude süsteemis.
Kategooria "käitumine" kirjeldab järkjärgulist protsessi, mille käigus struktureeritakse järk-järgult inimkogemust suhetes maailma ja inimestega. Indiviid eristab end esmalt ümbritsevast maailmast, ümbritsevatest inimestest, kogudes kogemusi suhete, eelistuste, väärtuste reguleerimisel.
Kategooria "loovus". Inimene kui liikumissubjekt mitte ainult ei valda kultuuri, vaid paratamatult muudab seda, säilitab, paljundab ja loob. Kui inimeses toimub kultuuri kuhjumine, siis paratamatult tekivad temas uued suhete, kogemuste ja käitumise vormid.
Psühholoogia õpetamise protsessis on oluline meeles pidada, et psühholoogilised teadmised ei ole neutraalsed. Noorukieas psühholoogiliste teadmiste omandamine võib mõjutada nii positiivselt kui ka negatiivselt. Kirjaoskamatul psühholoogiaõpetusel võivad olla kohutavad tagajärjed kuni isiksuse hävimiseni.
Psühholoogia õpetamise hetkeseisu koolis iseloomustab järgmine. Pidevalt kasvab nende koolide arv, mis õpetavad psühholoogiat “koolikomponendi” raames, suureneb õpikute ja õppekavade arv erinevatele klassidele, teatud psühholoogiaalased teadmised sisalduvad traditsiooniliste akadeemiliste erialade kursustes. See viitab sellele, et koolikogukond on mõistnud vajadust lisada keskharidusse teadmisi inimese sisemaailmast, tema psüühika arengumustritest. Selline olukord peegeldab positiivseid suundumusi hariduses, psühholoogiliste teadmiste rolli suurenemist ühiskonnaelus.
Praegu on olemas hulk originaalprogramme ja psühholoogiaõpikuid erinevas vanuses lastele, kasutatakse kohandatud välismaa õpikuid ja saateid, samuti autoriprogramme. Selline lähenemiste ja seisukohtade mitmekesisus on viljakas ja võib lõpuks kaasa aidata psühholoogiliste teadmiste sisu määratlemisele, mida saab tulevikus lisada keskhariduse standardisse.
Haridus algab ja toimub erinevates paralleelides.
On seisukoht, mille kohaselt on psühholoogia kui teaduslike teadmiste süsteemi juurutamine optimaalne kesk- ja vanemaklassi vahetusel või ainult vanemates klassides (8.–11. klass). Samas annab psühholoogiatundide õpetamise kogemus põhikoolis (3. klass) veenvalt tunnistust laste võimalikkusest ja kasulikkusest omandada põhilised psühholoogilised mõisted ja ideed: lapsed näitavad aine vastu suurt huvi.
Küsimused enesekontrolliks 1. Mis on psühholoogia õpetamise metoodika eesmärk ja eesmärgid?
2. Mis on hariduse humaniseerimise ja humanitariseerimise kontseptsioonide olemus? Kuidas peaks psühholoogiaõpetust koolis üles ehitama, et see vastaks nendele suundumustele?
3. Kirjeldage koolihariduse humanistlikku ja traditsioonilist paradigmat.
4. Mille poolest erinevad pädevuse ja pädevuse mõisted?
5. Millised pädevused kujunevad psühholoogiatundides?
6. Millised on psühholoogia kui humanitaarteaduste distsipliini õpetamise aluseks olevad eesmärgid?
7. Millised eesmärgid on psühholoogia kui loodusteadusliku distsipliini õpetamise aluseks?
8. Tooge näiteid kooliprogrammidest psühholoogia kui loodusteadusliku distsipliini ja humanitaarteaduste distsipliini õpetamiseks.
9. Kuidas mõistate väljendit “Õpetaja on lapse elustiili “sotsiaalarhitekt””?
10. Millised on K. Rogersi sõnastatud humanistliku paradigma peamised põhimõtted?
11. Millel põhinevad kaasaegse hariduse uuenduslikud suundumused?
Praktilised ülesanded ülesanne 1. Koostage loetelu psühholoogia kui humanitaarteaduste distsipliini õpetamise eesmärkidest ja psühholoogia kui loodusteadusliku distsipliini õpetamise eesmärkidest. Võrrelge neid.
Badmaev B.Ts. Mis on traditsioonilise hariduse miinus ja kuidas sellest üle saada?
Goleman D. Emotsioonide õpetamine.
Danilova E.E. Elujõud ja vaimne tervis.
Zatsepin V.V., Pakhalyan V.E. Laste suhtumise päritolu oma tervisesse.
Leontjev A.D. Isiklik autonoomia kui vastus maailma ebakindlusele.
Panfilova A.P. Uuenduslikud haridusparadigmad.
Skutina TV Konfliktipädevus ja eakaaslastega suhtlemise arendamine noorukieas: eetilised etapid.
ülesanne 2. Too näiteid psühholoogiaõpetaja (vestleja, uurija, juhendaja, ekspert) erinevate funktsioonide rakendamisest tundides. Esitage tulemus tabeli kujul:
vestluskaaslane uurija abistaja ekspert Näide Näide Näidisülesanne 3. Loengus 2 loetletakse põhipädevuste rühmad (haridus-, uurimis-, sotsiaal-isiklik, kommunikatiivne, koostöö, organisatsiooniline tegevus, isiksusekohane). Too näiteid pedagoogilistest olukordadest ja õpiülesannetest, mis aitavad kaasa nende kujunemisele psühholoogiatunnis.
Ülesanne 4. Võrrelge väliskoolides eksisteerivaid psühholoogiaõppeprogramme (K. Allredi "Pastoraalprogramm" ja "Positiivne tegevus") järgmise skeemi järgi:
– kasvatuspõhimõtted;
- õpetaja roll;
- õppemeetodid;
- tulemus.
Esitage tulemus tabeli kujul.
Selle ülesande täitmiseks peate kasutama järgmisi allikaid:
Karandašev V.N. Psühholoogia õpetamise meetodid:
Õpetus. - Peterburi: PETER, 2006.
Popova M.V. Psühholoogia kui kooliaine: Proc. - meetod. toetust. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2000.
ülesanne 5. K. Rogers sõnastas humanistliku paradigma aluspõhimõtted. Kirjeldage, kui konkreetselt saab neid koolis psühholoogia õpetamise protsessis rakendada.
ülesanne 6. Analüüsida psühholoogiaõpetaja rolli ja nõudeid tema kutsevõimetele ja isikuomadused. Loetlege need nõuded järjestades need. Esiteks pange need omadused, mis on teie arvates kõige olulisemad, viimasele kohale - teie arvates vähem olulised omadused.
Ülesande täitmisel saate kasutada lugeja materjale:
Krivtsova S.V. Võtmekontseptsioon on õpetaja ja õpilase konstruktiivne suhtlus.
Lavrentjev G.V., Lavrentjeva N.B. Pedagoogilised uuendusprotsessid.
Stolyarenko A.M. Psühholoogilise ja pedagoogilise tehnoloogia alused.
Orlova IV Stereotüübid pedagoogilises tegevuses.
Semjonova E.M. Pedagoogilise tegevuse intensiivsed olukorrad.
Zinchenko V.P. Mõistmise töö.
ülesanne 7. Analüüsige psühholoogia õpetamise põhimõtete seisukohalt järgmist lõiku D. Golemani raamatust "Emotsionaalne intelligentsus":
– didaktilised põhimõtted;
– vanuseliste iseärasuste arvestamise põhimõte;
- publiku motiveeriva valmisoleku põhimõte;
- individuaalsete omaduste arvestamise põhimõte.
Kumba õpetaja kasutas?
“Kuuendas klassis on meil täna Puslemäng Interaction Mosaiic ja õpilased saavad ülesandeks panna väikesed papitükid kokku, et pilti teha. Mäng tundub olevat tavaline, kuid selles on üks nipp:
nende ühine töö peaks toimuma täielikus vaikuses ja ilma žestideta.
Õpetaja Jo-En Vargo jagas klassi kolme rühma ja istus igaüks eraldi laua taha. Kolm selle mänguga tuttavat vaatlejat said blanketi, kuhu nad pidid kirja panema, kes grupist tegutses peakorraldajana, kes mängis lolli ja kes rikkus reegleid.
Õpilased viskavad pusletükid lauale ja asuvad tööle. Juba minutiga saab selgeks, et üks grupp kui meeskond tegutseb üllatavalt tõhusalt; nad sobituvad ülesandega vaid mõne minutiga. Teise neljaliikmelise rühma liikmed töötavad paralleelselt, töötades üksi, igaüks oma pusle kallal, kuid jõuavad ummikusse. Seejärel hakkavad nad vähehaaval koos töötama, et täita esimene ruut ja tegutseda ühena, kuni on kõik pusle ülesanded täitnud.
Ja kolmas rühm annab jätkuvalt endast parima, lõpetades peaaegu ühe pildi kokkupanemise, kuid isegi see näeb välja pigem trapetsi kui ruudu moodi. Sheen, Fairley ja Rahman ei ole veel saavutanud rahulikku ühtekuuluvust, mille teised kaks rühma on juba saavutanud. Nad olid silmnähtavalt pettunud, käisid meeletult läbi lauale laiali puistatud tükid, kasutasid näiliselt sobivaid variante ja asetasid need peaaegu valmis ruutude kõrvale, et kogeda pettumust, nähes tiku puudumist.
Pinge taandub veidi, kui Rahman võtab kaks pappi ja hoiab neid nagu maski silmade küljes; naeravad tema kaaslased. See osutub selle päeva õppetunni keskseks osaks.
Joe En Vargo püüab neid toetada: "Kes olete juba lõpetanud, võite anda ühe konkreetse nõu neile, kes jätkavad tööd."
Dagan läheneb laisalt rühmale, kes veel ülesandega hädas on, osutab kahele nupule, mis väljakult välja roomavad, ja ütleb: "Te peaksite need kaks tükki liigutama." Keskendumisest kortsus laia näoga Rahman kujutleb ühtäkki, milline pilt peaks olema, ja pildi tükid mahuvad kiiresti paika esimeses pusles ja seejärel teistes.
Ja kui viimane tükk kolmanda rühma viimasel puslepildil koha sisse võtab, kostab siiras aplaus.
