Методика преподавания психологии. умственная деятельность и мозг. Принципы и закономерности процесса обучения

РАЗДЕЛ VIII. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Тема. Предмет, цели и задачи курса.

План.

1. Особенности усвоения психологических знаний.

2. Предмет методики преподавания психологии.

3. Цели и задачи курса МПП.

Вопрос.

Современное общество пока не готово активно и адекватно воспринимать психологические знания и тем более применять их. 1 из главных проблем современной практической психологии – обеспечение психологической грамотности населения. Для достижения этой цели необходимы квалифицированные психологи с хорошей методической подготовкой. Сегодня наблюдается разрыв теории и практики, опора всего лишь на память, слабая методическая подготовка и устаревшие методы преподавания фундамент психологии. Такова ситуация в вузах и школах. Нужны новые активные методические разработки, так как методика преподавания психологии как учебный предмет, как научная дисциплина почти не изучена. К этой дисциплине проявляли интерес видные психологи: Б.М. Теплов, Люблюлинская А. А. Из современных исследователей в последние годы по этой тематике начали работать В. Я. Ляудис, Б. Ц. Бадмаев.

В преподавании психологии есть и особенности, отличающие ее от других наук, и трудности. Они связанны со спецификой подачи всех знаний и спецификой усвоения их. Студенты психологи обычно считают достаточным знание и усвоение самой науки, недопонимают специфики методического мышления и сложности его формирования.

Психологическое знание признается сегодня гуманитарным, хотя на протяжении двух последних столетий считалось естественнонаучным.

В отличие от других наук психологическое знание обладает специфическими особенностями: их необходимо знать для преподавания психологии:

1. Предметом психологии является личность, которая лишь относительно постоянна: она меняется с возрастом, изменением характера деятельности и в связи с этим точность познания личности невозможна, её нельзя познать до конца. В. Я. Ляудис считала, что «познание личности требует скорее глубины проникновения, нежели точности».

2. Процесс познания психологической науки всегда диалогичен: и предмет познания, и познающая сторона личности. Получается, что процесс психической реальности обязательно преломляется через личностные особенности познающего, идет процесс «примеривание» познавательных свойств к своим собственным, а этого нет в познании физических, химических, и любых не психологических явлениях. Следует учитывать, что проекция на себя обычно препятствует усвоению неких общих закономерностей психики, поэтому нужно помнить, что законы индивидуального развития отличается от общих.

3. Процесс познания психологических явлений требует не только логического, но и образного, наглядно-действенного мышления, развитого воображения. Студенту-психологу надлежит учится мыслить образами, свободно их перемещать, сочетать с образами воображения, так как, например, психологу консультанту необходима способность свободно оперировать мысленным образом клиента, включать его в разные ситуации (взаимоотношения в семье, на работе, с друзьями). Такая подготовка позволяет лучше понять проблемы клиента и разрешить ее.

4. Психологическое знание может быть представлено как некая обобщённая структура, удобная для методических целей. Для относительно полной характеристики любого психического явления, с точки зрения методики, грамотного подхода к нему можно использовать следующий алгоритм:

· Следует осветить систему понятий, определений, описаний;

· Обозначить назначение, функции психического явления;

· Выявить механизмы этого явления (показать, как оно возникает и как функционирует);

· Описать классификации подобных явлений (виды по определенному критерию);

· Обозначить законы, особенности и конкретные свойства данного явления, то есть закономерности его формирования;

· Выявить индивидуальные особенности, изучаемого явления, возрастные и половые различия;

· Назвать закономерности развития и формирования в онтогенезе (если потребуется, и в филогенезе);

· Обозначить возможные нарушения этого феномена (патологические черты)

· Перечислить психологические теории по поводу данного феномена, их основные положения;

· Описать методы изучения этого явления.

Понимание структуры психологического знания поможет студенту уяснить целостность психической реальности во всем многообразии ее связей и отношений. С точки зрения МПП такая схема может служить основой и для планирования темы или учебного курса, и для анализа полноты усвоения знаний.

Вопрос.

Предметом МПП являются методы, формы и средства обучения психологии, их специфика. Методы обучения должны соответствовать целям деятельности. Цели обучения обеспечиваются целой системой разных методов.

Метод (с греч. – путь, способ познания) обучения – это система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания курса. Метод характеризуется такими признаками: целями обучения(образования, воспитания, развития); способами усвоения содержания обучения; характер взаимодействия преподавателя и учащихся. Эффективность метода зависит и от специфики учебного предмета.

В мировой практике есть довольно значительный опыт изучения методов обучения. Существует множество их классификаций. В 70-е гг. 20 в. Отечественный педагог Юрий Константинович Бабанский разработал классификацию методов наиболее популярных сейчас. Все методы обучения он разделил на 3 вида, каждый из видов имеет сложную характеристику:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: = словесные, (лекция, объяснение, рассказ, беседа);

Наглядные (опыты, демонстрации, иллюстрации);

Практические (упражнения, решение задач).

2. Методы стимулирования и мотивации учения: = познавательные игры;

Учебные дискуссии;

Создание учебных ситуаций (эмоционально-нравственного переживания, новизны, занимательности);

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: = индивидуальный и фронтальный опрос;

Зачеты и экзамены;

Программированный опрос (тестирование)

В последнее время эта 3-х компонентная классификация дополняется новыми видами. В частности среди методов обучения психологии можно выделить: традиционные методы(классификация Бабанского) и нетрадиционные(активные методы обучения).

Традиционное обучение основано на репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, оно ориентированно на достижение четких эталонов усвоения. Включенность преподавателя и учащихся в учебный процесс при этом личностно нейтральная, хотя положительный эмоциональный фон в обучении предполагается.

По В.Я. Ляудис к нетрадиционным относятся: метод программированного обучения, метод проблемного обучения, метод интерактивного (коммуникативного) обучения, метод учебных дискуссий, игра как метод, задачный метод. Все эти методы работают на развитие потенциала обучаемых, ведут к самостоятельной поисковой деятельности, делают педагога партнером по исследованию, предполагают личностную включенность всех участников обучения, высокую профессиональную подготовленность педагога к гибкому взаимодействию с учащимися, а это способствует расширению личностного опыта участников.

В своем учебнике «Методика преподавания психологии» Б. Ц. Бадмаев предлагает историческую справку по каждому из методов обучения и кратко характеризует специфику каждого.

Программированное обучение зародилось в 50-х годах в США. основоположник - Б. Ф. Скиннер. Программированное обучение предполагает перестроить традиционное обучение за счет уточнения целей, задач, способов решения, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступных управлению.

Благодаря программированному обучению доступным стал контроль за каждым из этапов, а не только его результат, как в традиционном обучении.

Первые варианты программированного обучения основывались на бихевиоральном подходе, который критиковался, например, по использованию принципов программирования материалов предложенных Скиннером. Мало того, что использовались данные поведения животных в ситуациях научения и выработки навыков, и они переносились на человеческие реакции, так еще Скиннер предложил всю информацию разбить на порции, шаги и «шаг за шагом» эта информация вводилась в сознание ученика с обязательным и немедленным подкреплением (поощрением). Если эти порции материала успешно заполнен учеником, подавалась следующая порция для запоминания. Такая норма преподнесения материала исключает не запоминание, но при этом не развивала мышление. Пошаговая система или линейная программа предполагают, четкую последовательность действий и если ученик не воспринимал порцию информации, эта порция разбивалась на более мелкие части, проходя через которые ученик достигал следующие порции материала.

В России этот вариант метода программированного обучения был распространен в конце 60-х начале 70-х годов. Создавались специальные учебники с делением текста на порции, части, с вопросами к каждой из части и несколькими вариантами ответа, но только 1 вариант ответа был верным (аналог теста). Для самообучения и контроля знаний применялись обучающие машины. В начале 70-х годов даже экзамены в технические ВУЗы принимали с помощью компьютера.

Увлечение программированным обучением к концу 20 века объяснялась возможностью жесткого контроля за усвоением знаний, но оказалось, что оно дает возможность управлять лишь формальной стороной обучения – всего лишь получением и запоминанием знаний, причем ученики часто просто угадывали ответ или случайно получали ответ.

Негативные последствия этого метода заключались в невозможности формировать творчество учащихся, самостоятельность мышления. Рациональное зерно из этого метода использовано в обучении понятиям в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.

К 70-м годам 20 века их теория зарекомендовала себя как грамотное программирование на запоминание не отдельных порций материала, а всей учебной деятельности ученика. Основные средства программированного обучения по этой теории таковы: схемы ориентируют основные действия, которые позволяют правильно выполнить, осваиваемые действия и наоборот учебных задач моделирующие самые разные ситуации выполнения этих учебных действий, то есть знания усваиваются в ходе их применения на практике.

Методы проблемного обучения . Студенты уверенны, что их целью должно стать знание теории психологии, что на экзамене будет достаточно пересказа материала лекций и учебников. Оказывается без проверки этих знаний на практике они ничего не стоят, а отметка будет формальной – за наличие в памяти студента определенных знаний. Но ведь, степень запоминания не всегда приводит к умению применить знания в профессии, поэтому важно сформировать у студентов навыки психологического мышления: знания должны перестать быть самоцелью, они должны стать материалом, средством или результатом мышления.

Как правило, решение задач на мышление свидетельствует, что студенты большое значение придают формальной ориентировки в задаче и почти не придают значение идеальной альтернативной мыслительной ориентировки в проблемной ситуации. Поставить студента в проблемную ситуацию значит создать для него интересную трудность, проблему. Справиться с ней он может только с помощью мышления.

А. М. Матюшкин, изучающий мышление, отмечал, что возможностей развития мышления в проблемном обучении всегда много. При традиционном обучении задачи высокого уровня обучения решают всего 15% испытуемых, а при проблемном обучении эти же задачи решают 70% обучаемых. Анализ экспериментальных данных зарубежных и отечественных психологов(Л. Секей, М.Э. Махмутов) позволил сделать вывод: при проблемном обучении растет интеллектуальная активность и знания усваиваются в виде общих закономерностей, в способе действий при решении целого спектра задач.

Основные понятия в проблемном обучении: проблемная задача; проблемный вопрос; проблемное задание и проблемность как принцип обучения.

Проблемная задача – это учебная проблема с четкими условиями и с бесконечным полем поиска; ее содержание – это противоречие между известным и неизвестным знанием. Проблемная задача требует не просто ответа, но обязательно обоснования его правильности. Проблемную задачу можно решить только с помощью логики, логического мышления.

Проблемный вопрос – вопрос к проблемной задаче или отдельно взятый вопрос по проблеме. Если вопрос не проблемный, он требует всего лишь припоминания уже известных знаний, значит, не проблемный вопрос обращен к памяти, а проблемный – к мышлению.

Для этого в формулировках проблемных вопросах используются слова Почему? Отчего? Как это объяснить? Чем это объясняется? Как это понимать? Как доказать, что…? Что из этого следует?

Вопросы, обращенные к памяти, будут начинаться с вопросительных слов Кто? Что? Когда? Где? Сколько? Какой? Как? Только слово «как» может быть использовано в общих типах вопросов.

Проблемное задание – это учебное задание в форме проблемной задачи или в форме проблемного вопроса с целью поставит учеников в проблемную ситуацию. Проблемное задание: перечислите противоположные или противоречивые высказывания 2-3 авторов по какому-либо вопросу по теме.

Проблемность как принцип обучения – это реорганизация обучения, заключается в том, чтобы не преподносить материал не в готовом виде, а давать в составе проблемной задачи как неизвестное, искомое. Таким образом, принцип проблемности диктует основные способы освоения материала – через мыслительную деятельность студента по поиску материала, то есть использует операциональную сторону мышления для ответа на вопрос.

По Б. Ц. Бадмаеву, условия для создания проблемной ситуации для вызова продуктивной деятельности должны быть такими:

1. Преподаватель дает такое практико-ориентированное задание во время, которого студенты и получают новые знания, и научается действовать с материалом, осознают способы действия с ним. Выполнение задания должно вызывать у студентов потребность получить недостающие знания и вызвать интерес как мотив.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям студентов, быть трудным, но решаемым с помощью уже имеющихся у студентов навыков. Учитель обязан знать реальный уровень знаний учеников.

3. Проблемная ситуация должна быть создана такими знаниями, когда требуется теоретически объяснить реальные психологические факторы; когда не удается выполнить практические задания, известными ученикам способами(тогда ученики объясняют преподавателю, что знаний не хватает и получает от преподавателя.)

4. Преподаватель в таком случае сам объясняет, указывает причины, по которым студент не выполняет задания и – объясняет тот учебный материал, который нужен для самостоятельного решения задачи. Учитель должен управлять усвоением знанием, этапами, руководить обучение при использовании проблемного обучения.

Метод интерактивного обучения – это методы основанные на психологии человеческих отношений и взаимоотношений.

При применении интерактивных методов мощнее всего на интеллектуальное развитие студентов и активности студентов дает дух соревновательности, при коллективном поиске истинны. Сильным механизмом в этом методе является заражение. Чужая точка зрения вызывает собственную, аналогичную или противоположную. Преподавателю требуется больше активности, творчества, чем при традиционном обучении, так как аргументированная точка зрения преподавателя, показ своей мировоззренческой позиции(но при этом ни в коем случае не навязывание) сочетается с управлением хода дискуссии.

Используя эти методы, преподаватель направляет, ведет за собой содержательную и интеллектуально-познавательную форму обсуждения вопросов, конструирует совместную деятельность и влияет воспитательно на личностную позицию студента, ведь личностные компоненты учения в ходе совместной деятельности оказывают прямое влияния на внутренний мир студентов.

К методам интерактивного обучения относятся:

Эвристическая беседа;

Мозговая атака(brainstorming);

Метод круглого стола;

Метод деловой игры;

Конкурсы практических работ студентов и их обсуждение и др.

Эвристическая беседа восходит к методу сократических бесед, когда обучаемый побуждается к самостоятельному нахождению правильного ответа, желанию открыть, отыскать ответ, (=эврика). Эвристическая беседа выполняет функцию получения ответа от учеников через активизацию их мышления, постановку вопросов – это поиск ответов.

Дискуссия – это специально запрограммированное свободное обсуждение вопросов как в эвристической беседе, но переходящее в спор. Это всегда обмен мнениями в их столкновении; рождении неординарных альтернативных мнений. Дискуссию порождают размышления, а в учебной дискуссии происходит еще и усвоение учебного материала, как результат его мыслительной деятельности.

А. К. Маркова отметила эту психологическую особенность дискуссии (дискуссия развивает мышление), а полемическая ситуация «развертывает рассуждения в систему аргументов и контраргументов». К сожалению, этот научный вывод мало учитывается в преподавании. Метод дискуссии используется в групповых формах заданий; коллоквиумах; семинарах; лекциях; лабораторных работах.

Метод мозговой атаки (brainstorming) еще не прижился в ВУЗовском преподавании в РФ (50-е гг. 20 века США А. Осборн ввел этот метод обучения).

Он заключается в поиске ответа на поставленную проблему в ходе активного поиска догадок, случайных аналогий, ассоциаций, спонтанно возникающих у присутствующих. Главное правило brainstorming не подвергать критике ни одну из идей, полная свобода высказываний. Такие условия дают возможность возникновения самых невероятных ответов, которые могут стать самыми оптимальными.

Метод круглого стола заимствован из политики и науки, служит для обмена мнениями, для получения ответа на четкосформулированный вопрос или для достижения стабильности в мнении по поводу чего-либо. Преподаватель обычно является ведущим, направляющим разговор в нужное русло. Он же осуществляет контроль для ухода в сторону, останавливает рассуждение для собственного резюме. Обладает возможностью многоаспектно, многосторонне проанализировать некую проблему.

Метод деловой игры хорошо работает в сфере управления и профессионального обучения. заключается в моделировании ситуации конкретной профессиональной деятельности, когда студенты могут примерить на себя роль профессионала (ученика, клиента, консультанта, диагноста и т. д.). при практической направленности курса этот метод эффективнее традиционного.

В последние годы из методов интерактивного обучения часто применяется тренинг. На западе он обычно используется для психокоррекционной работы в малых группах. Во всем мире социально-психологические тренинги как форма занятия: понять и усвоить законы поведения внутри группы с помощью тренинга легче. Тренинг становится помощником в изучении психотехнологий для людей, работающих в коммерческой сфере, ведь он помогает отработать конкретные навыки и в реальных отношениях изучить модели ситуаций аналогичных жизненным.

Нетрадиционные поисковые методы оказываются весьма продуктивными при профессиональном обучении. Они не только позволяют усвоить базовые знания, но и овладевать ими в контексте будущей профессии.

В педагогике целесообразными принято считать следующие формы обучения: фронтальные (лекции, просмотр фильмов); групповые (семинары, практические занятия, учебные игры, тренинги, упражнения в парах, в микрогруппах); индивидуальные (курсовые работы, контрольные, ВКР, индивидуальные задания).