Kuid kui klass jätkab koos töötamiseks õpitud objektitundide mõtisklemist, järgneb teine, intensiivsem arvamuste vahetus. Pikakasvuline, paksude mustade juustega Rahman ja grupi valvekoer Tucker läksid žesti keelamise reegli üle tülli. Kenasti kammitud blondide juustega Tucker, välja arvatud ettepoole kleepuv keeris, on riietatud avarasse sinisesse T-särki, millel ilutseb tema ametlikku rolli rõhutav loosung "Ole vastutustundlik".
"Võite ka näksida, see pole üldse žest," pöördub Tucker kategoorilisel toonil Rahmani poole.
"Aga see on žestikuleerimine," nõuab Rahman raevukalt.
Vargo märkab suurenenud helitugevust ja aina agressiivsemat staccato vahetust ning suundub nende laua juurde. Siin on see väga kriitiline juhtum, tuliste tunnete spontaanne vahetus; just sellistel aegadel kannavad juba õpitud õppetunnid vilja ja uued õppetunnid on kõige kasulikumad. Ja nagu iga hea õpetaja teab, jäävad sellistel elektrit tekitavatel hetkedel antud tunnid õpilaste mällu kauaks.
“See pole muidugi kriitika – sa tegid väga hästi koostööd, aga, Tucker, proovi oma mõtteid väljendada sellisel toonil, et see ei kõlaks nii hukkamõistvalt,” juhendab Vargo.
„Võite lihtsalt panna tüki sinna, kuhu arvate, et see kuulub või anda teistele seda, mida arvate, et nad vajavad ilma žestikuleerimata. Lihtsalt paku.
"Sa võiksid seda lihtsalt niimoodi teha," kratsis ta pead, soovides teha mingit kahjutut žesti, "ja ta ütleks ikkagi: "Ei mingeid žeste."
Rahmani pahameeles oli selgelt rohkem kui tavaline lahkarvamus selle üle, mis on žest ja mis mitte. Ta pilk pöördus pidevalt Tuckeri käes olevale tulemuskaardile, mis, kuigi keegi seda ei maininud, kutsus esile konflikti Tuckeri ja Rahmani vahel. Tucker, näete, kirjutas Rahman veerus pealkirja all "Kes rikkus reegleid".
Vargo, märgates, et Rahman vaatab teda solvavat kirja, arvab, milles asi, ja ütleb Tuckerile:
- Ta arvab, et kasutasite tema kohta halba sõna - rikkuja. Mida sa sellega mõtlesid?
"Ma ei mõelnud üldse, et see oli rikkumine halvas mõttes," vastas Tucker leplikumal toonil.
"Kui tahate teada, on see kõik veidi kauge. Vargo nõuab sellele küsimusele positiivset lähenemist:
Tucker üritab öelda, et see, mida võib pidada rikkumiseks, võib osaliselt olla olukorra leevendamine ajal, mil inimene tunneb pettumust.
"Aga," protesteerib Rahman nüüd konkreetsemalt, "rikkumine on midagi täiesti erinevat, kui me kõik keskenduksime millelegi ja ma võtaks ja kujutaks midagi sellist," avaldab ta näole naljaka, puhtsüdamliku ilme. punnis silmad ja punnis põsed – see oleks reeglite rikkumine.
Vargo proovib taas emotsionaalset õppetundi jätkata ja ütleb Tuckerile:
"Aidata püüdes ei pidanud te kindlasti silmas, et ta käitus halvas mõttes reeglite rikkujana. Aga kuidas sa sellest räägid, saadad erinevaid sõnumeid.
Rahman vajab, et te tema tundeid jäädvustaksite ja tunnistaksite.
Rahman ütles, et kui ta kuuleb negatiivse varjundiga sõnu, näiteks sissetungijat, tunneb ta, et teda koheldakse ebaõiglaselt. Talle ei meeldi, kui teda nii kutsutakse.
Ja siis Rahmani poole pöördudes lisab ta:
„Hindan seda, kuidas te Tuckeriga vestluses enesekindlust üles näitasite. Sa ei rünnanud. Aga muidugi on ebameeldiv, kui sind reeglirikkujaks silditakse. Kui tõstsite need pilditükid oma silmade ette, tundsite kindlasti pettumust ja tahtsite olukorda leevendada. Ja Tucker nimetas seda korra rikkumiseks, sest ta ei mõistnud su kavatsust. Nii et?
Mõlemad poisid noogutasid nõustuvalt, kui ülejäänud õpilased puslepildid laudadelt ära koristasid.
See väike melodraama klassiruumis oli lõppemas.
- Kas sul on nüüd parem? küsis Vargo. Või ajab see sind ikkagi närvi?
"Jah, ma olen üsna rahul," vastas Rahman reipalt, pehmendades, et tundis, et teda kuulatakse ja mõistetakse.
Tucker noogutas samuti naeratades. Märgates, et kõik teised olid juba järgmisse tundi lahkunud, pöörasid poisid üksmeelselt ringi ja jooksid koos klassiruumist välja.
Kui uus seltskond hakkas istet võtma, hakkas Vargo äsja juhtunut analüüsima. Tuline arvamustevahetus ja sellele järgnev vaibumine toimus selle taustal, et poisid olid konfliktide lahendamisest juba teada saanud. See, mis tavaliselt viib konfliktini, algab, nagu Vargo seda selgitab, sellest, et "suutmatus leida ühisosa, teha oletusi ja teha kiireid järeldusi, edastada "terav" sõnum viisil, mis takistab inimestel teie öeldut kuulda.
ülesanne 8. Kirjutage essee ühel pakutud teemadest (valikuline):
1. Psühholoogia kui humanitaardistsipliini õpetamise tunnused.
2. Psühholoogia õpetamise tulemuslikkuse parandamise viisid.
4. Psühholoogiaalase õppematerjali uurimise ja assimilatsiooni eesmärgid, eesmärgid ja tunnused.
5. Psühholoogiaõpetaja ülesanded kasvatusprotsessis.
6. Psühholoogia õpetamise ajalugu Venemaal.
7. Psühholoogia õpetamise ajalugu Euroopas ja USA-s.
Sektsiooni Viktoriin Valige õige valik.
1. Psühholoogia kui humanitaardistsipliini õpetamise põhieesmärk:
a) isiksuse ja mitmekülgsete mõtlemisvormide arendamine;
b) kognitiivsete protsesside arendamine;
c) inimese psüühika ülesehituse tundmaõppimine;
d) ainedistsiplinaarsete teadmiste assimilatsioon.
2. Psühholoogia aine:
a) meeleseisund;
b) õppimise protsess;
c) isiklik areng;
d) psüühika mehhanismid.
3. Sõnastas humanistliku paradigma põhiprintsiibid:
a) Z. Freud;
b) A. Maslow;
c) C. Rogers;
d) K. Ušinski.
4. Psühholoogiaõpetaja funktsioon, mis hõlmab õpilasele emotsionaalse toe pakkumist:
a) psühhoterapeutiline;
b) uuringud;
c) läbiviija;
d) ekspert.
5. Psühholoogiaõpetaja funktsioon, mis eeldab oskust iseseisvalt tuvastada psühholoogilisi probleeme ja lahendada tunni kontekstis konkreetseid praktilisi probleeme:
a) psühhoterapeutiline;
b) uuringud;
c) läbiviija;
d) ekspert.
6. Psühholoogiaõpetaja funktsioon, mis hõlmab õpilase õppimiseks ja arenguks soodsate tingimuste loomist:
a) psühhoterapeutiline;
b) uuringud;
c) läbiviija;
d) ekspert.
7. Põhilised psühholoogilised lähenemisviisid isiksuse uurimisele:
a) psühhosotsiaalne;
b) evolutsiooniline;
c) biogeneetiline;
d) sotsiogeneetiline;
e) psühhogeneetiline.
8. Enesetundmise mehhanism, mille aluseks on võime mõista, kuidas suhtluspartner inimest tajub:
a) empaatia;
b) kongruentsus;
c) taju;
d) peegeldus.
9. Empaatiaprotsess, võime mõista teise kogemust:
a) kaastunne;
b) empaatiavõime;
c) suhtlemine;
d) empaatia.
10. Seisund, kus laps ei pea enam olukorda kontrollima, kaotab usu oma jõududesse, võimesse ise raskeid eluülesandeid lahendada:
a) õpitud abituse mõju;
b) enesehinnangut vähendav toime;
c) kontrolli kaotamise mõju;
d) depersonaliseerimise efekt.
11. Psühholoogia kui aine gümnaasiumis võeti esmakordselt kasutusele:
a) Euroopas 1811. aastal;
c) Venemaal 1876. aastal;
a) Netšajev;
b) Ušinski;
c) Makarenko;
d) Sukhomlinsky.
13. 80. aastate lõpuks tunnustatud psühholoogia õpetamise programmi nimi. XX sajandil USA ja Kanada koolides kahesaja programmi hulgas parimad:
a) "pastoraalprogramm";
b) "Psühholoogiline programm";
c) programm “Suhtle ja arenda”;
d) "Positiivne tegevus" (positiivne tegu).
14. Õppiva organisatsiooni mudel, mis keskendub tulemuste saavutamisele teatud hulga teadmiste edasiandmise kaudu, mis viiakse läbi õpetaja ühesuunalise mõju kaudu õpilastele:
a) interaktiivne;
b) käskkiri;
c) suhtlemisaldis;
d) informatiivne.
15. Teadusliku teadmise eriliik, mille keskmes on teadmised mitte asjast, vaid inimesest:
a) humanitaarabi;
b) loodusteadus;
c) pseudoteaduslik;
d) objektiivne.
16. Teaduslike teadmiste liik, mille keskmes on teadmised elus- ja eluta looduse objektidest:
a) humanitaarabi;
b) loodusteadus;
c) pseudoteaduslik;
d) objektiivne.
17. Meetmete süsteem, mis on suunatud hariduse sisu üldkultuuriliste komponentide prioriteetsele arendamisele, et kujundada õpilaste isiklikku küpsust:
a) okkulturatsioon;
b) humaniseerimine;
c) ümberkorraldamine;
d) inventuur.
18. Inimese enda vaimse elu siseplaani jälgimine, mis võimaldab fikseerida selle ilminguid:
a) enesevaatlus;
b) empaatiavõime;
c) rõhuasetus;
d) hõlbustamine.
19. Mis oli 1950. aastate USA psühholoogiatundides põhiteema?
a) enese mõistmine;
b) suhtlemine;
c) konflikt;
Astafjev. 2012. nr 2 (20). lk 13-18.