Средства обучения – это все, что способствует росту качества обучения. к ним относят: наглядные пособия (таблицы, графики, схемы, рисунки, изображения); технические средства обучения(аудио- , видеоаппаратура; мультимедийный комплекс); печатные методические пособия. Все перечисленные методы, формы, средства обучения избираются в каждом конкретном случае в соответствии с каждой конкретной спецификой или отдельной темой.

Вопрос.

Обучение психологии направленно на овладение способами познания личности и поведения других людей; на формирование способности человека преобразовывать самого себя; самосовершенствование. Цели же преподавания психологии иные: рост качества преподавания психологии в разных сферах деятельности психолога.

Задачи курса:

1. Дать студентам знания о специфике преподавания психологии.

2. Сформировать навыки и умение управления педагогическим предметом;

3. Способствовать развитию у студентов педагогических, коммуникативных способностей;

4. Развивать потребность в просвещенческой деятельности и умение эффективно организовать ее;

5. Помочь студентам овладеть приемами профессионального самообразования и самовоспитания;

6. Способствовать познанию и развитию личности студентов в контексте выбранной им профессии.

ВВЕДЕНИЕ

Слова «психолог» и «психология» мало кого оставляют равнодушными. Люди ждут от психологии избавления от своих многочисленных проблем и, к сожалению, часто бывают обмануты в своих ожиданиях.
Методика преподавания психологии – научно-прикладная дисциплина, направленная на изучение и использование в практике преподавания психологии методических средств и способов взаимодействия преподавателя.
Методика преподавания психологии также является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содержание, формы, методы, приемы и средства обучения психологии опираются на общедидактические принципы, но специфика психологии неизбежно отражается на особенностях ее преподавания.
Предметом методики преподавания психологии являются – методы, формы и средства обучения психологии, их специфика и особенности.
Методика преподавания психологии изучает историю, принципы и специфику преподавания психологии: структуру и содержание, цели, задачи, тематику занятий, систему психологического образования, правовое и нормативное обеспечение образовательной деятельности и статус психологии.

Методика преподавания психологии в системе психологического знания

В настоящее время, когда из всех психологических практик самыми востребованными оказываются психологическое консультирование, психодиагностика, коучинг, проведение тренингов, многие психологи пренебрегают методикой преподавания психологии как наукой, не видят в методических публикациях серьезных теоретических обобщений, смотрят на методические исследования (которых, надо заметить, очень мало) с высоты «настоящей» науки или более привлекательной практики.
Но психологи, выступающие в роли преподавателей психологии в средних учебных заведениях, профессиональных лицеях, техникумах, вузах все больше понимают: для того чтобы быть успешными в этом виде деятельности, мало глубоких знаний научной и прикладной психологии. Индивидуальный опыт, приобретенный путем проб и ошибок, может дать лишь отдельные факты (часто интересные, заслуживающие внимания), но не теоретические обобщения. Между тем педагогическая практика психологов нуждается именно в обобщениях такого рода.
Трудности, с которыми неизбежно сталкивается любой преподаватель психологии в вузе или школе, состоят в следующем:
проводится множество прикладных исследований, но не хватает фундаментальных;
отсутствует система методических принципов и закономерностей;
активные методы в преподавании самой психологии реализованы лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании психологии;
принципы отбора содержания нечетки, учитывая различную специфику преподавания психологии в вузе и школе.
И тут встает вопрос о необходимости изучения места методики преподавания психологии среди других учебных дисциплин.
Как отмечает «Педагогический энциклопедический словарь», методика учебного предмета – частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету. На основе изучения разных форм взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету методика учебного предмета разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти системы воплощаются в содержании образования, раскрываемом в программах и учебниках; реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Методика учебного предмета тесно связана с дидактикой и опирается на ее общие положения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника.
Для разработки эффективной системы педагогического воздействия методика учебного предмета опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения). При обосновании системы школьного курса используются знания по логике и истории науки, науковедению .
Традиционно предметную методику относят к числу прикладных, или практических, наук. Но ни в одной из известных классификаций наук (Б.М. Кедров, Л.Г. Джакая, Д. Дидро, Ж. Даламбер, И. Кант, Я. Грот и др.) мы не найдем предметную методику. Зато во многих из них в числе прикладных наук упоминается педагогика, иногда даже с ее подразделениями, к которым относят дидактику, теорию воспитания, психометрию и дефектологию. И хотя науковеды как будто «игнорируют» предметную методику, есть все основания считать, что ей свойственны все особенности прикладных наук, и прежде всего наиболее близких ей – педагогики и психологии.
Общая специфика всех прикладных наук – их непосредственная направленность на решение практических, жизненных задач, на удовлетворение физических и духовных потребностей человека. Прикладные исследования, в том числе по педагогике, психологии и методике, непосредственно выходят в жизненную (в частности, учебную) практику, иногда даже в виде каких-то инструкций и рекомендаций. Это вовсе не означает, что у прикладных наук (в данном случае у методики) нет собственной теории. Но поскольку эта теория не может быть отвлеченной, оторванной от жизненной практики, то, наверное, между теоретическими монографиями по методике преподавания психологии и пособиями для учителей и учащихся различие состоит лишь в том, что в первых закономерности и основанные на них рекомендации получают научные обоснования, которые в методических пособиях факультативны, а иной раз и избыточны. Может быть, поэтому необоснованны споры, куда отнести методику – к теоретической или практической области знания.
Методика преподавания психологии как научная отрасль знания имеет свои объект и предмет исследования, содержание и задачи. Объектом методики преподавания психологии является психологическое образование. Методика преподавания психологии является самостоятельной областью знания, имеющей свой предмет изучения – методическую систему психологического образования преподавания, куда входят цель образования, содержание, методы, формы, средства осуществления, субъекты психологического образования – педагог и ученик.
Встает еще один вопрос: поскольку методика – прикладная наука, то прикладная к чему! Нам кажется, самый правильный ответ будет такой: к своему предмету исследования – учебному курсу психологии. Тот, кто пишет о методике преподавания психологии, с одной стороны, показывает педагогу-психологу пути наиболее результативной учебной работы, а с другой – «обслуживает» процесс предметного обучения, обучения психологическим знаниям.
Все эти суждения вытекают из анализа специфики прикладной науки, для которой учебная практика – непосредственный адресат исследований и содержащихся в них научных обобщений. Другой не менее важной особенностью методики как прикладной науки следует считать зависимость результативности научно обоснованных рекомендаций от самых различных условий обучения. Такая обусловленность встречается у прикладных наук, особенно гуманитарных, значительно чаще, чем у фундаментальных.
Сложнее разобраться с закономерностями предмета научной отрасли – в нашем случае методики преподавания психологии.
В целом, это закономерная объективная зависимость содержания и структуры учебного предмета, а также методических средств, приемов от целей, принципов, этапов обучения, характера психологического материала и других условий учебной работы.
Психолого-методическая закономерность может работать только при условии, если соответствует целям и этапу обучения, содержанию психологического материала, возрастным особенностям учащихся и другим условиям и факторам. Поэтому для гуманитарных дисциплин (в т. ч. и предметной методики, каковой является методика преподавания психологии) определяющими могут быть не только объективные, но и субъективные факторы, например, личность педагога-психолога, его ценностные ориентации, индивидуальное развитие учащихся.
Понимание методики преподавания психологии как научной отрасли знания отличается от понимания ее как учебной дисциплины, преподаваемой в вузах психологического профиля, традиционно относящейся к педагогическим дисциплинам (к дидактике), наравне с историей и философией образования, педагогикой.
На что направлена методика преподавания психологии как учебная дисциплина? Какое место она занимает среди других наук? Ответов на эти вопросы много, они неоднозначны.
Предмет методики преподавания психологии – это:
специфические закономерности учебно-воспитательного процесса, на основе которых определяются цели, содержание обучения и воспитания, вырабатывается система эффективных педагогических средств, необходимых для реализации этих целей;
методы, формы и средства обучения психологии, их специфика и особенности;
изучение наиболее эффективных форм освоения учащимися научно-психологических знаний, приобретения ими психологических навыков и умений, обеспечивающих их успешность в деятельности и общении, а также обобщение опыта преподавания психологии как учебного предмета в средней школе;
психология, обращенная на саму себя;
методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психологическим учениям;

дисциплина, исследующая процесс преподавания психологии, ее закономерности, связь с другими науками в целях повышения эффективности обучения.
Б.Ц. Бадмаев относит методику преподавания психологии к числу педагогических дисциплин, которая, как любая педагогическая дисциплина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Потому методика преподавания психологии – «это наука не о том, как учить студентов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески». По мнению таких авторитетных авторов, как В.Н. Карандашев и И.В. Дубровина, методика преподавания психологии лежит на пересечении дидактики и психологии.
Вспоминая историю преподавания психологии в вузах в нашей стране, становится ясным, почему методика преподавания психологии явно тяготеет к педагогике – ведь эта отрасль знания длительно разрабатывалась для тех студентов-психологов, которые в дальнейшем, работая в педагогических вузах, преподавали бы будущим учителям психологию. Поэтому центральное место множества программ, учебных пособий по методике преподавания психологии занимают формы и методы обучения, психологические закономерности обучения. О содержании обучения психологии, отборе материала говорится скупо, но, безусловно, замечается специфика психологического знания. Это четко показывают цели курса, декларируемые разными авторами:
сформировать у студентов представление о психологической культуре личности, методике проектирования занятий по психологии;
повышение качества преподавания психологии в различных сферах деятельности психолога
сформировать систему представлений о формах и способах использования психологического знания в решении общеобразовательных задач
изучить и практически овладеть методикой для качественного и эффективного обучения учащихся психологии
овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности и преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания
перевод теоретических положений психологии в плоскость конкретных явлений; предоставление будущим научным работникам и преподавателям вузов знаний о закономерностях возникновения, особенностях функционирования психики, развитии и формированиии свойств и характеристик личности как «элементарной части» общества, без ориентации в которых невозможно понимание индивидуального поведения человека и поведения людей в социальных группах
обучить будущих психологов методическим основам преподавания психологии и формирования психологической культуры личности в системе общего и профессионального образования
научиться понимать человека, гармонично, т. е. бесконфликтно, взаимодействовать с ним, что связано с целью гуманистического воспитания – формирование мировоззрения и направленности личности на активную позицию в его жизнедеятельности
Это многообразие, порой противоречия в целях, задачах, подходах к преподаванию психологии говорят о слабой разработанности методики преподавания психологии как отраслевого знания.
Нам кажется, что без истории становления и развития психологии не как науки, а как учебного предмета, изучение методики преподавания психологии студентами-психологами будет не до конца полным и целостным, не всегда понятным. Подчеркнем, что в данном курсе речь не идет об истории психологии как науки, а именно об истории учебной дисциплины «психология», о том, как формировалось психологическое знание в российских школах и вузах.
В истории преподавания психологии, естественно, звучит множество имен российских и советских ученых, персоналии и идеи которых уже известны студентам-психологам. Именно в этой поступательной логике видна преемственность научно-методического знания.
Мы же предлагаем рассматривать преподавание психологии в учебных заведениях России на протяжении двух столетий в соответствии с общекультурными закономерностями, в составе которых собственные закономерности психологии как учебного предмета выступают в качестве одной из сторон развития культуры как целостности.
Безусловно, в развитии психологического знания в школах и высших учебных заведениях России отразились все основные особенности русской психологической мысли. Это и углубленный интерес к проблеме человека и вопросам философии истории, который изучался в первую очередь в нравственно-психологическом и социально-политическом аспектах; размытость границ между материализмом и идеализмом, существовавшая вплоть до 20-х годов XX столетия; влияние христианства; принципиальный онтологизм, когда психика человека понимается как особый мир, своеобразная реальность; тесная взаимосвязь разных форм общественного сознания, органичное взаимопроникновение религиозной, философской, художественно-эстетической и научной мысли; влияние других научных дисциплин и ненаучных форм сознания на категориальный строй и проблематику психологии как научной и учебной дисциплины. Все перечисленные выше особенности отчетливо прослеживаются в конкретных учебниках и учебных пособиях (их несколько десятков), которые появились за двести лет преподавания психологии, в методических рекомендациях отдельных психологов-педагогов, приложивших невероятно много усилий для психологического просвещения школьников (например, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов, Б.М. Теплов), в самих исторических периодах введения психологии как учебного предмета в учебных заведениях России.
Объективные законы развития психологии как учебной дисциплины реализуются в творчестве конкретных лиц, изучение творческих биографий которых представляет большой познавательный и мировоззренческий интерес. За именем ученого стоит целый мир мыслей, неповторимых переживаний, нескончаемых споров ученого с другими людьми и с самим собой, интеллектуальных радостей и поражений, незавершенных исканий и несбывшихся надежд. Изучение биографии ученого позволяет приобщиться к этому миру, сопережить его и тем самым осознать гуманистическое (персональное, человеческое) начало науки.
Еще в 1926 г. крупнейший физик-материалист современности П. Ланжевен подверг резкой критике французские программы преподавания точных наук за догматизм и подчинение утилитарным целям, эти слова соотносятся и с заявленной нами проблемой. «Научные факты, – говорил он, – преподносятся чисто догматически; учащиеся заучивают законы, формулы, выражающие эти законы, и их приложения… Такая тенденция к „догматическому искажению“ наблюдается всегда, когда преподавание подчинено чисто утилитарным целям… Ничто так не способствует общему развитию и формированию… сознания, как знакомство с историей человеческих усилий в области науки, отраженной в жизнеописаниях великих ученых прошлого и в постепенной эволюции идей… Только таким путем мы можем подготовить им достойных преемников и внушить подрастающему поколению представление о непрерывном развитии и гуманитарной ценности науки. Если это имеет большую важность для тех, кто собирается посвятить всю свою деятельность научной работе, то еще большее значение имеют эти соображения для будущих преподавателей…».
Все вышесказанное говорит о необходимости более внимательного отношения к методике преподавания психологии как со стороны педагогов-психологов, ведущих психологию в школе, так и со стороны студентов, получающих профессиональное психологическое образование, так и со стороны тех, кто составляет учебные планы в вузе.

2. Специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины

Цели обучения психологии как учебного предмета и его содержание всегда взаимосвязаны. Цели обучения психологии опосредованы особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины, с одной стороны, и как науки социально-исторической, что не исключает в ее арсенале естественно-научных методов исследования, с другой.
Гуманитарное познание – особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно-научным дисциплинам, потому что в центре гуманитарного познания – личность, отношения субъект-субъект. По мнению М.М. Бахтина, суть отношений познающего субъекта и познаваемого – в диалоге, который предполагает раскрытие не только конкретных значений, но и смыслов, бесконечно многообразных, поэтому диалог неисчерпаем, ибо полное понимание исторично и персонифицировано.
Еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей изучения психологии, – это то, что психологическое познание предполагает научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации, интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в область бессознательного. Все это приводит к необходимости расширения предмета изучения психологии за рамки собственно научной дисциплины в область междисциплинарных связей как главного условия гуманизации преподавания психологии.
Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.
Сложность достижения цели освоения психологических знаний как раз и заключается в особом совмещении способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.
Содержание изучаемых дисциплин осваивается в том случае, если оно структурировано в системе учебных задач, заданий, определено методами обучения, типичными для данной дисциплины.
Следует сразу оговориться: методика преподавания психологии в средней школе и высшей школе все-таки различны ввиду различия целей.
Цели преподавания психологии в вузе. Изучение студентами любой науки подчинено одной цели – научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т. е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к психологии это означает, что студенту ее нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реальных людей и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике.
Изучая психологию, каждый студент независимо от его будущей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т. д.
Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в результате: в формировании у студента умения практически руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.
Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и разделов, необходимо учитывать особенности различных отраслей науки.
Таким образом, общей целью изучения психологии учащимися (студентами) является формирование у них умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения или психотерапевтического лечения нервно-психических расстройств и т. п.).
Данная общая цель должна подразделяться на ряд конкретных целей. Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: 1) большинство – это студенты непсихологических специальностей, которые получают специальное психологическое образование, и 2) меньшая группа – это студенты-психологи, получающие профессиональное психологическое образование. Для той и другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные.
Начнем рассмотрение цели изучения психологии большинством студентов, не готовящихся стать специалистами-психологами.
Если общая цель – формирование умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непсихолога, потребуются эти знания и умение их применять? Психологические знания нужны специалисту любой профессии для психологической грамотности, поскольку ему приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимание, обучать, руководить). Не менее важно хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе. Поскольку последнее можно отнести не только к непсихологам, но в той же мере и к специалистам-психологам, то целью изучения психологии студентами-непсихологами остается признать «психологическую грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства», т. е. то, что необходимо любому специалисту. По мнению Е.А. Климова, психологическая подготовленность – это, прежде всего, ясные представления о специфической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с не насыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении .
Теперь рассмотрим конкретные цели изучения психологии студентами психологической специальности. Общая цель – научиться психологически мыслить, естественно, относится к ним в еще большей степени, чем к студентам-непсихологам. Без умения психологически мыслить психолог не состоится как специалист, тогда как для программиста или геолога такой недостаток не будет столь ущербным, если они отличные специалисты в своей области, хотя психологические знания и умение мыслить психологически, несомненно, прибавили бы им достоинств.
Однако наряду с общей целью изучения психологии у будущих психологов-специалистов разного направления (теоретического, прикладного, практического) тоже есть свои конкретные цели.
Студент-психолог, готовящийся к фундаментальным исследованиям, должен не только вооружиться академическим знанием психологии, но практически быть готовым вести научные исследования по теоретическим проблемам психологии, тем самым расширяя горизонты самой науки. Его задача – развивать науку дальше, владеть методологией и методикой научных исследований, уверенно ориентироваться в современном состоянии отечественной и зарубежной теоретической психологии, знать проблемы, исследования которых требуют интересы дальнейшего развития науки. Конкретная цель его будет совпадать с общей целью изучения психологии как науки – научиться практически применять научные знания, уметь психологически мыслить, научиться применять психологическую теорию не для преобразования, а для объяснения психических явлений, ранее не объясненных.
Конкретная цель подготовки психолога, специализирующегося на прикладной психологии – педагогической, возрастной, юридической, инженерной, медицинской и т. д., выглядит по-другому. Важная и ответственная роль прикладной психологии диктует следующую цель – формирование у студентов психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке.
Итак, действенность методики преподавания зависит в первую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.
Цели преподавания психологии в школе. С преподаванием психологии в средней школе дело обстоит еще более неоднозначно, чем в высшей. В качестве примеров приведем несколько цитат из различных учебников психологии для школы, иллюстрирующих различные целевые подходы обучения психологии:
развитие эмоционального интеллекта учащихся;
обретение психологической направленности ума. А именно: замечать то, что раньше не замечали, размышлять о том, о чем пока мало думали или не имели возможности думать из-за недостатка специальных средств (слов, терминов). Все можно спокойно забыть, но важно развить и сохранить на всю жизнь психологическую пытливость, наблюдательность и человечность;
приобщение подрастающего поколения к культуре, пробуждение в нем тяги к добру и потребности в самосовершенствовании, в овладении средствами для формирования собственной личности; вывести учащихся на дорогу размышлений о человеке, его месте в мире;
формирование гуманистического мировоззрения и психологической культуры учащихся; способствовать раскрытию и развитию способностей, овладению навыков самоанализа, пониманию чувств и мотивов поведения других людей, конструктивному повседневному и деловому общению, обучению приемам саморегуляции в стрессовых ситуациях; умению творчески преодолевать конфликты; подвести учащихся к осознанию неоднозначности теорий, объясняющих многие сложные явления, возможности сосуществования противоречивых, на первый взгляд взаимоисключающих, точек зрения на различные аспекты многомерной реальности
помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий; построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и видение человека, который в этом мире живет ;
дать учащимся первичные, общие знания о психологии как науке, раскрыть содержание ряда психологических понятий (прежде всего обозначающих основные психические процессы); помочь ребенку в постепенном открытии им собственного внутреннего мира, показать уникальность и безусловную ценность этого мира; пробудить интерес ребенка к самому себе и к другим людям обеспечить формирование психологического здоровья детей, а также выполнение возрастных задач развития

научить учеников ставить задачи саморазвития и искать средства их решения
Как видно из своеобразного полилога приведенных выше цитат, цели обучения психологии в школе ставятся самые различные. Поэтому дискуссионным остается вопрос об особенностях преподавания предмета в школе.
Есть несколько способов. Например, психологию можно преподавать, как естественно-научные дисциплины, изучая свойства нервной системы, экспериментируя с порогами ощущения, типами запоминания, скоростью реакции, объемом внимания и пр. Тогда учитель чувствует себя при этом экспертом, ведущим разговор знающего с незнающим и вопрос «Зачем это нужно ученикам?» некорректен. Психологию можно построить как гуманитарный предмет, заполнив преподавание героями (интровертами и экстравертами, манипуляторами и актуализаторами, интуитивистами и рационалистами), действующими по законам жанров мышления, эмоций, деятельности, коммуникации. Правда, вопрос «Зачем это нужно ученикам?» по-прежнему останется без ответа. В подобной ситуации учитель вступает в общение с учениками не только как знаток своего предмета, но и как профессиональный педагог, имеющий детально разработанную программу передачи своего знания ученикам. Он уже наметил, с чего начинать, какова последовательность изучаемых тем, на каком материале удобнее вводить то или иное понятие, как контролировать объем усвоения знаний и уровень понимания. Во всех этих педагогических вопросах учитель все решает сам, мнение учеников здесь не учитывается.
Но с преподаванием психологии ситуация несколько иная. Г.А. Цукерман предполагает, что будущий предмет психологического познания дан ученику весь целиком, во всех деталях, и знание это эмоционально насыщенно, личностно значимо, хотя нерефлексивно, несистемно, не представлено в сознании в терминах языка. А нужно ли ребенку 10–12 лет рефлексивное, системное знание? Да, безусловно нужно, но только тогда, когда оно необходимо самому говорящему для решения его собственных проблем. Следовательно, психологией можно заниматься только с теми, у кого к началу занятий уже сформировался собственный запрос на такое знание. Это должны быть только факультативы, где темы занятий задают сами школьники.
Схожей точки зрения придерживается и И.В. Вачков: «…курс психологии должен обеспечивать знакомство с системой понятий и лишь в той мере, в какой это действительно необходимо школьникам. И содержание курса психологии должно отвечать запросам реальной жизни ребят, а форма – быть приемлемой для эффективной практической работы… Психологическая информация на занятиях должна быть не абстрактно научной, а житейски важной, оставаясь научно обоснованной»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Безусловно, психология должна преподаваться в школе. Знания о человеке, которые получают дети, должны быть научной информацией. Нужна научная, систематическая психология. Без этого он не будет подготовлен к жизни». То, что этот взгляд на школьную психологию имеет широкое распространение, свидетельствует факт существования множества учебников и учебных программ с фиксированным количеством часов и четким планом изучения материала.
Что же объединяет самые различные подходы к преподаванию психологии в школе? Исходным положением, определяющим педагогический подход школьной психологии, является взгляд на развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «психология» не только как результат, но и как процесс самосознания, самопознания и самосовершенствования. Существенным моментом здесь становится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем. Изучать психологию в школе нельзя, не учитывая интересы подростка, его возрастные особенности. В основе такого подхода лежит отношение к учению как к совместно создаваемому и переживаемому опыту.
Основными принципами отбора содержания могут и должны стать: принцип целостности в подходе к изучению психических явлений; принцип соответствия потребностям возраста с учетом зон актуального и ближайшего развития подростка. Предлагаемые преподавателем темы изучаются на теоретических и практических занятиях через систему методов обучения психологии. При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что ученик или студент, который служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием преподавателя. Если последний не сформирует у учащихся цели, адекватной его цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет ожидаемого результата. При этом цель учащегося не должна совпадать с целью преподавателя, она должна только соответствовать ей. Результат служит критерием соответствия метода и цели.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 304 с.

Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. – М., 1997.

Боярчук. В.К. Методика преподавания психологии в ВУЗе. – Ростов н/Д., 1982.

Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. – М., 2015.

Герасимова В.С. Методика преподавания психологии: Курс лекций. – М.: Ось89, 2004.

Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. – М.: МГУ, 1981.

Емельянов Ю.Н. Активное социально – психологическое обучение. – Л., 2012.

Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2015. – 250 с.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. – М., 2013. – 192 с.

Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия преподавателя и учащегося (обучаемого). Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавателем учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л.С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, Л.С. Выготский называет «зоной актуального развития». Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению.

Теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Обучение и развитие тесно взаимосвязаны. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, и лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития». (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.)

Конечно, обучение и развитие не совпадают. Обучение – это взаимодействие преподавателя с учащимся, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью.

В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова».

Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии.

Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.

Известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики. Обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «параллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу он объясняет недостаточностью уровня развития мышления в данном возрасте (хотя, возможно, ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение). Итак, Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения.

Другая точка зрения (Э. Торндайк и его последователи) отождествляет развитие с обучением. Они утверждают, что обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, то есть развитие равняется обучению. Согласно теории развивающего обучения, развитие – это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности. Правда, происходит он благодаря этому «прибавлению».

Основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.

2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.

3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.

4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности

5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.

«Ю.Г. Козулина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ Учебное пособие Издание 2-е, переработанное и дополненное Электронное издание КРАСНОЯРСК 2013 ББК 74.268.8 К 59 Рецензенты: О.М. Миллер, ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»

Ю.Г. Козулина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ПСИХОЛОГИИ

Учебное пособие Издание 2-е, переработанное и дополненное Электронное издание

КРАСНОЯРСК

2013 ББК 74.268.8 К 59 Рецензенты:

О.М. Миллер, кандидат психологических наук, доцент И.В. Гудовский, кандидат педагогических наук, доцент Козулина Ю.Г.

К 59 Методика преподавания психологии: учебное пособие [Электронный ресурс] – Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013. – Систем. требования: РС не ниже класса Pentium I ADM, Intel от 600 MHz, Мб HDD, 128 Мб RAM; Windows, Linux; Adobe Acrobat Reader. – Загл. с экрана.

ISBN 978-5-85981-670- Содержит теоретические и практические материалы для освоения курса «Методика преподавания психологии». Адресовано студентам, обучающимся по направлению «Педагогическое образование».

Издается при финансовой поддержке проекта №11/12 «Разработка, применение и экспертиза психологических технологий развития инновационных профессионально-личностных качеств студентов и педагогов в педагогическом вузе» Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева на 2012–2016 годы.

ББК 74.268. ISBN 978-5-85981-670-5 © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, © Козулина Ю.Г.,

Предисловие

МЕТОДОЛОГИчЕСКИЕ И ТЕОРЕТИчЕСКИЕ

ПОДХОДы К ПРЕПОДАВАНИЮ ПСИХОЛОГИИ................. Лекция 1. Современные тенденции в преподавании психологии

Лекция 2. Психология как учебный предмет

Вопросы для самоконтроля

Практические задания

ОРГАНИзАцИЯ учЕбНОГО ПРОцЕССА

Лекция 3. Формы обучения психологии

Лекция 4. Организация самостоятельной работы и самообразования

Вопросы для самоконтроля

Практические задания

ИСПОЛьзОВАНИЕ АКТИВНыХ МЕТОДОВ

В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИИ

Лекция 5. Активные методы преподавания психологии

Лекция 6. Методы интерактивного обучения

Лекция 7. Методы группового социально-психологического обучения

Лекция 8. Методы экспрессивного самовыражения

Вопросы для самоконтроля

Практические задания

Глоссарий

библиографический список

ПРЕДИСЛОВИЕ

Курс «Методика преподавания психологии» предназначен для подготовки бакалавров по направлению «Психологическое образование». У преподавателя психологии особая миссия, он имеет дело с душой ученика, оказывает большое влияние на развитие всех сфер его личности. В данном курсе обосновывается необходимость перехода от традиционной стратегии преподавания психологии к инновационной организации в связи со спецификой содержания этой дисциплины и целей ее изучения.

Методика преподавания психологии – это дисциплина, исследующая процесс преподавания психологии, ее закономерности, связь с другими науками в целях повышения эффективности обучения. Цель данной дисциплины – перевод теоретических положений психологии в плоскость конкретных явлений. Методика преподавания психологии рассматривает цели, содержание и методы обучения.

Курс «Методика преподавания психологии» теснейшим образом связан с другими отраслями психологического знания – общей, возрастной и педагогической психологией. Предполагается, что к моменту прохождения курса студенты уже обладают определённым уровнем психологических знаний.

Цели курса 1. Сформировать у студентов представление об особенностях педагогической деятельности преподавателя психологии в школе.

2. Обеспечить овладение психолого-педагогическим, методологическим и общекультурным содержанием, необходимым для преподавания «Психологии» в общеобразовательной школе.

3. Сформировать представления о принципах структурирования психологии как учебного предмета и о способах организации освоения его содержания.

Основные задачи курса 1. Обозначить изменения представлений о предмете научного психологического знания.

2. Изучить опыт преподавания психологии в отечественных и зарубежных образовательных учреждениях.

3. Выделить концептуальную основу методов преподавания психологии.

4. Познакомить студентов с различными формами учебных занятий и методикой их проведения.

5. Формировать навыки разработки методических, дидактических и иных психолого-педагогических материалов, необходимых для преподавания психологии.

6. Способствовать формированию у студентов психологической культуры личности, накоплению опыта личностно ориентированного обучения.

7. Формировать ориентацию на элементы экспериментирования и творчества в профессиональной деятельности при разработке проектов организации разнообразных учебновоспитательных ситуаций.

Учебное пособие состоит из трех разделов.

1. Методологические и теоретические подходы к преподаванию психологии.

2. Организация учебного процесса.

3. Использование активных методов в преподавании психологии.

Каждый раздел включает конспект лекций, контрольные вопросы, практикум, тестовые задания для самопроверки, список рекомендуемой литературы. Имеется глоссарий, содержащий основные понятия курса.

МЕтОДОЛОгИчЕСкИЕ И тЕОРЕтИчЕСкИЕ ПОДхОДы к ПРЕПОДАВАНИю ПСИхОЛОгИИ Лекция 1. Современные тенденции в преподавании психологии 1. Предмет, цели и задачи методики преподавания психологии.

2. Традиционная и гуманистическая парадигмы в преподавании психологии.

3. Инновационные процессы в современном образовательном пространстве.

1. Предмет, цели и задачи методики преподавания психологии В настоящее время наряду с традиционной активно развивается инновационная стратегия управления учебновоспитательным процессом, которая стала следствием изменившегося социального запроса к личности в современном постиндустриальном информатизированном обществе.

В основу организации образования заложена идея о ценности личности всех участников образовательного процесса.

Ключевым моментом в переходе от традиционного к инновационному обучению является переосмысление преподавателем своей личностной позиции и роли в учебной ситуации.

Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях (классно-урочная система), так и в высшей школе (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия). Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, поскольку именно они могут обеспечить усвоение психологии не только как предмета школьной или вузовской программы, но и как ориентира в сложных и неопределенных жизненных ситуациях.

Методика преподавания психологии – дисциплина, направленная на изучение и использование в практике преподавания психологии методических способов и приемов взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе учебного занятия. Это не свод жестких правил и технологий, формы и методы постоянно обновляются и модифицируются, исходя из потребностей и особенностей конкретной аудитории учащихся. Предметом методики преподавания психологии являются методы, формы, средства обучения психологии, их специфика и особенности применения в процессе учебного занятия.

цель методики преподавания психологии – повышение качества преподавания психологии в разных сферах деятельности человека. Она конкретизируется в следующих задачах:

– освоение студентами как традиционных, так и инновационных форм, приемов и методов изложения психологического материала с учетом особенностей аудитории;

– формирование у будущих педагогов и психологов умений и навыков самостоятельного составления программ и разработки планов занятий по психологии для учащихся различных возрастов;

– воспитание активного интереса к психологии, формирование потребности в трансляции этих знаний;

– развитие психологического типа мышления; представлений о себе как субъекте деятельности; развитие эмпатии, коммуникативных качеств студентов.

В целом, методика преподавания психологии – это наука о том, как заинтересовать изучением психологии и научить учиться самостоятельно и творчески.

2. традиционная и гуманистическая парадигмы в преподавании психологии В настоящее время необходимость гуманизации целостного процесса жизни, развития человека является общепризнанной. Общество, ориентированное на прогресс, нуждается в людях, способных увеличивать творческий потенциал своей культуры. Общее благосостояние нации, цивилизации и культуры напрямую зависит от того, насколько полно каждый из членов этого общества сможет реализовать себя.

Гуманистическая ориентация в развитии личности возможна лишь через изменение отношений человека к себе, другому человеку, к миру. Быть гуманным – значит относиться к себе и другому как к самоценности, быть творческим, максимально реализовывать индивидуальные способности, свое Я.

Усвоение психологической культуры как знания законов взаимодействия людей, о движениях социальных феноменов, знания о самом себе как субъекте – основная цель психологической подготовки. Гуманизация общества в целом требует гуманизации образования, что предполагает:

– изменение парадигмы образования;

– изменение содержания образования;

– изменение методики образования;

– пересмотр роли учителя;

– изменение системы педагогического общения.

Преподавание психологии должно опираться на основные принципы гуманистической парадигмы, которые сформулировал К. Роджерс.

1. Основываться на личностных интересах и стремлениях ученика.

2. Поощрять учебные успехи, а не только указывать на недостатки, ошибки.

3. Делать обучение эмоциональным, а не только умственным процессом.

4. Помогать каждому в ходе учения открывать себя и свои возможности.

5. Делать учебные задачи творческими.

6. Воспитывать творческую смелость в учениках при постановке и решении познавательных задач, организовывать совместное творчество взрослого и ребенка.

Многие современные теоретики и практики образования разрабатывают основные положения гуманистической парадигмы в отечественной школе. В центр внимания при этом ставится уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях .

О.С. Газман сформулировал три гуманистических принципа образования :

1) ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;

2) самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка; всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

3) дети – носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Образование есть диалог культур.

О.С. Газман обозначил ведущие направления педагогической деятельности, вытекающие из современной парадигмы гуманизма :

1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», для самоопределения (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психической защиты, деятельностей самоосуществления);

2) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка;

3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и т. д.) как продукта активности детей и взрослых.

В отечественной педагогике гуманистические принципы выразились в концепции личностно ориентированного образования, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы .

В современной литературе выделяют три основные человекообразующие функции личностно ориентированного образования: гуманитарную, культуросозидательную и социализирующую. Суть гуманитарной функции состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Культуро-созидательная (культурообразующая) функция направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Функция социализации предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества .

Традиционное образование – субъект-объектное (технократическое). Учитель выступает в роли передатчика безличной информации по жестко утвержденной программе. Учебники содержат типовые задания, не предполагающие развитие творческих способностей учеников. Школа и жизнь при обучении мало связаны друг с другом. Одним из самых опасных последствий этого подхода может стать «эффект выученной беспомощности», при котором у ребенка отпадает потребность в контроле ситуации, утрачивается вера в свои силы, в способность самому решать трудные жизненные задачи.

Гуманистическое образование – субъект-субъектное.

Это процесс взаимодействия ученика и учителя, в ходе которого происходит не только передача некоторого содержания, но и совместный личностный рост. Педагог – «социальный архитектор» образа жизни ребенка. В процессе сотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает найти им свою дорогу, собственную траекторию развития.

Гуманистическая парадигма в преподавании психологии предполагает осознанную системную организацию учебнопознавательного процесса (табл. 2). Одна из составляющих этой системы – личность педагога, ее позиция по отношению к ученикам, к самому себе.

Педагог выступает не столько в качестве носителя предметно-дисциплинарных знаний, сколько в качестве помощника в развитии личности ученика. На место позиции авторитарного управления приходит позиция сотрудничества.

1. Учитель выступает как собеседник, при необходимости оказывает эмоциональную поддержку (психотерапевтическая функция). При этом необходимо испытывать искренний интерес к потребностям и чувствам учеников.

2. Учитель как исследователь способен самостоятельно обнаруживать психологические проблемы и решать конкретные практические задачи в контексте урока, использовать в преподавании психодиагностические методы, а также развивающие технологии личностного роста.

3. Учитель выступает в качестве фасилитатора, то есть создает благоприятные условия для учения. Главное – не давать готовые знания для заучивания, а создавать для ученика условия для самостоятельного их открытия и обнаружения.

4. Учитель как эксперт должен обладать глубокими знаниями, быть увлеченным и компетентным .

Взаимодействие в системе «ученик – учитель» должно строиться в рамках совместной деятельности. Интерактивная организация учебного процесса на уроках психологии предпочтительнее по сравнению с директивной, так как первая более эффективна с точки зрения оптимального сочетания цели и результата учебной деятельности (табл. 1).

Традиционная (или директивная модель) организации обучения ориентирована на достижение результата путем передачи некоторой суммы знаний, в основном за счет рациональной организации содержания учебного процесса, осуществляемого путем однонаправленного воздействия учителя на учеников. Подобная модель предполагает достаточным механическое воспроизведение учениками некоторых сведений.

Интерактивная модель ставит целью достижение понимания транслируемой информации, учебный процесс строится прежде всего на взаимодействии участников, предусматривает их постоянную обратную связь и активность, нацелена на творческую переработку поступающих сведений.

Интерактивная и директивная модели организации Точность и бесспорность инфор- Возможность неформальной мации, сообщаемой на занятиях дискуссии на занятиях Большое число лекций, Активные, игровые формы незначительное число активных и методы обучения преобладают Поощрение исполнительности Поощрение инициативы Возможность работать Наличие групповых заданий, самостоятельно требующих коллективных усилий Ученика не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у него такое желание. Таким образом, по цели и смыслу деятельности учитель не противостоит ученику, а составляет с ним единство, которое определяет характер учебной деятельности как совместной. Учебная деятельность как сотрудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на методику преподавания. Во-первых, взаимодействие их происходит не только в форме непосредственного контакта, когда учитель напрямую передает научные знания ученику, а через самостоятельную, познавательную деятельность ученика, которую организует учитель. Во-вторых, условием успешного творческого сотрудничества учителя и ученика является одинаковое представление о психологических условиях эффективного усвоения научных знаний. Поэтому методика преподавания психологии не может не касаться методов обучения умению учиться, умению изучать психологию как научную дисциплину.

Сравнение традиционной и гуманистической парадигм в обучении (по В.Я. Ляудис) системы Единица Учебно-воспитательный Единицей управления явуправле- процесс рассматривает- ляется целостная учебнония ся как взаимосвязь двух воспитательная ситуация автономных деятельно- во взаимосвязи осваиваестей: обучающей деятель- мой деятельности с многоности учителя и учебно- образными формами взапознавательной ученика; имодействий всех участученики выступают как ников, изменяющимися объекты, как исполнители на разных этапах работы активности учеников; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем Цели Усвоение предметно- Развитие личности и мнодисциплинарных знаний гообразных форм мышления каждого ученика Роле- Предметно- Личностно ориентированвые пози- ориентированная пози- ная позиция, преобладают ции препо- ция, преобладает функ- организационная и стимудавателя ция информационно- лирующая функции (обуи стиль ру- контролирующая (обу- чаемый как целостная личководства чаемый как познающий ность, взаимодействующая «когнитивный» инди- со всеми участниками провид); стиль авторитарно- цесса обучения); стиль дедирективный, инициатива мократический, поощряюобучающихся чаще пода- щий, инициатива учеников вляется, чем поощряется поддерживается Мотива- Анонимность, закрытость Открытость личности пеционно- личности, всеобщая ин- дагога, установка на солисмысловые дивидуальная подотчет- дарность, совместную деяустановки ность, непререкаемость тельность, индивидуальную преподава- требований, игнорирова- помощь, участие каждого теля ние личного опыта обуча- участника процесса в постаемых новке целей, выдвижении Характер Преобладают репродук- На первый план выдвигаюторганиза- тивные задания, действия ся творческие и продуктивции по образцу, упражнения ные задания, определяющие учебно- в заданных способах ре- смыслы и мотивы выбора деятельно- тельной оперативно- «Погружение» в целостсти технической стороной де- ную систему деятельноятельности опережает сти предшествует ориентисмысло- и целеполагание. ровке и отработке отдельТренировка в выполне- ных элементов и оперании отдельных элементов ций. Формирование смыспредшествует пониманию лов и целей познавательзамысла и смысла дея- ной деятельности оперетельности, скрывая ее си- жает тренировку в спосостемную организацию. бах достижения результаСистема заданий строится тов. Синтез предшествует в логике извне заданных анализу, облегчая осмысцелей, не стимулируя са- ленность системы осваимостоятельность целе- ваемых действий. Задания образования и поиск спо- следуют в логике возрастасобов решения. Задания ющих креативностей, социрассчитаны на дифферен- альной значимости, кульциацию уровней инди- турной полноценности повидуальной одаренности лучаемого результата, поучеников, закрепляя ин- буждая к самоорганизации дивидуальные различия системы познавательной в границах уже достигну- деятельности, к выдвитого обучаемыми жению новых целей, смене Ф о р м ы Заданные учителем цели Цели и задачи разрабатывзаимодей- и направления их дости- ваются и принимаются соствий жений определяют испол- вместно педагогом и ученительский стиль индиви- никами. Процесс их додуальной работы обучае- стижения организуется как Ведущая форма учебных Многообразие взаимодейвзаимодействий – подра- ствий, помогающих акжание, имитация, следова- туализировать личностние образцам. Позиция ве- ный опыт каждого ученидомого закреплена за обу- ка. На каждом этапе освоечаемым на всем протяже- ния нового опыта ведущей нии обучения. становится форма взаимоОднообразие социальных действия, которая сохраи межличностных вза- няет высокий уровень акимодействий. Высокий тивности каждого ученика.

уровень конфликтности Освоение различных позии агрессии на всем протя- ций и ролей личности в сижении обучения, неизбеж- стеме учебных и межличное усиление враждебно- ностных взаимодействий Формы от- Соперничество преобла- Многообразие, динаминошений дает над сотрудничеством ка становления и развития Контроль Преобладает внешний по- Преобладают взаимный – и оценка операционный контроль и самоконтроль в рамках обв рамках жестко заданных щих, разделяемых группой правил. Самоконтроль от- ценностей и смыслов. Внуличается ригидностью тренний контроль быстро и ситуативностью. По- формируется в отношеощряется соперничество нии всего поведения в шив борьбе за лучшую оцен- роких границах принимаеку. Мотивация осущест- мых личностью ценностей.

вляется за счет «ожида- Вводятся многообразные ния приговора» – оценки формы актуализации для учителя. Учебная работа поощрения достигнутого, выполняется, чтобы избе- усиления публичного прижать наказания, а не в ин- знания достижений, создатересах познания и лич- ния позитивного эмоционостного вклада в него. нального настроя в учебноПреобладает оценка ре- воспитательной ситуации зультата со стороны учителя, формы поощрения Мотива- Отчуждение от учебных Обогащение мотивов учеционно- ценностей и задач, суже- ния, познания, расширение смысловые ние спектра познаватель- мотивационной сферы личпозиции ных мотивов, обособ- ности, появление мотивов учеников ление жизненно значи- творческой деятельности, мых ценностей и смыслов интеллектуального сотрудот собственно учебно- ничества, продуктивных познавательных. Внутрен- взаимодействий, самоактуний психологический от- ализации, утверждение доход от ситуации учения стоинства личности 3. Инновационные процессы в современном образовательном пространстве Образование как неотъемлемая часть культуры меняется вслед за изменениями способов жизнедеятельности, таким образом, инновации в образовании – закономерный процесс. В постиндустриальный период человеческой цивилизации знания и образование становятся ключевыми понятиями и ценностями.

Инновационные тенденции в образовании основаны не только на активном диалоге ученика с учителем, но и на инициативной позиции по отношению к учебной деятельности. Ученик и учитель выступают полноправными субъектами образовательного процесса, центрирующегося на их духовных, интеллектуальных и личностных интересах. Антропоцентризм как свойство инновационного образования предполагает высокий уровень самостоятельности учащегося, его способности к самоуправлению, от преподавателя требуется высокий уровень психологопедагогической компетентности.

Инновационные педагогические технологии должны отвечать социальному заказу к системе образования (табл. 3).

Связь педагогических технологий с социальным заказом (по М.Т. Громковой) Элементы инновацион- Факторы современного социального ных педагогических тех- заказа системе высшего образования Формирование в учебных Целостное восприятие окружающего процессах целостной пози- мира как «био-социо-дух» и ощущение ции: «студент – субъект об- единства с ним, формирование в совреразования: индивид – лич- менном специалисте гуманистической ность – человек» позиции и экологической культуры Овладение студентами тех- Овладение технологией принятия решенологией самоопределения ний, свободой выбора, умением адаптив учебном процессе роваться в условиях перемен. Овладение Использование при состав- Овладение культурой системного подлении программ технологии хода в социальной деятельности, овластруктурирования содержа- дение мировоззренческим принципом ния по модульной системе дополнительности вместо борьбы противоположностей, овладение моделью устойчивых систем; овладение позицией «человек свободный» в условиях выбора; преодоление линейного догматического мышления, овладение культурой планетарного мышления Использование технологии Преодоление потребительской позиции разрешения проблем как ме- в жизнедеятельности; преодоление растодологической основы ме- хождения слова и дела, их несоответтодов в учебном процессе ствия здравому смыслу; толерантность Использование приемов са- Целостное восприятие процесса и ремооценки результативности зультата деятельности, повышение педагогического взаимодей- уровня развития, дозированное стремствия как овладение реф- ление к лучшему качеству жизни лексивной культурой.

Использование работ в ма- Овладение технологией формирования лых группах как наиболее команды в соответствии с социокультурэффективной модели обра- ными нормами, овладение технологией зования демократического общения как технологией «горизонтальных» коммуникаций Инновация (нововведение) – это процесс внедрения новых преобразований в различные сферы деятельности, а также в производство и промышленность. Результатом таких преобразований является новшество.

Образовательная инновация в своем развитии проходит пять этапов .

1. Инициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций определенного типа.

2. Теоретический – обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, информационное обеспечение планируемого нововведения.

3. Организационно-практический – создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп, нахождение сторонников инновационной идеи.

4. Аналитический – обобщение и анализ полученной модели.

5. Внедрение инновации (пробное, а затем и полное).

К ведущим функциям инновационного обучения относятся :

– интенсивное развитие личности ученика и педагога;

– демократизация их совместной деятельности и общения;

– гуманизация учебно-воспитательного процесса;

– ориентация на творческое преподавание и активное учение и инициативу учащихся;

– модернизация средств, методов, технологий и материальной базы обучения, способствующих формированию инновационного мышления учащихся.

Активность позиций преподавателя и ученика в процессе инновационного обучения состоит в том, что каждый из них в той или иной мере выступает в качестве субъекта управления как своей собственной деятельности и поведения, так и деятельности и поведения других участников учебного процесса.

Лекция 2. Психология как учебный предмет 1. Психология как гуманитарная дисциплина. Цели преподавания психологии.

2. Роль психологии как учебной дисциплины в развитии ключевых компетентностей и формировании психологической культуры.

3. История преподавания психологии.

1. Психология как гуманитарная дисциплина.

Цели преподавания психологии Одним из аспектов гуманизации образования является пересмотр его содержания, а именно:

– включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования;

– повышение роли дисциплин, связанных с социальным познанием, с осознанием общечеловеческих ценностей;

– признание значимости опыта эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе;

– формирование гуманистического мировоззрения.

Преподавание психологии в школе именно как гуманитарной дисциплины решает все эти задачи. Изменение содержания образования затрагивает вопрос о соотношении естественнонаучного и гуманитарного знания.

Естественнонаучное знание развивалось как знание о мире вещей (объектов), а в центре гуманитарного познания – не вещь, а личность. Гуманитарное познание предполагает не только научное, понятийное мышление, но и образное, художественное, символическое мышление, позволяющее проникать в область бессознательного. Эти два направления различаются по природе самого знания, по логике познания своего предмета, по логике передачи знаний о своем предмете.

Сопоставление гуманитарного и естественнонаучного знания Природа знания Мир человека (субъекта) Мир объектов Логика позна- Целостность знания, Расчлененность знания ния предмета тенденция к объедине- на части (например, псинию элементов хика делится на процессы, состояния, свойства) Логика пере- непосредственное по- абстрактное познание Ориентация на обучение основным понятиям психологии в русле естественнонаучного подхода может сформировать отдельные умения и навыки, но не может развить способности к творчеству и самопознанию. Преподавание психологии как гуманистической науки может реализовать эти цели.

цели преподавания психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины.

1. Создание системы теоретических знаний о психике.

2. Обучение основам самопознания, саморазвития, взаимодействия с людьми.

Освоение психологических знаний является условием развития творческих способностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира.

Психология как совокупность знаний – не самоцель.

Главное – саморазвитие, развитие чувства собственного достоинства, способность к преобразованию своего сознания и условий жизнедеятельности.

2. Роль психологии как учебной дисциплины в развитии ключевых компетентностей и формировании психологической культуры Изучение психологии должно способствовать развитию у учащихся ключевых компетентностей и формированию психологической культуры.

Компетентностный подход в образовании основывается на понятии компетенция (это то, что должен знать и уметь ученик по определенным стандартам). Компетентность – зона актуального личностного развития, то, чем действительно владеет ученик на данный момент. Разделяют понятия общей и профессиональной компетентности. Общая компетентность может и должна проявляться во всех сферах жизнедеятельности человека. Ж. Делор в докладе международной комиссии по образованию для XXI века назвал четыре глобальные компетенции, на которых должно опираться образование: научится познавать, делать, жить, жить вместе. Если более развернуто посмотреть на эти четыре основные компетенции, то можно выделить следующие группы компетенций, в каждой из которых имеются умения и навыки, формируемые на уроках психологии.