2. Badmaev B.Ts. Psühholoogia õpetamise meetodid. M.:
Inimlik. toim. keskus VLADOS, 2001.
3. Karandašev V.N. Psühholoogia õpetamise meetodid:
õpetus. Peterburi: PETER, 2006.
4. Lyaudis V.Ya. Psühholoogia õpetamise meetodid: õpik. M.: URAO kirjastus, 2000.
5. Popova M.V. Psühholoogia õppeainena koolis: õpik.-meetod. toetust. M.: Inimlik. toim. keskus VLADOS, 2000.
6. Yakubovskaja L.P. Psühholoogia õpetamise meetodid:
õpetus. M.: Haridus, 2006.
Täiendav 1. Bondarevskaja E.V. Isiksusekeskse kasvatuse teooria ja praktika. Rostov Doni ääres: Rostovi Pedagoogikaülikooli kirjastus, 2000.
2. Goleman D. Emotsionaalne intelligentsus. M.: AST:
Astrel, 2011.
3. Lavrentjev G.V., Lavrentjeva N.B. Uuenduslikud õpetamistehnoloogiad spetsialistide erialasel koolitusel. Barnaul: Altai State University Press, 2002.
4. Orlova I. V. Professionaalse enesetundmise koolitus: pedagoogilise refleksiooni teooria, diagnostika ja praktika. Peterburi: Kõne, 2006.
5. Panfilova A.P. Uuenduslikud pedagoogilised tehnoloogiad: aktiivõpe: õpik. toetus õpilastele.
kõrgemale õpik asutused. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2009.
6. Poljakov S.D. Pedagoogiline uuendus: ideest praktikani. Moskva: Pedagoogilise Keskuse kirjastus, 2007.
HARIDUSPROTSESSI KORRALDUS Loeng 3. Psühholoogia õpetamise vormid 1. Psühholoogia õpetamise programmi väljatöötamine.
2. Psühholoogia tunniplaani koostamine.
2. Psühholoogiaalaste harivate loengute ja seminaride kavandamise metoodika.
1. Psühholoogia õpetamise programmi väljatöötamine Metoodiline süsteem toimib ainult selgelt määratletud hariduse eesmärkide ja sisuga. See peaks hõlmama õppeprotsessi planeerimist, kontrolli, analüüsi ja kohandamist.
Haridusprotsessi planeerimine on haridusasutuste ja õpetajate kompleksne tegevuste kogum, mis hõlmab tundide paigutust aine, aja ja koha järgi.
Distsipliini õppekava on ametlik töödokument, mille alusel õpetaja õppeprotsessi üles ehitab. See peaks kajastama:
– psühholoogia õpetamise eesmärgid;
– psühholoogiatundide läbiviimise tingimused;
– psühholoogia õpetamise põhimõtted;
- õpetaja roll;
- õppemeetodid;
– õpitulemus;
– edusammude kontroll ja tulemuste hindamise kriteeriumid.
Psühholoogia õpetamise eesmärgid Psühholoogia õpetamise eesmärgid sõltuvad sellest, kuidas seda õpetatakse: loodus- või humanitaarteaduste distsipliinina. Õpetaja, asudes välja töötama psühholoogia õppekava ja teemaplaani, peab selgelt mõistma, mis suunda ta järgib.
V.N. Karandašev nimetab nooremate kooliõpilaste ja põhikooli õpilaste psühholoogiaõppe peamiste eesmärkidena järgmist:
1) esmane tutvumine psüühiliste nähtuste maailmaga õpilaste maailmapildi kujundamiseks;
1) tutvumine psühholoogiaga kui teiste inimeste tundmise vahendiga;
2) kognitiivsete protsessidega tutvumine enese kui tunnetustegevuse subjekti tunnetamiseks ja arendamiseks;
4) emotsionaalsete, tahteliste nähtuste ja isiku isiksuse individuaalsete iseärasustega tutvumine teiste inimeste mõistmiseks, enesetundmine ja -areng;
5) suhtlemispsühholoogia, verbaalse ja mitteverbaalse suhtluse meetoditega tutvumine;
6) erialane orientatsioon.
Psühholoogilised teadmised toimivad laste ja noorukite vaimse, emotsionaalse, suhtlemis- ja isikliku arengu psühholoogilise toe vahendina.
Psühholoogia õpetamise eesmärkide hulka võivad kuuluda:
- teadmiste kujundamine (programmis peaks olema selgelt kirjas, millised mõisted, ideed peaksid kujunema);
- huvi kujundamine psühholoogia kui teaduse vastu;
- oskuste ja vilumuste kujunemine (programm näitab konkreetsete oskuste ja võimete loetelu);
- võimete, isiksuseomaduste kujunemine ja arendamine (näidatud on, millised).
Psühholoogiatundide läbiviimise tingimused Programm sätestab psühholoogiatundide läbiviimise vormid ja tingimused. Selleks peate vastama küsimustele:
Kas need tunnid on kohustuslikud või valikulised?
Mitu tundi on nendele tundidele ette nähtud?
- Kes tunde juhatab?
– Milliseid materiaalseid ressursse on vaja (ruum, loomingulised materjalid, erivarustus, audiovisuaalsed abivahendid jne)?
Psühholoogia õpetamise põhimõtted Õpetamise põhimõtted on koolituste korraldamise juhtmõtted, tõenduspõhised soovitused, reeglid ja normid, mis reguleerivad õppeprotsessi.
Psühholoogia õpetamisel kasutatakse nii ülddidaktilisi kui ka psühholoogilisi põhimõtteid.
Psühholoogia õpetamise üldised didaktilised põhimõtted hõlmavad järgmist:
- teadusliku iseloomu põhimõte, mis nõuab, et uuritav õppematerjal vastaks teadusliku ja praktilise psühholoogia kaasaegsetele saavutustele, ei oleks vastuolus objektiivsete teaduslike faktide, teooriate, seadustega.
– Koolituse arendav iseloom.
- Õppimise aktiivsuse põhimõte, mis seisneb selles, et õpilaste tõhus teadmiste omandamine toimub ainult siis, kui nad näitavad õppimisel iseseisvat aktiivsust.
- Järjepidevuse põhimõte eeldab, et õppematerjali uuritakse teatud järjestuses ja loogikas, mis annab süstemaatilise ettekujutuse akadeemilisest distsipliinist. See näitab erinevate psühholoogiliste teooriate, kontseptsioonide ja mustrite omavahelist seost.
– Ratsionaalse ja emotsionaalse ühtsuse põhimõte, mille kohaselt saab õppimine olla tulemuslik vaid siis, kui õpilased on teadlikud õppimise eesmärkidest, selle aine õppimise vajadusest, selle isiklikust või tööalasest tähendusest.
– Aine- ja isiksusekeskse psühholoogiaõpetuse ühtsuse printsiip.
- Psühholoogia ja elu ja praktika vahelise seose põhimõte, mis seisneb selles, et psühholoogilisi mõisteid ja mustreid tuleks selgitada ja illustreerida mitte ainult teaduslikud uuringud, aga ka näiteid elust, millega õpilased silmitsi seisavad.
– Nähtavuse põhimõte on kasutada õppetöös meeli ja kujundeid.
Õppimise psühholoogilised põhimõtted hõlmavad järgmist:
ealiste iseärasuste arvestamise põhimõte, individuaalse lähenemise põhimõte ja publiku motivatsioonivalmiduse põhimõte.
Vanuseomaduste arvestamise põhimõtte määrab konkreetse vanuse jaoks kõige olulisemate probleemide ja ülesannete olemasolu. Vanuse mõiste hõlmab bioloogilise, psühholoogilise ja sotsiaalse vanuse tunnuseid.
Bioloogilise vanuse tunnused:
- bioloogiliste piiridega piiratud eluperiood;
- bioloogilise vanuse faaside pöördumatus (seadmine elama konkreetse vanuseperioodi vajadustele ja võimalustele iseloomulikku elu);
- oodatav eluiga: tinglikkus pärilikkuse järgi (keskmine oodatav eluiga perekonnas, pärilikud haigused), keskmine eluiga sellel perioodil antud kogukonnas (antud kultuuris);
- teatud suhtumise kujunemine oma vanusesse, eluaega.
Psühholoogilise vanuse tunnused:
„Vene Föderatsiooni Tervise- ja Sotsiaalarengu Ministeerium Riigieelarveline kutsekõrgharidusasutus IRKUTSK RIIKLIK MEDITSIINIÜLIKOOL (Venemaa tervishoiu ja sotsiaalarengu ministeeriumi GBOU VPO IGMU) psühhiaatria ja meditsiinipsühholoogia osakond Sobennikov V.S., Yasnikova E.E. Psühhosomaatilised suhted Õpik Irkutski Riiklik Meditsiiniülikool 2013 1 UDC 616.895.8 (075.8) LBC 56.145.5 Ya73 Ya 82 Õpik on heaks kiidetud meditsiinilise föderaalse migratsiooniteenistuse protokolliga ... "
"CM. Pashchina PSÜHHOLOOGIA JA PEDAGOOGIA Õpik 3 Föderaalne Haridusagentuur Siberi Riiklik Auto- ja Maanteeakadeemia (SibADI) S.M. Paštšina PSÜHHOLOOGIA JA PEDAGOOGIA Õpik Omsk 4 SibADI Publishing House 2008 UDC 159,9 + 37 013 LBC 88 + 74 P 23 Arvustajad: Dr. ped. Teadused, professor S.A. Mavrin (Omski Riiklik Pedagoogikaülikool); cand. ped. Teadused, dotsent V.L. Malašenkova (Omski Riiklik Pedagoogikaülikool) Töö on kinnitatud...»
Föderaalne haridusagentuur Riiklik kutsekõrgharidusasutus Rjazani osariigi ülikool, mille nimi on S.A. Yesenin kiideti heaks isiksusepsühholoogia osakonna koosolekul, eriline psühholoogia ja paranduspedagoogika protokoll nr 5 16.01.2009 Juhataja. osakond, psühholoogia dr. teadused, prof. ON. Fomina L O G O P E D I Y. DYSLALIA Distsipliini programm ning hariduslikud ja metoodilised soovitused Erialale 031800 - Logopeedia Instituut ... "
« taotlejad, kes sisenevad suunas 030300.68 - Psühholoogia magistriprogrammi Lapse ja arengupsühholoogia Jekaterinburg 2010 magistriõppesse ... "
„TERVKAVA INTERDISTSIPLINAARSE SISSEASTUMISEKSIMI PROGRAMM magistriõppesse pürgijatele KOOLITUSJUHEND 030900 ÕIGUS 1. EKSAMI KORRALDUS- JA METOODILISED JUHISED Eksami eesmärk on valida välja enim ettevalmistatud magistriõppekavandid. Eksami kestus on 90 minutit. Eksamitulemusi hinnatakse sajapallisel skaalal (100 punkti). Vastuste küsimused esitatakse spetsiaalsel testivormil. Vastavalt sellele lisatud ... "
„HIV-nakkuse ohus olevad noorukid Raamat OSALEJATELE HIV-nakkuse ohus olevad noorukid Raamat OSALEJATELE Kiievi polügraafiakeskus Folio 2012 UDC 364.4 053.6:364.692:616.98:578.828HIV Instituudi 5611.828.578.828.578.828.578.828HIV LBC nõukogu 561. nõukogu 60. raamat. Boriss Grintšenko nimelise Kiievi ülikooli psühholoogia ja sotsiaalpedagoogika (protokoll nr 8, 24. aprill 2012) Autorite meeskond: Anoprienko Jelena Vasilievna, riikliku lastekliiniku erihaigla psühholoog ... "
Valgevene Vabariigi Haridusministeerium Haridusasutus Vitebski Riiklik Ülikool, mille nimi on P.M. Masherova T.E. Kosarevskaja, R.R. Kutkina, S.I. Lashuk ÕPILASTE ISIKUKARENGU PSÜHHOLOOGILISED ASPEKTID Juhised õpilasrühmade kuraatoritele, psühholoogidele ja koolitajatele Vitebsk P.M. Masherova 2006 UDC 159.923(075.8) BBK 88.37y73 K71 Avaldatud Vitebski osariigi õppeasutuse teadusliku ja metoodilise nõukogu otsusega ... "
«Yanko Slava (Fort/Da raamatukogu) || [e-postiga kaitstud] 1/147 Skannimine ja vormindamine: Yanko Slava (Fort/Da raamatukogu) || [e-postiga kaitstud] || [e-postiga kaitstud]|| http://yanko.lib.ru || Icq# 75088656 || Raamatukogu: http://yanko.lib.ru/gum.html || Leheküljenumbrid - allosas uuendus 17.01.06 A.L. Tertel PSÜHHOLOOGIA. LOENGUKURSUS Õpik Tertel AL = Psühholoogia. Loengute käik: õpik. toetust. 2006. - 248 lk. 1 Yanko Slava (Fort/Da raamatukogu) || [e-postiga kaitstud] 2/147 Tertel A. L...»
"Vene Föderatsiooni Keskliidu mitteriiklik erialane kõrgharidusasutus SIBERI TARBIJAKOOSTÖÖÜLIKOOL SOTSIAALMAJANDUSLIK Programm, juhendid, ülesanded erialade korrespondentkursuste üliõpilaste kontrolliks ja iseseisvaks tööks 080109.65 Raamatupidamine, analüüs ja audit ning 080502.65 Majandus ja juhtimine ettevõttes (majandusharude kaupa) Novosibirski pedagoogika ja psühholoogia osakond Sotsiaalmajandus:...»
“Kasuperede ettevalmistamise ja toetamise juhend UDK 364.044.24 LBC 60.550.325.2.7 M54 Käsiraamatu töötas välja autorite meeskond, kuhu kuulusid: Abrosova L.M. - kõrgeima kategooria psühholoog, organisatsiooni Lastearstid projekt Kasupere Arževskaja A.M. - organisatsiooni Doctors for Children suhtekorraldusosakonna koordinaator Devoyan N.B. - kõrgeima kategooria õpetaja, organisatsiooni Doctors for Children kasupere projekti sotsiaaltöö spetsialist Patrina M.A. – projekti Vastuvõtt...» sotsiaaltöö spetsialist.
"Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium Föderaalne Haridusagentuur Riiklik kutsekõrgharidusasutus LÕUNA Föderaalülikooli PSÜHHOLOOGIATEADUSKOND Shkuratova I.P. VÄLISMAA ISIKUSTEOORIAD Metoodiline juhend täis- ja osakoormusega õppuritele kursusel Isiksuse psühholoogia Rostov-on-Don 2007 Soovitab avaldada isiksusepsühholoogia osakond. Protokoll nr kuupäevaga ..."
„Vene Õigeusu Kiriku Kiriku heategevuse ja sotsiaalteenistuse osakond Vene Õigeusu Kiriku ühiskondliku tegevuse toetamise piirkondlik avalik organisatsioon halastuspreester Igor Bachinin Kuidas korraldada karskusseltsi kihelkonnas Praktilised soovitused Lepta raamat Moskva 2013 1 51.1(2) 6y81 B32 Halastuse ABC seeria: metoodilised ja teatmeteosed Toimetuskolleegium: Orekhovo-Zuevsky piiskop Panteleimon, ... "
«FÖDERAALNE HARIDUSAGENTUUR Föderaalne Riiklik Professionaalse Kõrgkooli õppeasutus LÕUNA FÖDERAALÜLIKOOL Shkurko T.A. TANTSUVÄLJENDUSLIKU TREENINGU ÕPETUSE ABI TEOORIA JA PRAKTIKA erikursusele Tantsu-ekspressiivse treeningu alused II osa Eesmärgid, eesmärgid, tantsu-ekspressiivse treeningu tehnoloogiad Rostov-on-Don 2007 Käsiraamatu on välja töötanud psühholoogiateaduste kandidaat TA SFU sotsiaalpsühholoogia osakonna dotsent ..."
«FÖDERAALNE RAUDTEETRANSPORDI AGENTUUR IRKUTSK RIIKLIK SIDEÜLIKOOL I.A. Sergejeva, G.I. Novolodskaja ETTEVÕTJA KATALOOG Äriprotokoll ja ärietikett Õppejuhend kahes osas Irkutsk 2009 UDC 174(075.8) LBC 87.75 С32 Sergeeva, IA, Novolodskaja, GI С32 Äriisiku kataloog. Äriprotokoll ja ärietikett: õpik. juhend kahes osas / I.A. Sergejeva, G.I. Novolodskaja. - Irkutsk: IrGUPS, 2009. - 173 lk. Arvustajad: professor A.E..."
"Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium Föderaalne riigieelarveline kutsealase kõrghariduse õppeasutus Amurski Riiklik Ülikool Psühholoogia ja pedagoogika osakond DISTSIPLIINI HARIDUS- JA METOODILINE KOMPLEKSS Riskilastega sotsiaalõpetaja töömeetodid Põhilise koolitussuuna koolitusprogrammi 050711 - Sotsiaalpedagoogika Blagoveštšensk 2012 EMCD töötas välja pedagoogikateaduste dotsent, dotsent. .. "
"Tomski oblasti riikliku riikliku haridusasutuse psühholoogilist, pedagoogilist ja meditsiinilist ja sotsiaalabi vajavate laste üldhariduse osakond Psühholoogilise, meditsiinilise ja sotsiaalse toe keskuse Tomski piirkonna riigieelarvelise täiendõppe (täiendikoolitus) õppeasutuse Spetsialistid Tomski piirkondliku täiendõppe ja õpetajate ümberõppe instituudi metoodiline ... "
“VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUSMINISTEERIUM KURGAN RIIKÜLIKOOLI VIIE VAHJAS ISIKUSTE KÜSIMUSTIK Õppe- ja metoodiline käsiraamat KURGAN 2000 2 UDC 158 (07) X 94 Khromov A.B. Viie teguriga isiksuse küsimustik: Haridus- ja metoodiline juhend Kurgan: Kurgani osariigi kirjastus. Ülikool, 2000. - 23 lk. Õppevahend tutvustab isiksuse viiefaktorilist mudelit. Diagnostikatehnika pakutud versioon võimaldab meil kirjeldada isiksuse struktuuri kaasaegse faktoriaali raames ... "
"T.P. Tšernjavskaja T.P. Viskovatova KOMMUNIKATSIOON ETTEVÕTETES: psühholoogiline teooria ja praktika Õppevahend Odessa 2013 UDK 159.923.2:330.33.01 LBC 88.37 Ch-49 Mechnikov. Protokoll nr 2 30. oktoober 2012 Tatjana Pavlovna Tšernjavskaja, psühholoogiadoktor, Autorid: Odessa diferentsiaal- ja eripsühholoogia osakonna professor I.I. Mechnikov; Tatjana Pavlovna ... "
"Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium FSAEI HPE Venemaa Riiklik Pedagoogiline Kutseülikool I. A. Kurochkina, O. N. Šahmatova PEDAGOOGILISE KONFLIKTOLOOGIA õpik Jekaterinburgi RGPPU 2013 UDC 37.015.4(075.8) Autor. 3–7, lisad 1–4), ON Šahmatova (sissejuhatus, teemad 1, 2, 8, järeldus) Kurochkina, IA K93 Pedagoogiline konfliktoloogia: õpik / I. A. Kurochkina, O. N. Šahmatova. Jekaterinburg: kirjastus...»
Kaasaegne haridussüsteem keskhariduses ja eriõppeasutustes (koolid, gümnaasiumid, lütseumid, tehnikumid, kolledžid, kolledžid) on klassitunni iseloomuga. Õppimise peamine organisatsiooniline vorm on õppetund. Tund on tegevuste organiseerimise vorm alaline personalõpetajad ja õpilased teatud aja jooksul. See vorm koolituse korraldamine hõlmab:
- 1) üheealiste õpilaste rühmad;
- 2) püsikoosseis;
- 3) õppetund kindla ajakava alusel;
- 4) kõigile ühtne koolitusprogramm.
Tunni olemus taandub õpetaja ja õpilaste kollektiivsele-individuaalsele suhtlusele, mille tulemusena viimased omandavad teadmisi, oskusi ja võimeid, arendavad oma võimeid, kogemusi, aktiivsust, suhtlemist ja suhteid. Tunni eesmärk on luua psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis tagaksid õpilastele teatud teadmiste omastamise, oskuste ja vilumuste omandamise teadmiste praktikas rakendamiseks, õpilaste võimete arendamise ning loomingulise tegevuse kogemuste kogumise. .