учебные компетенции:

– организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования;

– решать учебные и самообразовательные проблемы;

– связывать воедино и использовать отдельные части знания;

– извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта;

– принимать на себя ответственность за получаемое образование.

Исследовательские компетенции:

– получать и обрабатывать информацию;

– обращаться к различным источникам данных и использовать их;

– организовывать консультации с экспертами;

– представлять и обсуждать различные виды материалов в разнообразных аудиториях;

– использовать документы и систематизировать их в самостоятельно организованной деятельности.

Социально-личностные компетенции:

– критически рассматривать тот или иной аспект развития общества;

– видеть связь между настоящими и прошлыми событиями;

– осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций;

– оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой;

– понимать произведения искусства и литературы;

– вступать в дискуссию и вырабатывать своё собственное мнение;

– справляться с неопределённостью и сложностью.

Коммуникативные компетенции:

– выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей;

– дискутировать и защищать свою точку зрения;

– выступать на публике;

– самовыражать себя в литературном произведении;

Сотрудничество:

– принимать решения;

– устанавливать и поддерживать контакт;

– справляться с разнообразием мнений и конфликтами;

вести переговоры;

– сотрудничать и работать в команде.

Организаторская деятельность:

– организовывать свою работу;

– принимать ответственность;

– овладевать инструментарием моделирования;

– быть включённым в группу или сообщество и делать вклад в него;

– вступать в проект.

Личностно-адаптивные компетенции:

– использовать новую информацию и коммуникативные технологии;

– придумывать новые решения;

– проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами;

– быть упорным и стойким перед трудностями;

– быть подготовленным к самообразованию и самореализации.

Многие из этих компетенций формируются на уроках психологии. Кроме того, изучение психологии косвенно влияет и на формирование остальных компетентностей. Понимая это, переоценить значение преподавания психологии в школе невозможно. При тематическом планировании уроков необходимо отталкиваться от этого списка компетенций, важных для успешной жизнедеятельности любого человека.

3. История преподавания психологии Краткий исторический экскурс позволит глубже понять особенности преподавания психологии как естественнонаучной и как гуманитарной дисциплины, а также позволит на конкретных примерах рассмотреть цели преподавания психологии как школьного предмета.

Вопрос о праве на существование психологии как учебного предмета в школе обсуждался в Европе и в России на протяжении XIX–XX веков. Психологию то вводили в учебные планы, то исключали по разным причинам (неудовлетворительное качество преподавания, отсутствие специальной подготовки у преподавателей, сложность предлагаемого материала и т.д.).

Психология как предмет в средней школе впервые был введен в Европе в 1811 г., причем изучалась она в рамках философии (как философская пропедевтика, от греческого «пропедео» – «обучаю предварительно»).

С первой пол. XX века психология занимает полноправное место в учебных планах школ Европы и США. Преподавалась она только для старшеклассников (16–18 лет) по 1– часа в неделю в качестве предмета по выбору. Все учебники имели четкую структуру (в соответствии с естественнонаучной логикой) :

1) ощущения, сенсорика;

2) восприятие, апперцепция (зависимость восприятия от прошлого опыта);

4) умственная деятельность и мозг;

5) воображение;

6) внимание.

Примеры типичных учебников той поры: «Психология для жизни» авторы Соренсон и Мальм (1948). В Германии – учебник Вульфа.

Цель уроков психологии этого периода – дать определенное количество информации по специальным вопросам, обеспечить усвоение необходимых понятий и категорий психологии.

Опыт дореволюционной России Преподавание психологии в российской школе началось в начале XX века. Авторами первых учебников стали такие крупные отечественные психологи, как Г.И. Челпанов и К.Н.

Корнилов.

В 1899 г. в журнале «Вопросы философии» вышла статья Боборыкина «О необходимости введения философии, главным образом психологии в число предметов средней школы».

С 1906 г. психология включена как самостоятельный предмет в учебные планы средней школы (только для старшеклассников) и преподавалась как естественно-научная дисциплина.

Самый популярный курс того периода был разработан профессором А.П. Нечаевым. Явления и факты психической жизни подавались в контексте развития (например, тема «Память» раскрывалась в связи с темами «Упражнение и усталость» и «Заучивание», что делало усвоение более осмысленным). Все главы учебника сопровождались конспектами для повторения и задачами.

В 1911 г. А.П. Нечаев издал методические указания для учителей средних учебных заведений «Как преподавать психологию? В них была изложена концепция преподавания психологии как общеобразовательного и развивающего учебного курса для школы. А.П. Нечаев четко определил основные задачи, методы обучения, описал общий характер уроков по психологии. Преподавание психологии, по его мнению, должно быть поставлено на строго фактическую основу, носить демонстрационный характер и поощрять самостоятельную работу учеников. Главное требование к преподавателю психологии – наличие естественно-научного образования и участие в лабораторных экспериментах. Однако уже к началу 30-х гг. психология была вычеркнута из числа школьных дисциплин по следующим причинам:

1) отсутствие специальной подготовки у преподавателей (вели психологию историки, философы);

2) недостаточная методическая разработка учебного курса (недостаток учебников, учебных пособий);

3) непрочное положение психологии в учебных планах (воспринималась как второстепенный, экспериментальный предмет).

Только в 1947 г. психология вместе с логикой вновь была введена в курс средней школы. Новый учебник по психологии был написан Б.М. Тепловым. В 1956 г. появился еще один учебник для школьников, подготовленный Г.А. Фортунатовым и А.В. Петровским. Однако с 1959 г. преподавание психологии в школе было прекращено. Одной из причин этого стало отсутствие квалифицированных преподавателей психологии. Только в 90-е гг. началась широкая подготовка специалистов-психологов для системы образования.

В 60-х годах XX века появляются новые тенденции в преподавании психологии:

– спецкурсы (например, «Социальные и личностные умения»);

– развивающие программы, которые ставили целью личностный рост учащихся.

В США к концу 80-х годов XX века имелось уже около двухсот различных программ по психологии в школе.

На Западе складываются три направления:

1) экспресс-курсы (от 2х недель до 6 мес.) с конкретными прагматичными задачами;

2) объемные учебные курсы, включающие широкий спектр самоподготовки ребенка к самостоятельной жизни.

(Пример – «Пасторальная программа» в Англии);

3) традиционно построенные учебные курсы с использованием учебников классического образца.

Рассмотрим в качестве примеров две наиболее известные программы .

Пасторальная программа (Англия) Разрабатывалась с конца 70-х годов XX века в духе идей гуманистическойпсихологии(англ.«pastoral»– «выращивание»).

Программа рассчитана на 5 лет обучения, охватывает среднее и старшее звенья средней школы, включает работу с учителями.

цель: формирование «ответственной автономности», личностной зрелости и ответственности за принимаемые решения, личностной идентификации и сознательной самодисциплины.

1) помочь учащимся извлечь максимум пользы из периода школьного обучения;

2) привлечь внимание к личностным и межличностным проблемам.

1. Индивидуальные умения (значимые для личности в системе отношений):

– самоуважение и уважение других;

– знание себя (своих сильных и слабых сторон);

– способность выражать свои чувства;

– способность давать и получать обратную связь и др.

2. Групповые умения (связанные с необходимостью жить и работать в группе):

– понимание того, как работает группа;

– способность работать совместно;

– терпимо относиться к другим;

– способность получать информацию и делиться ею.

3. Управленческие умения (связаны с вопросами самоорганизации своей жизни):

– способность планировать, контролировать свое время;

– способность решать задачи и др.

Примеры тем: «Потеря» лица и как успешно справляться с унижением и чувством собственной уязвимости», «Как справляться с эмоциональным шантажом» и т.п.

Принципы обучения 1. Обращение к ученику как к целостной личности.

2. Создание возможностей для получения учеником определенного опыта (или актуализации имеющегося).

3. Использование группового обсуждения наиболее важных моментов этого опыта.

4. Обучение умению делать обобщения на основе этого обсуждения с целью использования в дальнейшем.

В цели курса не входит усвоение понятийных, абстрактных знаний. Самое главное – приобретение жизненных знаний, умения себя вести в различных ситуациях.

Роль учителя Учитель создает атмосферу безопасности и доверия, выступает в качестве фасилитатора. Ученики обсуждают ситуации, в которых они оказались реально, либо которые описаны в художественной литературе, высказывают свои чувства и мысли по данному поводу. Таким образом, из совокупного опыта учеников формируется понятие, близкое к научному, но оформленное в их собственной лексике, с помощью их собственной системы метафор.

Методы и средства обучения Игры и упражнения, их обсуждение, в ходе которого видны альтернативные подходы к проблеме, диалог, групповая дискуссия, тренинг, небольшое количество лекций.

Результат Приобретение:

– опыта, способности его применять;

– личностной положительной динамики (знание себя, способность принимать ответственные решения);

– способность к самопознанию;

– развитие критического мышления;

– развитие эмпатии;

– исследование профессиональных альтернатив.

Программа «Positive Action» (позитивный поступок).

Программа создавалась и совершенствовалась автором и ее коллегами в течение 20 лет. К концу 80-х гг. XX века в школах США и Канады она была признана лучшей среди двухсот программ по психологии. Сначала курс был рассчитан на подростков (13 – 14 лет), потом стали обучать детей с лет. На сегодняшний день программа разработана для всех дошкольных и школьных возрастов.

цели программы – Дать основу психологических знаний о себе и окружающих.

– Развить навыки психологической саморегуляции.

– Сформировать психологически грамотные представления о путях преодоления трудностей межличностного общения в семье, со сверстниками и взрослыми.

– Научить рациональному использованию своих интеллектуальных и эмоциональных особенностей.

– чувство ответственности за свое поведение;

– умение позитивно общаться;

– честное отношение к себе;

– самосовершенствование.

Формы, методы, средства Упражнения, способствующие личностному росту.

Игры, дискуссии, познавательные задачи.

Уроки проводятся по 15-20 минут 4-5 раз в неделю и могут включаться в занятия по другим предметам. Важны создание в школе соответствующей атмосферы, привлечение учителей и школьных психологов.

учебно – методический комплекс включает: книги для учителей и учеников, наглядные пособия, книги для директора школы, книги с набором аудиокассет для родителей, рекомендации для медицинского и технического персонала школы.

В нашей стране психология как предмет школьного курса была после долгого перерыва введена в сентябре 1988г.

Был подписан Приказ Министерства образования о начале эксперимента, в результате которого в школе должен быть введен новый учебный предмет – психология для учащихся 8 – 11 классов (научный руководитель доктор психологических наук Забродин Ю.М., ответственный исполнитель Попова М.В.). В экспериментальном учебном плане на психологию выделили 3 часа в неделю и 10 часов на индивидуальные консультации.

Разработанная программа и методика преподавания апробировались на базе средних общеобразовательных школ специалистами с различным образовательным цензом.

Программа Ю.М. забродина и М.В. Поповой В декабре 1997 года программа получила гриф «Рекомендована Министерством образования» и стала первой программой для школьников. Программа построена в контексте общефилософских концепций гуманизма. Исходная посылка авторов: психология – наука философская. Методологической основой стала философия русского космизма (Флоренский, Рерих, Соловьев, Достоевский, Бердяев, Вернадский).

Человек не существует вне Природы, он включен в нее и тончайшими нитями связан со всем, что в ней происходит.

задачи программы 1. Научиться слушать, понимать, познавать себя, использовать свои возможности.

2. Уметь согласовывать свои цели с целями окружающих людей.

3. Освоение правил взаимодействия в обществе.

4. Умение ценить прекрасное в природе и в культуре.

5. Привлечь внимание подростка к психической жизни человека.

6. Показать подростку, что существует целый класс объектов (человеческих феноменов), которые интересны сами по себе и развиваются по определенным законам.

7. Сформировать отношение ученика к психологической культуре как к самоценности.

8. Дать знания о самом себе и о способах получения этих знаний.

9. Ознакомить ученика с особенностями организации и механизмами управления собственной психической жизнью.

10. Помочь ученику раскрыть творческие возможности своей личности.

Эти задачи определяют тематику учебного курса – основных категорий: отношение, переживание, поведение, развитие, творчество.

Категория «отношения» обращает внимание на то, что при изучении психологических феноменов человека нельзя рассматривать вне его отношений с окружающими, без чего он реально не существует. Человек живет и развивается в естественной для него cистеме взаимодействий.

Категория «поведение» описывает постепенный процесс структурирования человеческого опыта отношений с миром и с людьми. Индивид сначала выделяет себя из окружающего мира, из окружающих людей, накапливая опыт регулирования отношений, предпочтений, ценностей.

Категория «творчество». Человек как субъект движения не только осваивает культуру, но обязательно ее изменяет, сохраняет, умножает, созидает. Если накопление культуры происходит в человеке, то неизбежно в нем создаются новые формы отношений, переживаний, поведения.

В процессе преподавания психологии важно помнить, что психологическое знание не нейтрально. Приобретение психологических знаний в подростковом возрасте может влиять как положительно, так и отрицательно. Безграмотное преподавание психологии может иметь страшные последствия, вплоть до разрушения личности.

Современное состояние преподавания психологии в школе характеризуется следующим. Постоянно растет число школ, в которых ведется преподавание психологии в рамках «школьного компонента», увеличивается число учебников и учебных программ для разных классов, отдельные знания по психологии включаются в курсы традиционных учебных дисциплин. Это свидетельствует о том, что школьная общественность осознала необходимость включения в среднее образование знаний о внутреннем мире человека, закономерностях развития его психики. Такое положение отражает положительные тенденции в образовании, повышение роли психологического знания в жизни общества.

В настоящее время существует ряд оригинальных программ и учебников по психологии для детей разных возрастов, используются адаптированные зарубежные учебники и программы, а также авторские программы. Подобное разнообразие подходов и точек зрения является плодотворным и может в итоге способствовать определению того содержания психологического знания, которое в будущем может быть включено в стандарт среднего образования.

Обучение начинается и ведется в разных параллелях.

Существует точка зрения, согласно которой введение психологии как системы научных знаний является оптимальным на рубеже средних и старших классов либо только в старших классах (8 –11 классы). Вместе с тем имеющийся опыт ведения уроков психологии в начальной школе (3 класс) убедительно свидетельствует о возможности и полезности овладения детьми основными психологическими понятиями и представлениями: дети проявляют большой интерес к предмету.

Вопросы для самоконтроля 1. Какова цель и задачи методики преподавания психологии?

2. В чем состоит сущность понятий гуманизация и гуманитаризация образования? Каким образом должно строиться обучение психологии в школе, чтобы соответствовать этим тенденциям?

3. Дайте сравнительную характеристику гуманистической и традиционной парадигм в школьном образовании.

4. В чем разница между понятиями компетентность и компетенция?

5. Какие компетентности формируются на уроках психологии?

6. Какие цели лежат в основе преподавания психологии как гуманитарной дисциплины?

7. Какие цели лежат в основе преподавания психологии как естественно-научной дисциплины?

8. Приведите примеры школьных программ обучения психологии как естественно-научной дисциплины и как гуманитарной дисциплины.

9. Как вы понимаете выражение «Педагог – «социальный архитектор» образа жизни ребенка»?

10. Каковы основные принципы гуманистической парадигмы, сформулированные К. Роджерсом?

11. На чем основаны инновационные тенденции в современном образовании?

Практические задания задание 1. Составьте список целей преподавания психологии как гуманитарной дисциплины и список целей преподавания психологии как естественнонаучной дисциплины. Сопоставьте их.

Бадмаев Б.Ц. В чем порок традиционного обучения и как его преодолеть?

Гоулман Д. Обучение эмоциям.

Данилова Е.Е. Жизненная стойкость и психическое здоровье.

Зацепин В.В., Пахальян В.Э. Истоки отношения детей к своему здоровью.

Леонтьев А.Д. Автономия личности как ответ неопределенности мира.

Панфилова А.П. Инновационные образовательные парадигмы.

Скутина Т. В. Конфликтная компетентность и развитие общения со сверстниками в подростковом возрасте: этические этапы.

задание 2. Приведите примеры реализации на уроках различных функций учителя психологии (собеседник, исследователь, фасилитатор, эксперт). Результат оформите в виде таблицы:

собеседник исследователь фасилитатор эксперт Пример Пример Пример задание 3. В лекции 2 приведены основные группы компетенций (учебные, исследовательские, социальноличностные, коммуникативные, сотрудничество, организаторская деятельность, личностно-адаптивные). Приведите примеры педагогических ситуаций и учебных заданий, которые на уроке психологии способствуют их формированию.

задание 4. Сравните программы преподавания психологии, существующие в зарубежных школах («Пасторальная програма» и «Pozitive Action» К. Оллред) по следующей схеме:

– принципы обучения;

– роль учителя;

– методы обучения;

– результат.

Результат оформите в виде таблицы.

Для выполнения этого задания необходимо обратиться к следующим источникам:

Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии:

Учебное пособие. – СПб.: ПИТЕР, 2006.

Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб. – метод. пособие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

задание 5. К. Роджерс сформулировал основные принципы гуманистической парадигмы. Опишите, как конкретно они могут быть реализованы в процессе преподавания психологии в школе.

задание 6. Проанализируйте роль учителя психологии и требования к его профессиональным способностям и личностным качествам. Перечислите эти требования, проранжировав их. На первое место поставьте те качества, которые, на ваш взгляд являются наиболее значимыми, на последнее – качества, по-вашему мнению, менее значимые.

При выполнении задания можно воспользоваться материалами хрестоматии:

Кривцова С.В. Ключевое понятие – конструктивное взаимодействие учителя с учеником.

Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Педагогические инновационные процессы.

Столяренко А.М. Основы психологической и педагогической техники.

Орлова И. В. Стереотипы в педагогической деятельности.

Семёнова Е.М. Напряженные ситуации педагогической деятельности.

Зинченко В.П. Работа понимания.

задание 7. Проанализируйте приведенный ниже отрывок из книги Д.Гоулмана «Эмоциональный интеллект» с точки зрения принципов преподавания психологии:

– дидактические принципы;

– принцип учета возрастных особенностей;

– принцип мотивационной готовности аудитории;

– принцип учета индивидуальных особенностей.

Какие из них использовала учитель?

«В шестом классе сегодня проводится игра-головоломка «Мозаика взаимодействия», и ученикам дано задание сообща сложить мелкие кусочки картона, чтобы получилась картинка. Игра вроде бы обычная, но есть в ней одна хитрость:

их совместная работа должна проходить в полной тишине и без жестикуляций.

Учительница Джо-Эн Варго разбила класс на три группы и посадила каждую за отдельный стол. Трем наблюдателям, знакомым с этой игрой, выдали по бланку, где им надо было записать, кто из группы выступил в роли главного организатора, кто валял дурака, а кто нарушал правила.

Учащиеся сваливают кусочки головоломки на стол и приступают к работе. Уже буквально через минуту становится ясно, что одна группа как команда действует на удивление эффективно; они укладываются с выполнением задания всего в несколько минут. Члены второй группы из четырех человек прикладывают усилия параллельно, работая поодиночке, каждый над своей собственной головоломкой, но заходят в тупик. Тогда они мало-помалу начинают работать сообща, чтобы собрать первый квадрат, и продолжают действовать как одно целое, пока не справляются со всеми задачами головоломки.

А третья группа продолжает стараться изо всех сил, почти что завершив сборку всего одной картинки, но даже она больше напоминает трапецоид, чем квадрат. Шину, Фейрли и Рахману еще только предстоит добиться спокойной слаженности действий, которую уже обрели две другие группы. Они были явно расстроены, в бешеном темпе просматривая кусочки, рассыпанные на столе, используя вроде бы подходящие варианты и кладя их рядом с почти законченными квадратами только затем, чтобы испытать разочарование, видя отсутствие совпадения.

Напряженность чуть спадает, когда Рахман берет два кусочка картона и приставляет их к глазам как маску; его товарищи хихикают. Это оказывается центральным моментом урока этого дня.

Джо Эн Варго старается поддержать их: «Те из вас, кто уже закончил, могут подать один конкретный совет тем, кто продолжает работать».

Даган ленивой походкой приближается к группе, все еще бьющейся над заданием, указывает на два кусочка, вылезающих за пределы квадрата, и говорит: «Вам стоит передвинуть эти два кусочка». Рахман, сморщив от сосредоточенности широкое лицо, вдруг представляет, какой должна быть картинка, и части рисунка быстро укладываются на место в первой головоломке, а затем и в остальных.

И когда последний кусочек занимает свое место в последней картинке-загадке третьей группы, раздаются искренние аплодисменты.

Но пока класс продолжает размышлять над наглядными уроками совместной деятельности, которые они получили, возникает другой, более напряженный обмен мнениями. Рахман, высокий, с копной густых черных волос, подстриженных длинноватым ежиком, и Такер, наблюдатель за группой, сцепились в споре по поводу правила, запрещающего жестикулировать. Такер с аккуратно причесанными светлыми волосами, если не считать торчащего вперед вихра, одет в свободную голубую футболку, на которой красуется девиз «Будь ответственным», подчеркивающий его официальную роль.

– Ты тоже можешь предложить кусочек, это вовсе не жестикуляция, – обращается Такер к Рахману категоричным тоном.

– Но ведь это жестикуляция, – яростно настаивает Рахман.

Варго замечает повышенную громкость и все более агрессивное стаккато обмена репликами и направляется к их столу. Вот он, тот самый критический инцидент, спонтанный обмен разгоряченными чувствами; именно в такие моменты приносят плоды уже усвоенные уроки, а новые уроки преподаются с наибольшей пользой. И, как известно каждому хорошему учителю, уроки, даваемые в такие наэлектризованные моменты, надолго сохраняются в памяти учащихся.

– Это, конечно, не критика – вы сотрудничали очень хорошо, но, Такер, постарайся высказать свои мысли в таком тоне,чтобы это не звучало так осуждающе, – поучает его Варго.

– Ты можешь просто положить кусочек туда, где, потвоему, ему самое место, или отдать другим то, что, как тебе кажется, им нужно, но при этом не жестикулируя. Просто предложи.

– Можно было просто сделать вот так, – он почесал в затылке, желая продемонстрировать какой-нибудь безобидный жест, – а он все равно сказал бы на это: «Никаких жестикуляций».

За раздражением Рахмана явно скрывалось нечто большее, чем обычное разногласие по поводу того, что является, а что не является жестом. Его взгляд все время возвращался к бланку с оценками в руках Такера, который, хотя никто о нем не упомянул, фактически спровоцировал конфликт между Такером и Рахманом. Такер, видите ли, записал Рахмана в колонке под рубрикой «Кто нарушал правила».

Варго, заметив, что Рахман смотрит на обидевшую его пометку, догадывается, в чем дело, и говорит Такеру:

– Он считает, что ты применительно к нему использовал нехорошее слово – нарушитель. Что ты хотел этим сказать?

– Я вовсе не имел в виду, что это было нарушение в дурном смысле, –ответил Такер уже более примирительным тоном.

– Если хотите знать, то все это несколько притянуто за уши. Варго настаивает на позитивном подходе к этому вопросу:

– Такер пытается сказать, что то, что можно считать нарушением, может оказаться отчасти разрядкой обстановки в тот период, когда испытываешь разочарование.

– Но, – протестует Рахман, теперь уже больше по существу, – нарушение – это нечто совсем другое, вот если бы мы все сосредоточились на чем-то, а я взял бы и изобразил что-то такое, – он придает лицу смешное, шутовское выражение, выпучив глаза и надув щеки, – вот это было бы нарушением правил.

Варго еще раз пытается продолжить эмоциональный урок и говорит Такеру:

– Стараясь помочь, ты, конечно, не имел в виду, что он вел себя как нарушитель правил в дурном смысле. Но тем, как вы об этом говорите, вы посылаете разные сообщения.

Рахману нужно, чтобы ты уловил и признал его чувства.

Рахман говорил, что, слыша слова, имеющие негативный смысл, вроде нарушителя, он чувствует, что к нему относятся несправедливо. Ему не нравится, когда его так называют.

А потом, обращаясь к Рахману, она добавляет:

– Я ценю то, как ты проявлял уверенность в себе в разговоре с Такером. Ты не нападал. Но конечно, это неприятно, когда на тебя вешают ярлык нарушителя правил. Когда ты поднес эти кусочки картинки к глазам, ты, видимо, испытывал разочарование и хотел разрядить обстановку. А Такер назвал это нарушением порядка, потому что не понял твоего намерения. Так?

Оба мальчика кивнули в знак согласия, пока остальные ученики заканчивали уборку картинок-загадок со столов.

Эта маленькая мелодрама в классе приближалась к своему финалу.

– Ну что, теперь вам лучше? – спросила Варго. – Или это все еще расстраивает вас?

– Да, я вполне доволен, – живо откликнулся Рахман, смягчившись оттого, что чувствовал себя услышанным и понятым.

Такер тоже кивнул, улыбаясь. Заметив, что все остальные уже ушли на следующий урок, мальчики дружно развернулись и вместе выбежали из класса.

Когда новая группа начала рассаживаться, Варго приступила к анализу того, что только что произошло. Горячий обмен мнениями и его последующее утихание происходили на фоне того, что мальчики уже узнали о разрешении конфликтов. То, что обычно приводит к конфликту, начинается, как объясняет это Варго, с «неумения найти общий язык, выдвижения предположений и перескакивания к выводам, передачи «резкого» сообщения способами, мешающими людям услышать то, что вы говорите».

задание 8. Напишите реферат по одной из предлагаемых тем (на выбор):

1. Особенности преподавания психологии как гуманитарной дисциплины.

2. Способы повышения эффективности преподавания психологии.

4. Цели, задачи и особенности изучения и усвоения учебного материала по психологии.

5. Функции преподавателя психологии в учебном процессе.

6. История преподавания психологии в России.

7. История преподавания психологии в Европе и США.

Тест по разделу Выберите правильный вариант.

1. Основная цель преподавания психологии как гуманитарной дисциплины:

a) развитие личности и многообразных форм мышления;

b) развитие познавательных процессов;

c) усвоение знаний о строении психики человека;

d) усвоение предметно-дисциплинарных знаний.

2. Предмет психологии:

a) состояние души;

b) процесс познания;

c) развитие личности;

d) механизмы психики.

3. Сформулировал основные принципы гуманистической парадигмы:

a) З. Фрейд;

b) А. Маслоу;

c) К. Роджерс;

d) К. Ушинский.

4. Функция учителя психологии, предполагающая оказание эмоциональной поддержки ученику:

a) психотерапевтическая;

b) исследовательская;

c) фасилитаторская;

d) экспертная.

5. Функция учителя психологии, предполагающая способность самостоятельно обнаруживать психологические проблемы и решать конкретные практические задачи в контексте урока:

a) психотерапевтическая;

b) исследовательская;

c) фасилитаторская;

d) экспертная.

6. Функция учителя психологии, предполагающая создание благоприятных условий для учения и развития ученика:

a) психотерапевтическая;

b) исследовательская;

c) фасилитаторская;

d) экспертная.

7. Основные психологические подходы к изучению личности:

a) психосоциальный;

b) эволюционный;

c) биогенетический;

d) социогенетический;

e) психогенетический.

8. Механизм самопознания, основу которого составляет способность понимать, как человек воспринимается партнером по общению:

a) эмпатия;

b) конгруэнтность;

c) перцепция;

d) рефлексия.

9. Процесс сопереживания, способность понять переживание другого:

a) симпатия;

b) сочувствие;

c) общение;

d) эмпатия.

10. Состояние, при котором у ребенка отпадает потребность в контроле ситуации, утрачивается вера в свои силы, в способность самому решать трудные жизненные задачи:

a) эффект выученной беспомощности;

b) эффект снижения самооценки;

c) эффект потери контроля;

d) эффект обезличивания.

11. Психология как предмет в средней школе впервые был введен:

a) в Европе в 1811 г.;

c) в России в 1876 г.;

a) Нечаев;

b) Ушинский;

c) Макаренко;

d) Сухомлинский.

13. Название программы преподавания психологии, признанной к концу 80-х гг. XX века в школах США и Канады лучшей среди двухсот программ:

a) «Пасторальная программа»;

b) «Психологическая программа»;

c) «Программа «Общаюсь и развиваюсь»;

d) «Positive Action» (позитивный поступок).

14. Модель организации обучения, ориентированная на достижение результата путем передачи некоторой суммы знаний, осуществляемого путем однонаправленного воздействия учителя на учеников:

a) интерактивная;

b) директивная;

c) коммуникативная;

d) информативная.

15. Особый тип научного познания, в центре которого познание не вещи, а личности:

a) гуманитарное;

b) естественнонаучное;

c) псевдонаучное;

d) объективное.

16. Тип научного познания, в центре которого познание объектов живой и неживой природы:

a) гуманитарное;

b) естественнонаучное;

c) псевдонаучное;

d) объективное.

17. Система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования в целях формирования личностной зрелости обучаемых:

a) оккультурация;

b) гуманитаризация;

c) реструктуризация;

d) инвентаризация.

18. Наблюдение человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее проявления:

a) интроспекция;

b) эмпатия;

c) акцентуация;

d) фасилитация.

19. Основная тема, которая рассматривалась на уроках психологии в США в 50-х гг.?

a) самопонимание;

b) общение;

c) конфликт;

Астафьева. 2012. № 2 (20). С. 13 – 18.

2. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

3. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии:

учебное пособие. СПб.: ПИТЕР, 2006.

4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2000.

5. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: учеб.-метод. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

6. Якубовская Л.П. Методика преподавания психологии:

учебное пособие. М.: Просвещение, 2006.

Дополнительный 1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностноориентированного образования. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 2000.

2. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М.: АСТ:

Астрель, 2011.

3. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Издательство Алтайского государственного университета, 2002.

4. Орлова И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006.

5. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2009.

6. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Изд-во «Педагогический Центр», 2007.

ОРгАНИЗАЦИя учЕбНОгО ПРОЦЕССА Лекция 3. Формы обучения психологии 1. Разработка программы преподавания психологии.

2. Разработка плана урока по психологии.

2. Методика проектирования учебной лекции и семинара по психологии.

1. Разработка программы преподавания психологии Методическая система функционирует только при четко определенных целях и содержании обучения. Она должна включать в себя планирование, контроль, анализ и корректировку учебного процесса.

Планирование учебного процесса – сложная совокупность действий органов образования и преподавателей, предполагающая расстановку занятий по предмету, времени и месту проведения.

Учебная программа дисциплины является официальным рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс обучения. В нем должны быть отражены:

– цели преподавания психологии;

– условия проведения занятий по психологии;

– принципы преподавания психологии;

– роль учителя;

– методы обучения;

– результат обучения;

– контроль продвижения и критерии оценивания результатов.

Цели преподавания психологии Цели преподавания психологии зависят от того, как она преподается: как естественно-научная или как гуманитарная дисциплина. Преподаватель, приступая к разработке учебного и тематического плана по психологии, должен четко представлять себе то направление, которого он будет придерживаться.

В.Н. Карандашев в качестве основных целей изучения психологии младшими школьниками и учащимися основной школы приводит следующие:

1) первоначальное знакомство с миром психических явлений для формирования мировоззрения учащихся;

1) знакомство с психологией как средством познания других людей;

2) знакомство с познавательными процессами в целях познания и развития себя как субъекта познавательной деятельности;

4) знакомство с эмоциональными, волевыми явлениями и индивидуальными особенностями личности человека в целях понимания других людей, самопознания и саморазвития;

5) знакомство с психологией общения, методами речевого и неречевого общения;

6) профессиональная ориентация.

Психологические знания выступают как средства психологического сопровождения умственного, эмоционального, коммуникативного и личностного развития детей и подростков.

Среди целей преподавания психологии могут быть:

– формирование знаний (в программе должно быть четко прописано, какие понятия, представления предполагается сформировать);

– формирование интереса к психологии как к науке;

– формирование умений и навыков (в программе указывается перечень конкретных умений навыков);

– формирование и развитие способностей, качеств личности (указывается, каких именно).

Условия проведения занятий по психологии В программе предусматриваются формы и условия проведения занятий по психологии. Для этого необходимо ответить на вопросы:

– Эти занятия будут обязательными или дополнительными?

– Сколько выделено часов на эти занятия?

– Кто будет вести занятия?

– Какие необходимы материальные средства (кабинет, материалы для творчества, специальное оборудование, аудиовизуальные средства и т. д.)?

Принципы обучения психологии Принципы обучения – это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения .

В преподавании психологии используются как общедидактические, так и собственно психологические принципы.

К общедидактическим принципам обучения психологии относятся :

– принцип научности, требующий, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям.

– Развивающий характер обучения.

– Принцип активности в обучении, заключающийся в том, что эффективное усвоение знаний учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении.

– Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, которые дают системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом.

– Принцип единства рационального и эмоционального, в соответствии с которым обучение может быть эффективным только в том случае, когда учащиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или профессиональную значимость.

– Принцип единства предметно-ориентированного и личностно ориентированного обучения психологии.

– Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой, заключающийся в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реальной жизни, с которой сталкиваются учащиеся.

– Принцип наглядности заключается в использовании при обучении органов чувств и образов.

К психологическим принципам обучения относятся:

принцип учета возрастных особенностей, принцип индивидуального подхода и принцип мотивационной готовности аудитории .

Принцип учета возрастных особенностей определяется наличием проблем и задач, наиболее актуальных для конкретного возраста. Понятие возраста включает в себя характеристики биологического, психологического и социального возраста .