Õpetaja seisukohalt on tund õpilaste tunnetusliku tegevuse juhtimine. Üliõpilase seisukohalt on see teadusliku, praktilise ja sotsiaalse kogemuse ja arengu assimilatsioon. Tunni funktsioon on teatud, suhteliselt täidetud eesmärkide saavutamine teadmiste ja arengu teel. Eesmärgid on ette nähtud, tegevuste ette planeeritud tulemused. Tund aitab kaasa teatud didaktiliste eesmärkide saavutamisele, konkreetsete ülesannete lahendamisele õppeprotsessi igal individuaalsel ajaperioodil. Tunni kui organisatsioonilise õppevormi tunnused määravad ära selle eesmärgid ja eesmärgid.
Psühholoogiaõpetus koolis allub didaktika üldseadustele, kuid sellel on oma sisu ja metoodiline spetsiifika. Tunni didaktiline ülesehitus sisaldab järgmisi komponente.
- 1. Varem omandatud teadmiste aktualiseerimine.
- 2. Uute teadmiste kujundamine.
- 3. Teadmiste kinnistamine ja rakendamine.
Vastavalt sellele hõlmab tüüpiline õppetund järgmisi kasvatustöö vorme ja vastavate didaktiliste ülesannete lahendamist:
- 1) kodutööde kontrollimine ja õpitu ülevaatamine;
- 2) uue õppematerjali selgitamine;
- 3) uue materjali koondamine ja rakendamine.
Tunni ülesehitus sõltub selle loogikast, õppematerjali sisu iseloomust, õpetaja metoodilistest eelistustest ja muudest teguritest. Näiteks kui kodutööd pole, võib esimese töövormi ära jätta. Kui on loovaid ülesandeid, saab neid arutada nendel tunnihetkedel, mil see teemale sobivam on. Tunni teine ja kolmas vorm võivad olenevalt kasutatavatest pedagoogilistest tehnoloogiatest ja meetoditest olla erineva iseloomuga.
Joonis 5.5.Õppetund
Paindlik lähenemine tunni ülesehitusele kõrvaldab selle läbiviimise mustri. Tunni ülesehituse elementideks võivad olla erinevad õpetaja ja õpilaste tegevused. Õpetaja poolt didaktilise ülesehituse alusel välja töötatud tunni metoodilist alamstruktuuri iseloomustab suur varieeruvus:
- - mõnes tunnis võib esineda õpetaja juttu, õpilastele teadmiste täiendamiseks küsimuste esitamist, mudeli järgi harjutuste sooritamist, ülesannete lahendamist jms;
- - teistel - tegevusmeetodite demonstreerimine, nende reprodutseerimine õpilaste poolt, probleemide lahendamine sama meetodi abil uutes, mittestandardsetes olukordades jne;
- - kolmandal - otsinguülesannete lahendamine, mille abil omandatakse uusi teadmisi, õpetaja üldistused jne.
Tunnitüübid.
- 1. Uue õppematerjali õppimise tunnid.
- 2. Tunnid teadmiste, oskuste ja vilumuste täiendamiseks.
- 3. Üldistamise ja süstematiseerimise õppetunnid.
- 4. Kombineeritud õppetunnid.
- 5. Teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimise ja korrigeerimise tunnid.
Õppetunnid uue materjali õppimiseks. Seda tüüpi tundide eesmärk on õppida uut materjali selgitades viimane õpetaja, ühtlustades ja kinnistades varem õpitud. Uus materjal on sageli paremini omastatav selle põhjal, mida on käsitletud, sellele toetudes. Uue materjali õppimise vormid võivad olla:
- - loeng;
- - õpetaja selgitustööd õpilaste kaasamisega üksikküsimuste arutlemisse;
- - heuristiline vestlus;
- - iseseisev töö õpiku ja muude allikatega;
- - katsete ja katsete seadistamine ja läbiviimine.
Seda tüüpi tundide raames saavad õpetajad kasutada ka tundi-loengut, tund-seminari, filmitundi, teoreetilise ja praktilise iseseisva töö tundi. Sobivad metoodilised soovitused loengu- ja seminaritüüpi tundide läbiviimiseks leiate eelmistest lõikudest, mis kirjeldavad psühholoogiaalaseid loenguid ja seminare ülikoolides.
Õppetunnid teadmiste, oskuste ja võimete täiendamiseks. Peamised didaktilised ülesanded, mida nendes tundides lahendatakse, on järgmised:
- - uute teadmiste süstematiseerimine ja üldistamine;
- - varem omandatud teadmiste kordamine ja kinnistamine;
- - teadmiste rakendamine praktikas varem omandatud teadmiste süvendamiseks ja laiendamiseks;
- - oskuste ja vilumuste kujundamine;
- - kontroll õppematerjali õppimise ning teadmiste, oskuste ja vilumuste täiendamise üle.
Seda tüüpi õppetundide peamised tüübid on järgmised:
- - iseseisva töö õppetunnid;
- - õppetund - laboritööd;
- - praktilise töö tund;
- - õppetund-ekskursioon;
- - õppetund-seminar.
Üldistamise ja süstematiseerimise õppetunnid. Sellised tunnid julgustavad õpilasi kordama suuri õppematerjalide lõike ja plokke, võimaldades neil mõista selle süsteemsust. Üldistamise ja süstematiseerimise tundides on ette nähtud kõik peamised tundide liigid.
Kombineeritud õppetunnid on olemasolevas koolipraktikas kõige levinum õppetund. Sellistel tundidel lahendatakse erinevaid didaktilisi ülesandeid ülalpool käsitletute hulgast, seetõttu nimetati seda tüüpi tundi "kombineeritud".
Sellise õppetunni metoodiline struktuur sisaldab järgmisi põhielemente:
- - õpilaste organiseerimine tunni alguses;
- - õpilaste teadmiste kordamine ja kontrollimine, eelmistes tundides õpitud materjali mõistmise sügavuse ja tugevusastme paljastamine ning edasiseks tööks vajalike teadmiste ja tegevusmeetodite kaasajastamine;
- - uue materjali tutvustamine õpetaja poolt ja õpilaste töökorraldus selle mõistmiseks ja omastamiseks;
- - uue materjali esmane kinnistamine ja töökorraldus, et arendada õpilaste oskusi ja oskusi teadmisi praktikas rakendada;
- - kodutöö vormistamine ja selle täitmise juhendamine;
- - õppetunni kokkuvõte.
Kombineeritud õppetunni metoodilise alamstruktuuri loetletud komponendid lähevad sageli üksteisesse ja võivad sõltuvalt kognitiivse protsessi korraldusest järjestust muuta. Paindlik ja muutlik lähenemine tunni ülesehitusele kõrvaldab selle läbiviimise mustri. Eelkõige ei pruugita määrata õpiku lugemise ja psühholoogiatundides ümberjutustamise kodutöid, mistõttu võib ära jätta kodutööde ja kodutööde kontrollimise. Loominguliste kodutööde puhul on need loomulikult kaasas.
Teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimise ja korrigeerimise tunnid. Seda tüüpi tunnid on mõeldud õppimise tulemuste hindamiseks, õpilaste õppematerjalide assimilatsiooniks, õpilaste õppimise diagnostikaks, õppeprotsessis korrektsiooniks. Sellised õppetunnid võivad olla järgmist tüüpi:
- - suuline küsitlus (frontaalne, individuaalne, rühm);
- - kirjalik küsitlus;
- - dikteerimine;
- - esitlus;
- - probleemi lahendamine;
- - krediiditöö;
- - kontrollida iseseisvat tööd;
- - eksam.
Seda tüüpi tunnid toimuvad pärast koolituskursuse mahuosade ja teemadega tutvumist. Kontrolltundide järel toimub eritund (või osa tunnist), et analüüsida ja selgitada õpilaste teadmistes, oskustes ja võimetes esinevaid tüüpilisi vigu, eeliseid ja puudusi.
Õpetaja ettevalmistamine psühholoogia tundideks. Õpetaja ettevalmistamisel psühholoogiatundideks tekib palju küsimusi: "Mis on nende tundide eesmärk?", "Mida laps selliste tundide raames saab?", "Mis peaks olema sisu?", "Mis peaks olema?" kaasata ja mida ei tohiks psühholoogiatundides kaasata?" , "Kuidas tunde läbi viia
psühholoogia?", "Kas need peaksid olema nagu tavatunnid või treeningud?", "Kas lapsi peaks hindama?", "Kui on, siis mille eest: "teadmiste" või "hoolsuse eest"?
Õpetaja ettevalmistamine psühholoogiatundideks on:
- 1) õppetunni infomaterjali valikul;
- 2) põhiliste faktide, nähtuste, mõistete, mustrite väljatoomine, millest moodustuvad teadmised, mida õpilased peavad omandama;
- 3) nende teadmiste selgitamise viiside valimine;
- 4) näidete ja illustratsioonide valik mõistete ja mustrite jaoks;
- 5) teadmiste valdamisele ja kinnistamisele suunatud praktilise tegevuse liikide arendamine;
- 6) õpilastegevuse arendavate liikide arendamine;
- 7) auditoorse ja iseseisva töö ülesannete jaotus.
Psühholoogiatunniks valmistumisel peaks kõige olulisem ülesanne olema õppeaineks olevate teadmiste struktureerimine ja sõnastamine. Psühholoogiliste teadmiste põhikomponendid on:
- 1) vaimsed nähtused;
- 2) mõisted;
- 3) psüühiliste nähtuste regulaarsed seosed;
- 4) psühholoogilised faktid.
Õpetaja poolt tunni jaoks kavandatud mõistete, faktide ja mustrite arv peaks olema väike ja õpilastele piiratud tunni aja jooksul sisukaks assimileerimiseks kättesaadav. Oluline on tagada uuest materjalist arusaamine ja selle kinnistamine praktikas, võimaluste näitamine praktilise rakendamiseõpitud teadmisi.
Tundide ettevalmistamisel kasutatakse allikatena õpikuid, teaduslikke ja populaarteaduslikke raamatuid, mis on programmis loetletud. Lisaks artiklid teadus- ja populaarteaduslikud ajakirjad. Vahel on õpetajatel keeruline valida ühte, nende seisukohalt õpilastele sobivaimat õppevahendit. Õppetundideks valmistudes saab kombineerida erinevate raamatute materjale. Samuti avaldatakse õpetajate arendusi teatud teemade õpetamisel, mida saavad oma töös kasutada nii algajad kui ka kogenud õpetajad. Ajakiri "Psühholoogia ja Kool", aga ka ajaleht "Koolipsühholoog" on võtnud endale olulise missiooni levitada koolis psühholoogia õpetamise kogemusi. Ilmuvad psühholoogiaalased populaarteaduslikud raamatud. Lastele ja noortele mõeldud psühholoogiaalased raamatud ja artiklid võivad olla kõige kasulikumad, kuna need on juba kohandatud vastava vanusekategooria jaoks.