Характеристика биологического возраста:

– ограниченный биологическими рамками период жизни;

– необратимость фаз биологического возраста (установка на проживание жизни, характерной для потребностей и возможностей того или иного возрастного периода);

– продолжительность жизни: обусловленность наследственностью (средняя продолжительность в роду, наследственные заболевания), средней продолжительностью жизни в этот период в данном сообществе (в данной культуре);

– формирование определенного отношения к собственному возрасту, ко времени жизни.

Характеристика психологического возраста:

«Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (ГБОУ ВПО ИГМУ Минздравсоцразвития России) Кафедра психиатрии и медицинской психологии Собенников В.С., Ясникова Е.Е. Психосоматические соотношения Учебное пособие Иркутск ИГМУ 2013 1 УДК 616.895.8 (075.8) ББК 56.145.5 Я73 Я 82 Учебное пособие утверждено протоколом ФМС лечебного...»

«С.М. Пащина ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА Учебное пособие 3 Федеральное агентство по образованию Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) С.М. Пащина ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА Учебное пособие Омск 4 Издательство СибАДИ 2008 УДК 159.9 + 37.013 ББК 88 + 74 П 23 Рецензенты: д-р пед. наук, профессор С.А. Маврин (Омский государственный педагогический университет); канд. пед. наук, доцент В.Л. Малашенкова (Омский государственный педагогический университет) Работа одобрена...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина Утверждено на заседании кафедры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики Протокол № 5 от 16 января 2009 г. Зав. кафедрой, д-р психол. наук, проф. Н.А. Фомина Л О Г О П Е Д И Я. ДИСЛАЛИЯ Программа дисциплины и учебно-методические рекомендации Для специальности 031800 - Логопедия Институт...»

« абитуриентов, поступающих по направлению 030300.68 - Психология на магистерскую программу Детская и возрастная психология Екатеринбург 2010 СОДЕРЖАНИЕ Введение.. 3 Учебно-методические указания.. 3 Вопросы для собеседования.. 13 Рекомендуемая литература.. 14 2 ВВЕДЕНИЕ Вступительные испытания для абитуриентов, поступающих на магистерскую...»

«ПРОГРАММА КОМПЛЕКСНОГО ВСТУПИТЕЛЬНОГО МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ЭКЗАМЕНА для поступающих в магистратуру НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ 030900 ЮРИСПРУДЕНЦИЯ 1. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЭКЗАМЕНА Цель экзамена - отобрать наиболее подготовленных абитуриентов для обучения в магистратуре. Продолжительность экзамена 90 минут. Результаты экзамена оцениваются по cтобалльной шкале (100 баллов). Вопросы для ответов представлены на специальном тестовом бланке. В соответствии с прилагаемой к нему...»

«Подростки групп риска к инфицированию ВИЧ Книга для УЧАСТНИКА Подростки групп риска к инфицированию ВИЧ Книга для УЧАСТНИКА Киев Полиграфический центр Фолиант 2012 УДК 364.4 053.6:364.692:616.98:578.828ВИЧ ББК 60.561.7 П 44 Рекомендовано ученым советом Института психологии и социальной педагогики Киевского университета имени Бориса Гринченко (протокол № 8 от 24 апреля 2012 г.) Авторский коллектив: Аноприенко Елена Васильевна, психолог Национальной детской клинической специализированной больницы...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Витебский государственный университет имени П.М. Машерова Т.Е. Косаревская, Р.Р. Кутькина, С.И. Лашук ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ Методические рекомендации для кураторов студенческих групп, психологов и воспитателей Витебск Издательство УО ВГУ им. П.М. Машерова 2006 УДК 159.923(075.8) ББК 88.37я73 К71 Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования Витебский государственный...»

«Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || [email protected] 1 of 147 Сканирование и форматирование: Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || [email protected] || [email protected] || http://yanko.lib.ru || Icq# 75088656 || Библиотека: http://yanko.lib.ru/gum.html || Номера страниц - внизу update 17.01.06 А.Л. Тертель ПСИХОЛОГИЯ. КУРС ЛЕКЦИЙ Учебное пособие Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций: учеб. пособие. 2006. - 248 с. 1 Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || [email protected] 2 of 147 Тертель А. Л....»

«Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Центросоюза Российской Федерации СИБИРСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ ЭКОНОМИКА СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ Программа, методические указания, задания контрольной и самостоятельной работы студентов заочной формы обучения специальностей 080109.65 Бухгалтерский учет, анализ и аудит и 080502.65 Экономика и управление на предприятии (по отраслям) Новосибирск Кафедра педагогики и психологии Экономика социальной сферы:...»

«Методические рекомендации по подготовке и сопровождению замещающих семей УДК 364.044.24 ББК 60.550.325.2.7 М54 Пособие разработано авторским коллективом в составе: Абросова Л.М. – психолог высшей категории, проект Приемная семья организации Врачи детям Аржевская А.М. – координатор отдела PR организации Врачи детям Девоян Н.Б. – педагог высшей категории, специалист по социальной работе проекта Приемная семья организации Врачи детям Патрина М.А. – специалист по социальной работе проекта Приемная...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Шкуратова И.П. ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ Методическое пособие для студентов дневного и заочного обучения по курсу Психология личности Ростов­на­Дону 2007 Рекомендовано к печати кафедрой психологии личности. Протокол № от...»

«Отдел по церковной благотворительности и социальному служению Русской Православной Церкви Региональная общественная организация поддержки социальной деятельности Русской Православной Церкви Милосердие Священник Игорь Бачинин Как организовать общество трезвости на приходе Практические рекомендации Лепта Книга Москва 2013 1 УДК 271.2-774-48(083.132) ББК 86.372я81+51.1(2)6я81 Б32 Серия Азбука милосердия: методические и справочные пособия Редакционная коллегия: епископ Орехово-Зуевский Пантелеимон,...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Шкурко Т.А. УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТАНЦЕВАЛЬНО-ЭКСПРЕССИВНОГО ТРЕНИНГА к спецкурсу Основы танцевально-экспрессивного тренинга Часть II Цели, задачи, технологии танцевально-экспрессивного тренинга Ростов-на-Дону 2007 Учебное пособие разработано кандидатом психологических наук, доцентом кафедры социальной психологии ЮФУ Т.А....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ И.А. Сергеева, Г.И. Новолодская СПРАВОЧНИК ДЕЛОВОГО ЧЕЛОВЕКА Деловой протокол и деловой этикет Учебное пособие в 2 частях Иркутск 2009 УДК 174(075.8) ББК 87.75 С32 Сергеева, И. А., Новолодская, Г. И. С32 Справочник делового человека. Деловой протокол и деловой этикет: учеб. пособие в 2 частях / И.А. Сергеева, Г.И. Новолодская. – Иркутск: ИрГУПС, 2009. – 173 с. Рецензенты: профессор А.Е....»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Амурский государственный университет Кафедра психологии и педагогики УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Методика работы социального педагога с детьми группы риска Основной образовательной программы по направлению подготовки 050711 – Социальная педагогика Благовещенск 2012 г. УМКД разработан кандидатом педагогических наук, доцентом...»

«Департамент общего образования Томской области Областное государственное казенное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр психологомедико-социального сопровождения Томское областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Методические...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПЯТИФАКТОРНЫЙ ОПРОСНИК ЛИЧНОСТИ Учебно - методическое пособие КУРГАН 2000 2 УДК 158 (07) Х 94 Хромов А.Б. Пятифакторный опросник личности: Учебно-методическое пособие Курган: Изд-во Курганского гос. университета, 2000. - 23 с. Учебно-методическое пособие знакомит с пятифакторной моделью личности. Предлагаемый вариант диагностической методики позволяет описать структуру личности в рамках современной факторной...»

«Т.П. Чернявская Т.П. Висковатова КОММУНИКАЦИЯ В БИЗНЕСЕ: психологическая теория и практика Учебно-методическое пособие Одесcа 2013 УДК 159.923.2:330.33.01 ББК 88.37 Ч-49 Рекомендовано в печать Ученым советом Одесского национального университета имени И.И. Мечникова. Протокол № 2 от 30.10.2012 Татьяна Павловна Чернявская, доктор психологических наук, Авторы: профессор кафедры дифференциальной и специальной психологии Одесского национального университета имени И.И. Мечникова; Татьяна Павловна...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет И. А. Курочкина, О. Н. Шахматова ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНФЛИКТОЛОГИЯ Учебное пособие Екатеринбург РГППУ 2013 УДК 37.015.4(075.8) ББК Ю984.01я73-1 К93 Авторы: И. А. Курочкина (темы 3–7, прил. 1–4), О. Н. Шахматова (введ., темы 1, 2, 8, заключение) Курочкина, И. А. К93 Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И. А. Курочкина, О. Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во...»

Современная система обучения в средних общеобразовательных и специальных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях, техникумах, училищах, колледжах) имеет классно-урочный характер. Основной организационной формой обучения является урок. Урок - это форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. Данная форма организации обучения предполагает:

• 1) группы учащихся одного возраста;
• 2) постоянный состав;
• 3) занятие по твердому расписанию;
• 4) единая для всех программа обучения.

Сущность урока сводится к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение последними знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений. Цель урока - создание психолого-педагогических условий, которые обеспечили бы усвоение учащимися определенных знаний, овладение умениями и навыками применять знания на практике, развитие способностей школьников, накопление ими опыта творческой деятельности.

С точки зрения учителя, урок - это управление познавательной деятельностью учащихся. С точки зрения учащегося - это усвоение научного, практического и социального опыта и развитие. Функция урока состоит в достижении определенных, относительно завершенных целей па пути познания и развития. Цели - это предполагаемые, заранее планируемые результаты деятельности. Урок способствует достижению определенных дидактических целей, решению конкретных задач в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса. Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены его целями и задачами.

Преподавание психологии в школе подчиняется общим законам дидактики, однако имеет свою содержательную и методическую специфику. Дидактическая структура урока включает следующие компоненты.

• 1. Актуализацию ранее усвоенных знаний.
• 2. Формирование новых знаний.
• 3. Закрепление и применение знаний.

В соответствии с этим типичный урок предполагает следующие формы учебной работы и решение соответствующих дидактических задач:

• 1) проверка домашнего задания и повторение пройденного;
• 2) объяснение нового учебного материала;
• 3) закрепление и применение нового материала.

Структура урока зависит от его логики, от характера содержания учебного материала, методического предпочтения учителя и других факторов. Например, в случае отсутствия домашнего задания первая форма работы может быть опущена. В случае наличия творческих заданий, они могут обсуждаться в те моменты урока, когда это более целесообразно по теме. Вторая и третья формы урока могут носить разный характер в зависимости от используемых педагогических технологий и методов.

Рис 5.5. Урок

Гибкий подход к структуре урока исключает шаблонность в его проведении. Элементами структуры урока могут быть различные виды деятельности учителя и учащихся. Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью:

• - на одних уроках может предусматриваться рассказ учителя, постановка вопросов на актуализацию учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др.;
• - на других - демонстрация способов деятельности, воспроизведение их учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.;
• - на третьих - решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя и т. д.

Типы уроков.

• 1. Уроки изучения нового учебного материала.
• 2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков.
• 3. Уроки обобщения и систематизации.
• 4. Комбинированные уроки.
• 5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Уроки изучения нового материала. Целью данного типа уроков является овладение учащимися новым материалом путем разъяснения последнего учителем, упорядочения и закрепления ранее усвоенного. Новый материал часто лучше усваивается на основе пройденного, с опорой па него. Формами изучения нового материала могут быть:

• - лекция;
• - объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов;
• - эвристическая беседа;
• - самостоятельная работа с учебником и другими источниками;
• - постановка и проведение опытов и экспериментов.

В рамках данного типа уроков учителя могут применять также урок-лекцию, урок-семинар, киноурок, урок теоретических и практических самостоятельных работ. Соответствующие методические рекомендации по проведению уроков лекционного и семинарского типов можно найти в предыдущих параграфах, где описываются лекции и семинары по психологии в вузах.

Уроки совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, сводятся к следующему:

• - систематизация и обобщение новых знаний;
• - повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;
• - применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;
• - формирование умений и навыков;
• - контроль за изучением учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

К основным видам уроков данного типа относятся:

• - уроки самостоятельных работ;
• - урок - лабораторная работа;
• - урок практических работ;
• - урок-экскурсия;
• - урок-семинар.

Уроки обобщения и систематизации. Такие уроки стимулируют учащихся к повторению больших разделов и блоков учебного материала, позволяют им осознать его системный характер. Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды проведения уроков.

Комбинированные уроки - это наиболее распространенный тип урока в существующей школьной практике. На таких уроках решаются разные дидактические задачи из числа рассмотренных выше, поэтому этот тип урока и получил название "комбинированный".

Методическая структура такого урока включает следующие основные элементы:

• - организация учащихся в начале занятия;
• - повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности материала, изученного на предыдущих занятиях, и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы;
• - введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению;
• - первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;
• - формулирование домашнего задания и инструктаж по его выполнению;
• - подведение итогов урока.

Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока часто переходят друг в друга и могут менять последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. Гибкий и вариативный подход к структуре урока исключает шаблонность в его проведении. В частности, домашние задания на чтение учебника и пересказ на уроках психологии могут не задаваться, поэтому проверка домашнего задания и задание на дом могут быть опущены. В случае творческих домашних заданий они, естественно, включаются.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначены для оценки результатов учения, усвоения учащимися учебного материала, диагностики обученности учащихся, коррекции в процессе обучения. Такие уроки могут иметь следующие виды:

• - устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);
• - письменный опрос;
• - диктант;
• - изложение;
• - решение задач;
• - зачетная работа;
• - контрольная самостоятельная работа;
• - экзамен.

Эти виды уроков имеют место после изучения объемных разделов и тем учебного курса. После уроков контроля проводится специальный урок (или часть урока) по анализу и объяснению типичных ошибок, достоинств и недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся.

Подготовка преподавателя к урокам психологии. При подготовке учителя к урокам психологии возникает много вопросов: "Какова цель этих уроков?", "Что получит ребенок в рамках таких занятий?", "Каким должно быть содержание?", "Что включать, а что не включать в уроки психологии?", "Как проводить уроки

психологии?", "Должны ли они быть похожими на обычные уроки или тренинги?", "Ставить ли детям оценки?", "Если ставить, то за что: “за знания” или “за старание”?"

Подготовка преподавателя к урокам психологии заключается:

• 1) в подборе информационного материала для занятия;
• 2) выделении основных фактов, явлений, понятий, закономерностей, составляющих знания, которые должны быть усвоены учащимися;
• 3) выборе способов объяснения этих знаний;
• 4) подборе примеров и иллюстраций для понятий и закономерностей;
• 5) разработке видов практической активности, направленных на усвоение и закрепление знаний;
• 6) разработке развивающих видов активности учащихся;
• 7) распределении заданий для классной и самостоятельной работы.

Важнейшей задачей при подготовке к уроку психологии должно быть структурирование и формулировка знаний, которые будут предметом изучения. Основными компонентами психологических знаний являются:

• 1) психические явления;
• 2) понятия;
• 3) закономерные связи психических явлений;
• 4) психологические факты.

Количество понятий, фактов, закономерностей, планируемых преподавателем на урок, должно быть небольшим и доступным для осмысленного усвоения учащимися в ограниченный промежуток времени урока. Важно обеспечить понимание нового материала и его закрепление на практике, показать возможности практического применения усвоенных знаний.

В качестве источников при подготовке к урокам используются тс учебные пособия, научные и научно-популярные книги, которые перечислены в программе. Помимо этого могут использоваться также статьи из научных и научно-популярных журналов. Порой учителя затрудняются в выборе одного учебного пособия, с их точки зрения наиболее подходящего для учащихся. При подготовке к урокам можно комбинировать материалы из разных книг. Публикуются также разработки учителей по преподаванию отдельных тем, которые начинающие, а также опытные педагоги могут использовать в своей работе. Журнал "Психология и школа", а также газета "Школьный психолог" взяли на себя важную миссию по распространению опыта преподавания психологии в школе. Выпускаются научно-популярные книги по психологии. Наиболее полезными могут быть книги и статьи по психологии для детей и молодежи, поскольку они уже адаптированы для соответствующей возрастной категории.

В результате такой подготовительной работы разрабатывается конспект проведения урока, представляющий собой сжатое, связное изложение содержания учебного материала, которому обучает учащихся учитель, и видов деятельности, которые при этом используются.

Конспект урока. Вид оформления конспекта урока по психологии может быть разным, но в любом случае он должен включать в себя (см. примеры во вставках в тексте):

• 1) формулировку темы;
• 2) описание целей и задач урока;
• 3) основные этапы урока, включая:
  • - краткую характеристику содержания и видов активности учителя и учащихся на каждом этапе урока;
  • - описание наглядных пособий и приемов их использования на уроке;
  • - указание на ориентировочное время, которое потребуют, как ожидает учитель, отдельные фрагменты урока.