Sellise ettevalmistustöö tulemusena töötatakse välja tunni kokkuvõte, mis kujutab endast kokkuvõtlikku ja ühtset ülevaadet õpetaja poolt õpilastele õpetatava õppematerjali sisust ja kasutatavatest tegevusliikidest.
Tunni ülevaade. Psühholoogiatunni kontuuri kujundus võib olla erinev, kuid igal juhul peaks see sisaldama (vt näiteid teksti kastides):
- 1) teema sõnastus;
- 2) tunni eesmärkide ja eesmärkide kirjeldus;
- 3) õppetunni põhietapid, sealhulgas:
- - lühikirjeldusõpetaja ja õpilaste tegevuse sisu ja liigid tunni igas etapis;
- - visuaalsete abivahendite ja nende kasutamise meetodite kirjeldus tunnis;
- - märge ligikaudse aja kohta, mida õpetaja eeldab tunni üksikute fragmentide jaoks.
Hea konspekti kõige olulisem omadus on selle praktilise kasutamise võimalus tunnis. Selleks peab see olema piisavalt loetav igas tunni tingimustes, igal õpetaja positsioonil klassiruumis, olema õpetajale selgeks ja kokkuvõtlikuks juhendiks tunnis ning abiks selle läbiviimisel.
Kokkuvõte on paigutatud mugavalt tabeli kujul (tabel 5.1).
Tabel 5.1
Tunni kokkuvõte
Märge. Tunni etappide nimetused, nende järjestus ja aeg on tabelis toodud tinglikult ja ainult näiteks. Veergude suurus tuleks teha proportsionaalselt sinna kirjutatud teksti hulgaga. Tegevuste veerud
Õpetajad" ja "Õpilaste tegevus". erineva suurusegaõppejõu uue materjali esitamise tundides ja praktilise tüübi tunnis.
Õpilaste õppetegevuse korraldamine klassiruumis.
Pedagoogilises kirjanduses on peamiselt kirjeldatud ja koolipraktikas aktsepteeritud kolme õppetegevuse vormi:
- 1) frontaalne, mis hõlmab kõigi klassi õpilaste ühistegevust õpetaja juhendamisel; õpetaja töötab kogu klassiga ühes tempos ja ühiste ülesannetega;
- 2) individuaalne, mis hõlmab iga õpilase iseseisvat tööd; õpetaja suhtlus konkreetse õpilasega;
- 3) rühm, mis hõlmab õpilaste tööd kolme- kuni kuueliikmelistes alarühmades või paarides; rühmade ülesanded võivad olla samad või erinevad, rühmad luuakse erinevatel alustel.
Nende vormide erinevused põhinevad nii õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse kui ka õpilaste endi vahelise suhtluse tunnustel.
Tunnis saab olenevalt selle konkreetsest teemast ja ülesannetest kombineerida õppetegevuse frontaalseid, individuaalseid ja rühmalisi vorme.
Vaatame, kuidas on korraldatud õpilaste tegevus olenevalt sellest, kas õpetaja kasutab programmi korraldamisel ainekeskset, õpilasele või ainest lähtuvat lähenemist.
Ainekesksetes programmides on tundides psühholoogia kui teadusliku ja praktilise teadmusvaldkonna õpe, seega on programmi sisuks psühholoogilised teadmised, samuti oskus neid praktikas kasutada. Need teadmised ja oskused hõlmavad tunni planeerimist ja teatud õppematerjalide (teadmiste ja oskuste) õppimist igas tunnis. Põhilised õppemeetodid: jutuvestmine, arutelu, probleemide lahendamine, praktilised harjutused ja paljud teised teistes tundides kasutatavad meetodid. Hinnatakse programmis loetletud teadmiste ja oskuste omastamist, antakse hindeid. * 1 2 3 4 5
Praktikaga seotud probleemid
Tunni konspekt teemal "Inimese mälu. Mälu tüübid" Tunni eesmärgid:
- 1. Uurida inimese mälu iseärasusi.
- 2. Vaatleme erinevate mälutüüpide moodustumise mehhanisme.
- 3. Tutvu peamiste mäluliikidega.
- 4. Õppige ära tundma erinevaid mälutüüpe.
- 5. Õppige pähe õppima ja mälu uurima.
Õppetunni sammud:
1. Värskenda.
Muljed, mis inimesele ümbritsevast maailmast saavad, jätavad teatud jälje, säilivad, kinnistuvad, vajadusel ja võimalusel taastoodetakse. Neid protsesse nimetatakse mäluks. "Ilma mäluta," kirjutas S. L. Rubinshtein, "oleksime hetke olendid. Meie minevik oleks tuleviku jaoks surnud. Olevik, nagu see voolab, kaoks pöördumatult minevikku."
Mälu on inimese võimete aluseks, on õppimise tingimus. teadmiste omandamine, oskuste ja vilumuste kujundamine. Ilma mäluta on nii üksikisiku kui ka ühiskonna normaalne toimimine võimatu. Tänu oma mälule ja selle paranemisele on inimene loomariigist silma paistnud ja jõudnud kõrgustesse, kus ta praegu on. Ja inimkonna edasine areng ilma selle funktsiooni pideva täiustamiseta on mõeldamatu.
2. Õppimine.
Inimese mälu tunnused. Mälu võib defineerida kui võimet elukogemust vastu võtta, talletada ja taastoota. Erinevad instinktid, kaasasündinud ja omandatud käitumismehhanismid pole midagi muud kui isikliku elukogemuse käigus kinnistunud, päritud või omandatud. Ilma sellise kogemuse pideva uuendamiseta, selle taastootmiseta sobivates tingimustes ei suudaks elusorganismid kohaneda praeguste kiiresti muutuvate elusündmustega. Ilma temaga juhtunut mäletamata ei saaks keha lihtsalt edasi areneda, sest omandatuga poleks midagi võrrelda ja see läheks pöördumatult kaotsi.
Kõigil elusolenditel on mälu, kuid see saavutab oma arengu kõrgeima taseme inimestel. Ühelgi teisel elusolendil maailmas pole niisuguseid mälumisvõimalusi, nagu tal on. Inimese-eelsetel organismidel on ainult kahte tüüpi mälu: geneetiline ja mehaaniline. Esimene väljendub oluliste bioloogiliste, psühholoogiliste ja käitumuslike omaduste ülekandumises geneetiliste vahenditega põlvest põlve. Teine ilmneb õppimis-, elukogemuse omandamise võime näol, mis ei säili mujal kui organismis endas ja kaob koos selle surmaga. Loomade meeldejätmisvõimet piirab nende orgaaniline struktuur, nad suudavad meeles pidada ja reprodutseerida ainult seda, mida saab otseselt omandada konditsioneeritud refleksi, operatiivse või asendusõppe meetodil, ilma mälumisvahendeid kasutamata.
Mälu tüübid ja nende omadused. Inimmälu tüüpide klassifitseerimisel on mitu põhjust. Üks neist on mälu jaotus materjali salvestamise aja järgi, teine - materjali säilitamise, salvestamise ja taasesitamise protsessides valitseva analüsaatori järgi.
Kaaluge ja andke lühike määratlus peamine seda tüüpi mälu.
Hetkeline ehk ikooniline mälu on seotud täpse ja täieliku pildi säilitamisega sellest, mida on just meeltega tajutud, ilma saadud informatsiooni töötlemiseta. See mälu on teabe otsene peegeldus meeleorganite poolt. Valvsus 0,1-0,5 s. Hetkemälu on täielik jääkmulje, mis tekib stiimulite otsesel tajumisel. See on mälupilt.
Lühiajaline mälu on teabe salvestamise viis lühikese aja jooksul. Mnemooniliste jälgede säilimise kestus ei ületa siin mitukümmend sekundit, keskmiselt umbes 20 (ilma korduseta). Lühimälus ei salvestata terviklikku, vaid ainult üldistatud kujutist tajutavast, selle kõige olulisematest elementidest. See mälu töötab ilma eelneva teadliku meelestatuseta meeldejätmiseks, kuid selle asemel on mõtteviis materjali hilisemaks reprodutseerimiseks. Lühiajalist mälu iseloomustab selline näitaja nagu maht. See on keskmiselt 5–9 teabeühikut ja selle määrab teabeühikute arv, mida inimene suudab mitukümmend sekundit pärast selle teabe ühekordset esitamist täpselt reprodutseerida.
Lühiajaline mälu mängib inimese elus olulist rolli. Tänu sellele töödeldakse ära suurim hulk infot, mittevajalik elimineeritakse koheselt ja jääb alles potentsiaalselt kasulik. Tänu sellele ei teki pikaajalise mälu infoülekoormust mittevajaliku infoga ning hoitakse kokku inimese aega. Lühiajal on mõtlemise organiseerimisel suur tähtsus; viimase materjaliks on reeglina faktid, mis on kas lühimälus või lühimälus oma omadustelt sellele lähedased.
Operatiivmälu nimetatakse mäluks, mis arvutatakse teabe salvestamise põhjal teatud etteantud perioodiks vahemikus mõnest sekundist mitme päevani. Teabe säilitamise aja selles mälus määrab inimese ees seisev ülesanne ja see on mõeldud ainult selle probleemi lahendamiseks. Pärast seda võib teave RAM-ist kaduda. Seda tüüpi mälu on teabe salvestamise kestuse ja selle omaduste poolest vahepealsel positsioonil lühiajalise ja pikaajalise vahel.
Pikaajaline mälu on mälu, mis on võimeline salvestama teavet peaaegu piiramatu aja jooksul. Pikaajalise mälu hoidlasse sattunud teavet saab inimene ilma kadudeta taasesitada nii mitu korda kui soovib. Pealegi tugevdab selle teabe korduv ja süstemaatiline reprodutseerimine selle jälgi pikaajalises mälus. Viimane eeldab inimese võimet igal vajalikul hetkel meenutada seda, mis talle kunagi meelde jäi. Pikaajalise mälu kasutamisel nõuab meenutamine sageli mõtlemist ja tahtejõudu, mistõttu on selle toimimine praktikas tavaliselt seotud nende kahe protsessiga.
Geneetiline mälu võib defineerida kui mälu, milles teavet säilitatakse genotüübis, edastatakse ja reprodutseeritakse pärimise teel. Peamine bioloogiline mehhanism sellisesse mällu teabe salvestamiseks on ilmselt mutatsioonid ja nendega seotud muutused geenistruktuurides. Inimese geneetiline mälu on ainus, mida me koolituse ja hariduse kaudu mõjutada ei saa.
Visuaalne mälu on seotud visuaalsete kujutiste säilitamise ja reprodutseerimisega. See on äärmiselt oluline kõikide elukutsete inimestele, eriti inseneridele ja kunstnikele. Hea nägemismälu on sageli eideetilise tajuga inimestel, kes suudavad tajutavat pilti oma kujutluses "näha** piisavalt kaua pärast seda, kui see on lakanud mõjutamast meeli. Sellega seoses tähendab seda tüüpi mälu arenenud inimese kujutlusvõime See põhineb eelkõige materjali meeldejätmise ja taasesitamise protsessil: mida inimene suudab visuaalselt ette kujutada, seda ta reeglina mäletab ja reprodutseerib kergemini.
Kuulmismälu on erinevate helide, näiteks muusika, kõne hea meeldejätmine ja täpne taasesitamine. Ta on vajalik
filoloogid, võõrkeeli õppivad inimesed, akustikud, muusikud. Kõnemälu eriliik on verbaalne-loogiline, mis on tihedalt seotud sõna, mõtte ja loogikaga. Seda tüüpi mälu iseloomustab asjaolu, et shu-ga inimene suudab kiiresti ja täpselt meeles pidada sündmuste tähendust, arutlusloogikat või mis tahes tõendeid, tähendust. loetav tekst jne. Ta suudab seda tähendust oma sõnadega edasi anda ja üsna täpselt. Seda tüüpi mälu valdavad teadlased, kogenud õppejõud, ülikoolide õppejõud ja kooliõpetajad.
Motoorne mälu on erinevate keeruliste liigutuste meeldejätmine ja säilitamine ning vajadusel piisava täpsusega reprodutseerimine. See osaleb motoorika, eriti töö ja spordi, oskuste ja võimete kujunemises. Inimese käte liigutuste paranemine on seda tüüpi mäluga otseselt seotud.
Emotsionaalne mälu on kogemuste mälu. See osaleb kõigi mälutüüpide töös, kuid eriti väljendub see inimsuhetes. Materiaalse meeldejätmise tugevus põhineb otseselt emotsionaalsel mälul: see, mis inimeses emotsionaalseid elamusi põhjustab, jääb talle suuremate raskusteta ja pikema aja jooksul meelde.
Puute-, haistmis-, maitsmis- ja muud tüüpi mälu ei mängi inimese elus erilist rolli ning nende võimalused on visuaalse, kuulmis-, motoorse ja emotsionaalse mäluga võrreldes piiratud. Nende roll taandub peamiselt bioloogiliste vajaduste või organismi ohutuse ja enesesäilitamisega seotud vajaduste rahuldamisele.
Vastavalt tahte osalemise olemusele materjali meeldejätmise ja reprodutseerimise protsessides jagatakse mälu tahtmatuks ja meelevaldseks. Esimesel juhul tähendavad need sellist meeldejätmist ja reprodutseerimist, mis toimub automaatselt ja ilma inimese suurema pingutuseta, seadmata endale erilist märguandeülesannet (mällujätmiseks, äratundmiseks, säilitamiseks või reprodutseerimiseks). Teisel juhul on selline ülesanne tingimata olemas ja meeldejätmise või reprodutseerimise protsess ise nõuab tahtlikke jõupingutusi.
Vaatleme nüüd mõningaid omadusi ja seost kahe peamise mälutüübi vahel, mida inimene igapäevaelus kasutab: lühiajaline ja pikaajaline. Lühiajalise mälu maht on individuaalne. See iseloomustab inimese loomulikku mälu ja näitab kalduvust säilida kogu elu. Esiteks määrab ta mehaanilise mälu, selle võimalused. Lühiajalise mälu omadustega on selle mahu piiratuse tõttu seotud selline omadus nagu asendus.
Miks on meil näiteks nii sageli tõsiseid raskusi meie jaoks uute inimeste nimede, perekonnanimede ja isanimede meeldejätmisel ja mälus hoidmisel, kellega meid just tutvustati?
3. Taotlus.
Praktiline osa: mälumahu uurimise tehnika "Kümne sõna meetod".
Isiksusekesksetes programmides toimivad psühholoogiatunnid õpilaste arendamisele suunatud klasside süsteemina. Sellega seoses pole teaduslike ja psühholoogiliste teadmiste õpetamise ülesannet otseselt püstitatud. Programm seab klassidele mõned üldised vaatenurgad ja juhised. Range tunni planeerimine on raske, sest tegevused
klassiruumis keskendutakse suuresti õpilaste huvidele, nende arenguetapile, kus nad hetkel asuvad, aga ka rühmas hetkel kujunevale olukorrale. Õpetaja peab oskama tundide teatud hetkedel kujunevaid soodsaid olukordi ära kasutada ja neid arendava efekti saavutamiseks ära kasutada, seetõttu, kuigi tunni sisu on planeeritud, saab seda muuta. Tundides kasutatakse praktilisi õppemeetodeid: arutelu, praktilised harjutused, mängud ja muud koolitustegevused. Psühholoogiline koolitus on selliste tundide läbiviimiseks levinud vorm. Hindamist ja hinnet ei kasutata, kuna teatud teadmiste ja oskuste omandamise ülesannet ei seata. Arendav aspekt sellistes tundides on kesksel kohal ning arengutaseme objektiivne hindamine on äärmiselt keeruline.
Kolmanda – subjektile orienteeritud tüübi – pa-tunnid ühendavad mõlemale eespool käsitletud lähenemisviisile iseloomulikke tegevusi. Nende ja teiste osakaal võib olla erinev.
Õppeainepõhised psühholoogiatunnid nii sisult kui ka läbiviimise meetodilt on tavalised tunnid, nagu kõik muud asjad, mida koolis õpetatakse. Need võivad olla kohustuslikud või valikulised, kuid need paigutatakse alati kooli õppekava ruudustikku. Nende õpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimine, samuti tundides käimine on õpetajal kohustuslik.
Isiksusekeskset tüüpi psühholoogiatunnid on sisult ja meetoditelt sarnased arendava iseloomuga õppekavavälistele tegevustele. Sellised tunnid on tavaliselt seatud väljaspool õppekava ja neis osalemine on vabatahtlik. Vabatahtlikul tegevusel võib olla erinevaid vorme. Mõnel juhul täielik vabatahtlikkus: võib vabalt tulla (või mitte tulla) igasse klassi. Teistes on gruppi kuulumine vabatahtlik, kuid sel juhul on selle grupi tundides mõnda aega käimine kohustuslik (nagu paljudel psühholoogilistel koolitustel).
Aine- ja isiksusekeskseid tunde saab läbi viia nii õppe- kui kasvatustöö raames.
Psühholoogiatund koolis allub ühelt poolt õppetunni läbiviimise üldistele didaktilistele seaduspärasustele, teisalt on sellel tähendusrikastes aktsentides oma eripärad.
ja rakendamise meetodid. Üks neist eripäradest on see, et tunnis õpivad õpilased mitte ainult inimpsühholoogiat üldiselt, vaid neil on võimalus tundma õppida iseennast, mustreid, mehhanisme, isiksuse arengu olemust ja tingimusi. Sellega seoses on oluline juhtida õpetaja tähelepanu kahe olulise põhimõtte järgimise vajadusele tunni korraldamisel.
- 1. Tolerantsuse põhimõte on iga lapse aktsepteerimine, hea tahte ja kannatlikkuse avaldumine temaga töötamisel.
- 2. Õpilase sisemaailma mittesekkumise õiguse tagamise põhimõte.
Tunni metoodika peaks keskenduma õpilaste tunnetuslikule tegevusele, mitte niivõrd meeldejätmisele, kuivõrd õpitava materjali mõistmisele. Õpitud materjaliga töötamiseks on vaja mitmesuguseid meetodeid ja vahendeid. Vaba improvisatsioon klassiruumis pole mitte ainult võimalik, vaid ka soovitav.
Materjali õppimine seisneb uue teoreetilise teabe esitamises, samuti küsimuste arutamises, testide, ülesannete ja harjutuste läbiviimises. Materjali esitamisel on soovitav tuua näiteid kooliõpilaste elust, mis hõlbustavad teoreetiliste ja abstraktsete sätete mõistmist. Küsimused täidavad õpilaste aktiveerimise funktsiooni. Need võivad olla jah- või ei-orienteeritud või avatud, võimaldades õpilastel osaleda arutelus, julgustada neid väljendama oma seisukohta ja mõtlema tuttavate sündmuste ja suhete ootamatutele külgedele. Õpetaja julgustab õpilaste aktiivsust, kuulab ära erinevaid arvamusi, märgib ära originaalsed hinnangud. Kui arutatakse õpilaste ideid psühholoogia põhimõistete kohta, sõnastab õpetaja vajaduse korral mõned vastused ümber ja võtab kokku ning kirjutab need tahvlile.
Õppimise probleemsus saavutatakse õpilaste kaasamisega vastuoluliste probleemide ja probleemide, nii isiklike kui üldiste, arutellu; andes neile võimaluse avaldada oma arvamust, saada kogemusi keeruliste elusituatsioonide läbielamisel ja lahendamisel. Probleemsituatsioonid, nende aktiivne arutelu ja lahendamine, sh õpetaja poolt välja pakutud küsimuste ja probleemide "ajurünnak" on õpilaste mõtlemise aktiviseerimiseks klassiruumis olulisim vahend. Selleks võib arutada konkreetseid näiteid elust või eksperimentaalsetest olukordadest. psühholoogilised uuringud. Alternatiivide valiku olukordade kaasamine õppetundi võimaldab õpilasel näidata initsiatiivi ja individuaalsust, arendab argumenteerimisvõimet. Sellise olukorra näiteks võib tuua L. Kohlbergi järgi moraalse arengu etappide arutelu läbi moraalse dilemma arutluse.