Важнейшим признаком хорошего конспекта является возможность его практического использования для проведения урока. Для этого он должен быть достаточно читабельным в любых условиях проведения занятия, при любом расположении учителя в классе, являться для учителя ясным и четким путеводителем по уроку и помогать в его проведении.

Конспект удобно оформить в виде таблицы (табл. 5.1).

Таблица 5.1

Конспект урока

Примечание. Названия этапов урока, их последовательность и время на каждый из них приведены в таблице условно и только для примера. Размер столбцов следует делать соразмерно количеству текста, который туда записывается. Столбцы "Деятельность

учителя" и "Активность учащихся" будут иметь соответственно разный размер на уроках изложения учителем нового материала и на уроке практического типа.

Организация учебной деятельности учащихся на уроке.

В педагогической литературе описаны и в школьной практике приняты в основном три формы учебной деятельности:

• 1) фронтальная, которая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя; учитель работает со всем классом в едином темпе и с общими задачами;
• 2) индивидуальная, которая предполагает самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; взаимодействие учителя с отдельным учеником;
• 3) групповая, которая предполагает работу учащихся в подгруппах по три - шесть человек или в парах; задания для групп могут быть одинаковыми или разными, группы создаются на различных основаниях.

В основе различий этих форм - особенности коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учениками.

На уроке в зависимости от его конкретной темы и задач могут сочетаться фронтальные, индивидуальные и групповые формы учебной деятельности.

Посмотрим, как организуется деятельность учащихся в зависимости от использования учителем предметно ориентированного, личностно ориентированного или предметно-личностно ориентированного подхода в организации программы.

В программах предметно ориентированного типа уроки предполагают изучение психологии как научно-практической области знания, поэтому содержание программы составляют психологические знания, а также умения их практического использования. Эти знания и умения предполагают поурочное планирование и изучение определенного учебного материала (знаний и умений) на каждом уроке. Основные методы обучения: рассказ, обсуждение, решение проблемных ситуаций, практические упражнения и многие другие методы, используемые на других уроках. Усвоение знаний и умений, перечисленных в программе, оценивается, ставятся отметки. * 1 2 3 4 5

Вопросы практики

План-конспект урока на тему "Память человека. Виды памяти" Цели занятия:

• 1. Изучить особенности памяти человека.
• 2. Рассмотреть механизмы образования различных видов памяти.
• 3. Познакомиться с основными видами памяти.
• 4. Научиться распознавать различные виды памяти.
• 5. Научиться способам запоминания и исследования памяти.

Этапы урока:

1. Актуализация.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. "Без памяти, - писал С. Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере сто протекания. безвозвратно исчезало бы в прошлом".

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения. приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

2. Изучение.

Особенности памяти человека. Память можно определить, как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У до человеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.

Виды памяти и их особенности. Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.

Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память - непосредственное отражение информации органами чувств. Бдительность от 0,1 до 0.5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это - память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации.

Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается самый большой объем информации, сразу отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит информационной перегрузки долговременной памяти излишними сведениями, экономится время человека. Кратковременная память имеет большое значение для организации мышления; материалом последнего, как правило, становятся факты, находящиеся или в кратковременной, или в близкой к ней по своим характеристикам оперативной памяти.

Оперативной называют память, рассчитанную па хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.

Долговременная память - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное н систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Генетическую память можно определить, как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека - единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени "видеть** воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать па органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Она необходима

филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий сю, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Данным типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.

Двигательная намять представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Рассмотрим теперь некоторые особенности и взаимосвязь двух основных видов памяти, которыми человек пользуется в повседневной жизни: кратковременной и долговременной. Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется механическая память, ее возможности. С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство, как замещение.

Почему, например, мы так часто испытываем серьезные трудности при запоминании и сохранении в памяти имен, фамилий и отчеств новых для нас людей, с которыми нас только что познакомили?

3. Применение.

Практическая часть: методика изучения объема памяти "Методика десяти слов".

В программах личностно ориентированного типа уроки психологии выступают как система занятий, направленных на развитие учащихся. В связи с этим задача обучения научно-психологическим знаниям непосредственно не ставится. Программа задает некоторые общие перспективы и ориентиры занятий. Строгое поурочное планирование затруднено, поскольку виды активности

на занятии в значительной степени ориентированы на интересы учащихся, стадию их развития, на которой они в данный момент находятся, а также на ситуацию, которая складывается в группе на данный момент. Учитель должен уметь пользоваться благоприятными ситуациями, которые складываются в те или иные моменты уроков, и использовать их для достижения развивающего эффекта, поэтому, хотя содержание урока и планируется, оно может быть изменено. На занятиях используются практические методы обучения: обсуждение, практические упражнения, игры и другие тренинговые виды деятельности. Психологический тренинг - распространенная форма проведения таких уроков. Оценка и отметка не используются, поскольку задача усвоения определенных знаний и умений не ставится. Развивающий аспект на таких уроках является центральным, а объективная оценка уровня развития чрезвычайно затруднена.

Па уроках третьего - предметно-личностно ориентированного типа - сочетаются виды деятельности, характерные для обоих рассмотренных выше подходов. Доля тех и других может быть разной.

Уроки психологии предметно-ориентированного типа по содержанию и методам проведения являются обычными уроками , как и на всех других предметах , которые изучаются в школе. Они могут быть обязательными или факультативными, но всегда ставятся в сетку учебного расписания школы. Обязательна проверка учителем знаний и умений этих учащихся, так же как и посещение уроков.

Уроки психологии личностно ориентированного типа по содержанию и методам проведения похожи на внеклассные мероприятия развивающего характера. Такие занятия ставятся обычно вне учебного расписания, а участие в них является добровольным. Формы добровольности могут быть разными. В одних случаях полная добровольность: можно свободно приходить (или не приходить) на любое занятие. В других - добровольным является включение в группу, но в этом случае посещение занятий этой группы в течение какого-то времени является обязательным (как и во многих психологических тренингах).

Уроки предметно и личностно ориентированного тина могут проводиться в рамках как обучающей, так и воспитательной работы.

Урок психологии в школе подчиняется, с одной стороны, общим дидактическим законам ведения урока, с другой - имеет свои специфические особенности в содержательных акцентах

и способах проведения. Одна из таких специфических особенностей заключается в том, что учащиеся на уроке познают не только психологию человека вообще, но имеют возможность познавать себя, закономерности, механизмы, сущность и условия развития личности. В связи с этим важно обратить внимание учителя па необходимость соблюдения двух важнейших принципов при организации урока .

• 1. Принцип толерантности - принятие любого ребенка, проявление доброжелательности и терпения в работе с ним.
• 2. Принцип обеспечения права учащегося на невмешательство в его внутренний мир.

Методика проведения урока должна ориентироваться на познавательную активность учащихся, не столько на запоминание, сколько на понимание изучаемого материала. Необходимо разнообразие методов, средств работы над изучаемым материалом. Свободная импровизация на уроке не только возможна, но и желательна.

Изучение материала состоит в изложении новой теоретической информации, а также в обсуждении вопросов, проведении тестов, заданий и упражнений. При изложении материала желательно приводить примеры из жизни школьников, облегчающих понимание теоретических и абстрактных положений. Вопросы выполняют функцию активизации учащихся. Они могут быть ориентированы на ответы "да" или "нет" или быть открытыми, позволяющими включить учащихся в обсуждение, побудить высказать свою точку зрения, задуматься о неожиданных аспектах привычных событий и отношений. Преподаватель поощряет активность учащихся, выслушивает разные мнения, отмечает оригинальные суждения. Если обсуждаются представления учащихся о ключевых понятиях психологии, преподаватель при необходимости переформулирует и обобщает некоторые варианты ответов и выписывает их на доске.

Проблемный характер обучения достигается за счет привлечения учащихся к обсуждению неоднозначных проблем и вопросов как личного, так и общего характера; предоставления им возможности высказать собственное мнение, получить опыт переживания и разрешения сложных жизненных ситуаций. Проблемные ситуации, активное их обсуждение и решение, включая "мозговой штурм" предлагаемых учителем вопросов и проблем - важнейшие средства активизации мышления учащихся на уроке. Для этого могут обсуждаться конкретные примеры из жизни или экспериментальные ситуации психологического исследования. Включение в урок ситуаций выбора альтернатив позволяет школьнику проявить инициативность и индивидуальность, развивает способность аргументировать. Примером такой ситуации может быть обсуждение стадий морального развития по Л. Колбергу через обсуждение моральной дилеммы.

I Названия, даты, иностранные слова приходится запоминать механически, но можно применить и мнемонические приемы запоминания. Например, годы рождения и смерти М. Ю. Лермонтова состоят из одних и тех же цифр. Только две последние стоят в обратном порядке (1814-1841) - так они запоминаются легче.

Или предлагается заучить номер телефона 8 961 47 74 4 26.

Запомнить, осмысливая связи между цифрами. Чем больше подобных соотношений в каждом ряду обнаруживается, тем лучшим оказывается запоминание цифр.

Эффективных способов и приемов, улучшающих процесс запоминания, очень много.

Каждый человек индивидуален и должен сам выбирать пути для совершенствования своих умственных способностей, а задача учителей - грамотно их подобрать для каждого ребенка, тогда улучшится качество знаний, можно добиться хорошей успеваемости, что позволит развивать познавательные интересы и поможет существенно сократить время приготовления домашних заданий, облегчит процесс запоминания. Учиться вашему ребенку станет легче, интереснее.

Рефлексия.

Целесообразно широко использовать активные методы обучения, такие как дискуссии, сюжетно-ролевые или деловые игры, викторины, обсуждение рефератов и защиты ученических проектов.

Мини-тесты могут включаться между изложением отдельных частей теоретического материала с целью предоставления учащимся возможности переключиться па другую деятельность, выявить свои индивидуально-психологические особенности и более активно воспринимать учебный материал (см. текстовые вставки "Вопросы практики" выше).

Для выполнения заданий и упражнений учащиеся могут разбиваться на малые группы. В ряде случаев упражнения выполняются несколькими добровольцами, а остальные должны внимательно наблюдать, анализировать ход упражнения, а затем высказывать свое мнение, отвечать на вопросы (например, демонстрация колебаний внимания с помощью тикающего будильника). Соответствующие методы обучения обсуждаются в последующих главах книги.

Иногда возникает вопрос, как должны сидеть на уроке психологии учащиеся: как обычно (по рядам), в круге, в полукруге? Все зависит от содержания и смыслового значения урока. Организация детей на уроке не должна носить нарочитый характер: круг может стать таким же штампом, как и традиционные классные ряды.

Домашние задания не должны создавать дополнительных учебных перегрузок учащимся. Основную опору при изучении психологии целесообразно сделать на классных занятиях. Не рекомендуется давать домашние задания типа прямого пересказа, повторения. Они должны иметь другой характер:

• - Ознакомление с дополнительной литературой по теме.
• - Подготовка сообщений, расширяющих учебный материал.
• - Наблюдение за какими-либо психическими явлениями.
• - Анализ собственных мыслей, отношений, переживаний.
• - Подбор примеров из научной и художественной литературы.
• - Подбор примеров из жизненных наблюдений по теме.
• - Анализ ситуаций: учащиеся анализируют причины возникновения ситуации, мотивы и потребности ее участников, высказывают свое мнение.
• - Небольшие исследовательские задания.

Оценка знаний школьника по психологии - необходимый компонент усвоения данного учебного предмета. Оценка позволяет определить степень усвоения учениками знаний, предусмотренных школьной программой. Без оценки качества ответов и качества работы школьников их учебная деятельность малоэффективна, при этом снижается существенный аспект мотивации, типичный для других уроков, что дезорганизует их учебную активность. Однако проверку знаний не всегда надо выделять в особый этап урока. Оценка, выражающаяся в оценочных суждениях учителя, - это деятельность оценивания, осуществляемая педагогом. Оценочные суждения учителя психологии должны касаться: 1) знания учебного материала; 2) понимания этого материала; 3) уровня выполнения заданий. Личностное развитие учащегося не может быть объектом оценки учителя. Оцениваются знания о психологических качествах человека, а не качества самого школьника .

Отметка - это формально-логический результат оценивания, который выражается в выставляемых баллах за уровень знаний и умений. В публикациях по теме неоднократно дискутировался вопрос о том, ставить отметки на уроках психологии или нет. Как показывает опыт, попытки преподавать психологию школьникам без отметок безуспешны, поскольку ученики теряют существенный аспект учебной мотивации. В первое время можно ставить только позитивные отметки - "отлично" (5), "хорошо" (4), но с обязательным объяснением, за что поставлена отметка. Нельзя использовать отметку как рычаг управления поведением и учением школьников. Необходимо использование следующего принципа : не снижать оценку за грамматические ошибки при выполнении задания в письменной форме; за результаты и даже за отказ выполнять задания, связанные с психологическим наблюдением за собой и близкими; за отсутствие активности на уроке.

Контрольные письменные работы применяются для проверки знаний всего класса по крупным разделам программы. В старших классах более эффективна зачетная система.

Рассмотренная организация учебной деятельности относится прежде всего к урокам, разрабатываемым в рамках предметно или предметно-личностно ориентированного подхода к обучению психологии. В литературе по психологии понятием "урок" порой обозначаются разные виды занятий: как предметно ориентированные, так и личностно ориентированные. По этой причине понятие "урок психологии" несколько размывается, иногда превращаясь в форму групповой психологической работы с детьми. Пользы от этого не меньше, чем от традиционного урока, но жанр "урока" значительно расширяется.

Личностно ориентированный подход предполагает иную организацию урока. Рассмотрим пример личностно ориентированной программы и уроков психологии. Уроки личностно ориентированного типа по содержанию деятельности и методике проведения представляют собой скорее занятия внеклассного характера. Методические аспекты их планирования и организации сходны с психологическими тренингами.

Уроки психологии в школе часто проводят практические психологи образования (педагоги-психологи), которые нередко используют их как средство расширения своей психопрофилактической работы и делают это в более знакомом им преимущественно практическом плане. Хорошим примером может быть пособие Л. В. Микляевой, которое написано в жанре методических рекомендаций по организации "фронтальной" психопрофилактической работы со школьниками подросткового возраста.

Она для себя определила цель так: "Создание условий для успешной социально-психологической адаптации учащихся и их всестороннего личностного развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей" Ребятам предлагают такие темы, которые могут быть важны для них в силу возрастных особенностей развития, например, отношения в семье, контроль собственной раздражительности, застенчивость и неуверенность в себе, пути разрешения конфликтов и т.д. Психологи предлагают учащимся "информацию к размышлению" по тем темам, которые могут быть для них актуальными.

Эта работа не предусматривает теоретической подготовки подростков, а ориентирована на те проблемы, которые могут быть важными для них в силу возрастных особенностей. Методические приемы: 1) устный и анкетный опросы; 2) обращение к личному опыту учащихся в процессе работы над темой; 3) тестирование, ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, соответствующие изучаемым темам, рефлексия результатов урока. Занятия проводятся преимущественно в игровой форме. Автор считает элементами урока следующее: 1) индивидуальная работа в тетради на уроке; 2) работа за партами, а не в круге; 3) проверка работ в тетради и выставление оценок по итогам работы. Как видим, это урок по внешней форме, но не по дидактической сути. Оценка за уроки психологии, проводимые в такой форме, - вопрос, безусловно, спорный, но, к сожалению, опыт показывает, что это привычная форма поощрения для школьников, без которой обучение для них во многом теряет смысл. И с этим приходится считаться, выставляя оценки (прежде всего, "пятерки") за сам факт выполнения работы, а не за ее содержание. Да и как оценивать в баллах "качество" рассуждений подростка о собственном внутреннем мире?

Домашние задания даются редко, они основаны па наблюдениях из жизни и самонаблюдениях.

Структура урока включает следующие элементы.

• 1. Ритуал приветствия.
• 2. Объявление темы занятия, за которым следует мотивирующее упражнение и (или) обсуждение.
• 3. Работа по теме занятия. Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов. Самое главное в их использовании - это помочь подросткам найти психологический подтекст упражнения. Иначе оно превратится в простую забаву.
• 4. Подведение итогов занятия. Формулирование основных результатов, достигнутых на уроке .

• Преподавание психологии в школе. С. 61-63.
• Преподавание психологии в школе. С. 575.
• Там же. С. 578-579.
• Курс рассчитан па подростков 12-15 лет (7-9-е классы): Мир эмоций (7-й класс), Встреча с самим собой (8-й класс), Я среди других людей (9-й класс).
• Микляева А. В. Я - подросток. С. 10-11.
• Там же. С. 10.