I Nimed, kuupäevad, võõrsõnad tuleb mehaaniliselt pähe õppida, kuid kasutada võib ka mälestimisvõtteid. Näiteks M. Yu. Lermontovi sünni- ja surmaaastad koosnevad samadest numbritest. Ainult kaks viimast astuvad sisse vastupidises järjekorras(1814-1841) – nii jäävad need kergemini meelde.
Või tehakse ettepanek õppida pähe telefoninumber 8 961 47 74 4 26.
Pea meeles numbrite vaheliste seoste mõistmist. Mida rohkem sarnaseid suhteid igas reas leitakse, seda parem on numbrite meeldejätmine.
On palju tõhusaid viise ja tehnikaid, mis parandavad meeldejätmise protsessi.
Iga inimene on individuaalne ja peab valima viise oma vaimsete võimete parandamiseks ning õpetajate ülesanne on need iga lapse jaoks õigesti valida, siis paraneb teadmiste kvaliteet, saavutatakse hea õppeedukus, mis arendab kognitiivseid huvisid ja aitab. et oluliselt vähendada kodutööde ettevalmistamiseks kuluvat aega, hõlbustada päheõppimise protsessi. Teie lapse õppimine muutub lihtsamaks ja huvitavamaks.
Peegeldus.
Soovitav on laialdaselt kasutada aktiivõppemeetodeid, nagu arutelud, rollimängud või ärimängud, viktoriinid, esseede arutelu ja õpilasprojektide kaitsmine.
Teoreetilise materjali eraldi osade esitamise vahele saab lisada miniteste, et anda õpilastele võimalus lülituda mõnele teisele tegevusele, tuvastada nende individuaalsed psühholoogilised omadused ja õppematerjali aktiivsemalt tajuda (vt tekstikastid "Praktikaküsimused " ülalpool).
Ülesannete ja harjutuste sooritamiseks võib õpilased jagada väikestesse rühmadesse. Mõnel juhul teevad harjutusi mitu vabatahtlikku ja ülejäänud peavad hoolikalt jälgima, analüüsima harjutuse kulgu ja seejärel avaldama oma arvamust, vastama küsimustele (näiteks tähelepanu kõikumise demonstreerimine tiksuva äratuskella abil) . Sobivaid õpetamismeetodeid käsitletakse raamatu järgmistes peatükkides.
Vahel tekib küsimus, kuidas peaksid õpilased psühholoogiatunnis istuma: nagu ikka (ridades), ringis, poolringis? Kõik oleneb tunni sisust ja tähendusest. Laste organiseerimine tunnis ei tohiks olla tahtlik: ringist võib saada samasugune tempel nagu traditsioonilised klassiread.
Kodutöö ei tohiks tekitada õpilastele täiendavat õppimisülekoormust. Psühholoogia õppimisel on soovitatav anda peamine tugi klassiruumis. Ei ole soovitatav anda kodutöid nagu otsene ümberjutustamine, kordamine. Need peavad olema erinevad:
- - Teemakohase lisakirjandusega tutvumine.
- - Õppematerjali laiendavate sõnumite koostamine.
- - Mis tahes vaimsete nähtuste jälgimine.
- - Enda mõtete, suhete, kogemuste analüüs.
- - Valik näiteid teadus- ja ilukirjandusest.
- - Valik näiteid teemakohastest eluvaatlustest.
- - Olukordade analüüs: õpilased analüüsivad olukorra põhjuseid, selles osalejate motiive ja vajadusi, avaldavad oma arvamust.
- - Väikesed uurimisülesanded.
Üliõpilase psühholoogiaalaste teadmiste hindamine on selle õppeaine assimilatsiooni vajalik komponent. Hindamine võimaldab teil määrata, mil määral õpilased omastavad kooli õppekavas ettenähtud teadmisi. Hindamata vastuste kvaliteeti ja kooliõpilaste töö kvaliteeti on nende kasvatustegevus ebatõhus, samas kui muudele tundidele omane motivatsiooni olemuslik aspekt väheneb, mis häirib nende õppetegevust. Teadmiste kontrollimist ei pea aga alati tunni erietapina eraldi välja tooma. Hindamine, mis väljendub õpetaja väärtushinnangutes, on hindamistegevus, mille viib läbi õpetaja. Psühholoogiaõpetaja väärtushinnangud peaksid olema seotud: 1) õppematerjali tundmisega; 2) selle materjali mõistmine; 3) ülesannete täitmise tase. Õpilase isiklik areng ei saa olla õpetaja hinnangu objektiks. Hinnatakse teadmisi inimese psühholoogiliste omaduste kohta, mitte aga õpilase enda omadusi.
Hinne on formaalselt loogiline hindamise tulemus, mis väljendub teadmiste ja oskuste taseme eest antud punktides. Teemakohastes väljaannetes on korduvalt arutatud küsimust, kas panna psühholoogiatundides hindeid või mitte. Nagu kogemus näitab, on katsed õpetada koolilastele psühholoogiat ilma hinneteta, kuna õpilased kaotavad õpimotivatsiooni olulise aspekti. Algul saab panna ainult positiivseid hindeid - "suurepärane" (5), "hea" (4), kuid koos kohustusliku selgitusega, mille eest hinne oli. Märki ei saa kasutada hoovana kooliõpilaste käitumise ja õpetamise kontrollimiseks. Vajalik on kasutada järgmist põhimõtet: kirjalikult ülesande täitmisel ära vähenda hinnet grammatikavigade eest; tulemuste eest ja isegi enda ja lähedaste psühholoogilise jälgimisega seotud ülesannete täitmisest keeldumise eest; aktiivsuse puudumise tõttu klassiruumis.
Kirjalikke teste kasutatakse kogu klassi teadmiste kontrollimiseks programmi suuremates osades. Gümnaasiumis on ainepunktide süsteem tõhusam.
Arusaadav kasvatustegevuse korraldus viitab eelkõige aine- või ainepersonaalsele lähenemisele psühholoogia õpetamisel välja töötatud ainetundidele. Psühholoogiaalases kirjanduses tähistab mõiste "tund" mõnikord erinevat tüüpi klasse: nii ainekeskseid kui isiksusekeskseid. Sel põhjusel on mõiste "psühholoogiatund" mõnevõrra hägune, muutudes mõnikord lastega rühmapsühholoogiliseks tööks. Sellest pole vähem kasu kui traditsioonilisest õppetunnist, kuid "tunni" žanr laieneb oluliselt.
Õpilaskeskne lähenemine eeldab tunni teistsugust korraldust. Mõelge isiksusekeskse programmi ja psühholoogiatundide näitele. Isiksusekeskset tüüpi tunnid on tegevuse sisu ja läbiviimise metoodika poolest pigem õppekavaväline tegevus. Nende planeerimise ja korraldamise metoodilised aspektid on sarnased psühholoogiliste koolitustega.
Psühholoogiatunde annavad koolis sageli praktilised hariduspsühholoogid (pedagoogid-psühholoogid), kes kasutavad neid sageli oma psühhoprofülaktilise töö laiendamise vahendina ja teevad seda valdavalt praktilisel ja endale tuttaval viisil. Hea näide on L. V. Mikljajeva käsiraamat, mis on kirjutatud žanris juhised"frontaalse" psühhoprofülaktilise töö korraldamise kohta noorukite koolilastega.
Ta määratles enda jaoks eesmärgi järgmiselt: "Tingimuste loomine õpilaste edukaks sotsiaalpsühholoogiliseks kohanemiseks ja igakülgseks isiksuslikuks arenguks, arvestades vanuse ja individuaalseid iseärasusi" Lastele pakutakse teemasid, mis võivad olla nende jaoks olulised seoses ealise arenguga. iseloomuomadused, näiteks perekond, enda ärrituvuse, häbelikkuse ja eneses kahtlemise ohjamine, konfliktide lahendamise viisid jne. Psühholoogid pakuvad õpilastele "mõtlemisainet" teemadel, mis võivad olla nende jaoks olulised.
See töö ei anna teoreetilist koolitust noorukitele, vaid on keskendunud neile probleemidele, mis võivad ealistest iseärasustest tulenevalt olla olulised. Metoodilised meetodid: 1) suulised ja ankeetküsitlused; 2) tugineda õpilaste isiklikule kogemusele teemaga töötamise protsessis; 3) testimine, olustikulised rollimängud, õpitud teemadele vastavad äri- ja õppemängud, tunni tulemuste reflekteerimine. Tunnid toimuvad peamiselt mängu vormis. Autor arvestab tunnis järgmisi elemente: 1) individuaalne töö vihikus tunnis; 2) töötada laua taga, mitte ringis; 3) töö kontrollimine vihikusse ja hinnete hindamine töö tulemuste alusel. Nagu näete, on see õppetund välisel kujul, kuid mitte didaktiliselt. Sellisel kujul läbiviidud psühholoogiatundide hindamine on muidugi vaieldav, kuid kahjuks näitab kogemus, et see on koolilastele tuttav julgustusvorm, ilma milleta kaotab nende jaoks õppimine paljuski mõtte. Ja sellega tuleb arvestada, pannes hindeid (eelkõige "viis") töö tegemise enda fakti, mitte selle sisu eest. Ja kuidas hinnata punktides teismelise enda sisemaailma arutluse "kvaliteeti"?
Koduseid ülesandeid antakse harva, need põhinevad tähelepanekutel elust ja sisekaemusel.
Tunni ülesehitus sisaldab järgmisi elemente.
- 1. Tervitamise rituaal.
- 2. Seansi teema väljakuulutamine, millele järgneb motivatsiooniharjutus ja/või arutelu.
- 3. Töötage tunni teemaga. Tunni põhisisu on psühhotehniliste harjutuste ja tehnikate komplekt. Kõige olulisem nende kasutamisel on aidata teismelistel leida harjutuse psühholoogiline alatoon. Vastasel juhul muutub see lihtsalt lõbusaks.
- 4. Õppetunni kokkuvõtte tegemine. Tunnis saavutatud põhitulemuste sõnastamine.
- Psühholoogia õpetamine koolis. lk 61-63.
- Psühholoogia õpetamine koolis. S. 575.
- Seal. lk 578-579.
- Kursus on mõeldud 12-15-aastastele noorukitele (7.-9. klass): Tundemaailm (7. klass), Kohtumine iseendaga (8. klass), Olen teiste inimeste seas (9. klass).
- Mikljajeva A.V. Olen teismeline. lk 10-11.
- Seal. Lk 10.