Tunnete psühholoogia 

Föderaalse osariigi haridusstandardite psühholoogiline tugiprogramm algkoolides. I jaotis Koolipsühholoogi töö algklasside õpilastega

Nüüd on peaaegu igas koolis lastepsühholoogi ametikoht. Kuid mitte kõik vanemad ei mõista, mida psühholoog põhikoolis täpselt tegema peaks. See pole üllatav, sest varem polnud see elukutse meie riigis väga levinud. Psühholoogi töö sai populaarseks alles aastal eelmisel kümnendil. Seetõttu imestavad paljud inimesed oma last kooli saates, kuidas psühholoog teda täpselt aidata saab? Ja üldiselt, kas seda on vaja? Tegelikult on psühholoogi töö põhikoolis väga oluline. Esimesse klassi minek on ju lastele suur stress. Laps, kes on harjunud teatud rühma ja graafikuga, ei pruugi koheselt kooli tunniplaaniga kohaneda, õppida meeskonnaga suhtlema jne. Seetõttu muutubki töö koolis psühholoogi jaoks kõige vastutusrikkamaks.

2 197800

Fotogalerii: Psühholoogi töö põhikoolis

Probleemi definitsioon

Selleks, et mõista, milline on psühholoogide töö algklassides, tuleb täpselt kindlaks teha, milliseid funktsioone psühholoog täidab ja millistel juhtudel saab ta aidata. Selleks räägime sellest, millise stressiga lapsed koolis kokku puutuvad. Kaasaegne haridusprotsess esialgu annab raske koorem. Tunnitöö ja kodutööd on muutunud raskemaks. Seetõttu on põhikoolis lastel sageli raske kõiki vajalikke teadmisi meelde jätta. Tänu sellele nende stress hajub ja hakkavad tekkima kompleksid. Veelgi enam, kui klassiga töötav õpetaja valib vale õpetamismudeli: ta kiidab pidevalt parimaid ja samal ajal noomib alati halvimat. Sel juhul algab meeskondades omamoodi jagunemine "klassideks", mis lõppkokkuvõttes võib areneda rõhumiseks. Lisaks on tänapäeva lastel väga suur juurdepääs teabele. Internet võimaldab õppida peaaegu kõike. Selline teabehulk võib aga tuua mitte ainult kasu, vaid ka kahju, eriti haprale lapsele. Koolipsühholoogi töö on aidata lastel kohaneda, mõista uut teavet, mille nad saavad ja selle tulemusena moodustavad normaalse, piisavalt arenenud isiksuse.

Põhikoolis on psühholoog kohustatud lapsi tähelepanelikult jälgima, et vältida reaalsusest eemaldumist või närvivapustusi. Ja seda, muide, juhtub palju sagedamini, kui me arvata oskame. Lihtsalt vanemad ei pane seda alati tähele, seostades seda hajameelsusega ja ületöötamisega. Kuid psühholoog peab viivitamatult tuvastama selliste psühholoogiliste purunemiste esimesed sümptomid ja tegema kõik selleks, et laps ei tunneks end koolis justkui raskes töös.

Mängud ja treeningud lastele

Kõige sagedamini on kohanemis- ja psühholoogilise stabiilsusega probleeme lastel, kellel on probleeme perekonnas, introvertsetel ja ebastabiilse psüühikaga lastel. Psühholoog peab sellistele koolilastele ennekõike tähelepanu pöörama. Sel eesmärgil tehakse psühholoogilist diagnostikat kõigile keskkooliõpilastele. Testide abil, mis mängitakse läbi nii, et laps tunneks huvi ja reageeriks, teeb psühholoog kindlaks, milliste lastega see on vajalik psühholoogiline töö. Lapse abistamiseks võib koolipsühholoog korraldada suhtlemiseks spetsiaalseid rühmi. Nende hulka kuuluvad lapsed, kellel on ebastabiilne psüühika või probleemid klassikaaslastega suhtlemisel.

Samuti võib aeg-ajalt sellistesse lastegruppidesse sattuda lapsi, kellel on tekkinud nn situatsiooniline emotsionaalne häire. Sellistes rühmades viivad psühholoogid läbi erinevaid koolitusi, mida tutvustatakse erinevate mängude vormis. Psühholoog saab harjutuste abil määrata iga lapse psühholoogilised võimed, et tal tekiks siis idee, mis suunas temaga koostööd teha. Pärast seda õpetatakse lapsi omavahel suhtlema, lähtudes vestluspartneri austusest. Kui laps on endassetõmbunud, arendab ta empaatiat spetsiaalsete treeningute ja mängude abil, mis aitavad tal lõõgastuda ja luua kontakti teiste rühmaliikmetega. Samuti on endassetõmbunud lapsed sageli suhtlematud. Nende jaoks on lastepsühholoogidel ka harjutuste komplektid, mis aitavad õppida lihtsalt ja lihtsalt mõtteid väljendama, teiste lastega vabalt suhtlema ja kuulama.

Vaatamata sellele, et lastepsühholoogid peavad lastega töötama, kasutavad nad palju võtteid, mida kasutatakse ka täiskasvanute puhul. Aga muidugi mõningate muudatustega. Lastepsühholoog õpetab last iseseisvalt probleemi tuvastama, rõhku panema, lahendusi otsima ja järeldusi tegema. Kui töö toimub rühmas, mõtlevad lapsed kõik koos kaaslaste probleemidele ja pakuvad nende lahendamiseks omapoolseid võimalusi. Ja psühholoog omakorda selgitab, mida tohib teha, mida ei tohi ja miks. Koolipsühholoogid suhtlevad lastega sageli teemadel, millest nad õpetajatega ei räägi. Nende hulka kuuluvad suhted vanematega, suhted klassikaaslastega, käitumine stressirohketes olukordades, kooli programm, koormus ja palju muud. Kell korralik toimimine lastega hakkavad nad kiiresti selliseid asju psühholoogiga rahulikult arutama, oma kogemusi ja mõtteid jagama. Selle põhjal saab psühholoog kindlaks teha, mis täpselt lapse vaimset stabiilsust mõjutas, ja välja töötada individuaalse abiprogrammi.

Peamised eesmärgid

Psühholoogi üks peamisi ülesandeid on oskus olla siiralt huvitatud lapse probleemidest. Lapsed tajuvad valet väga hästi ja hakkavad sulguma, kui mõistavad, et nende probleemid ei puuduta tegelikult kedagi. Kuid kui psühholoog töötab asjatundlikult, kannab tema töö väga kiiresti vilja. Lapsed muutuvad stressile vastupidavamaks, oskavad analüüsida erinevaid olukordi ja inimeste käitumist, teha otsuseid ning teha iseseisvalt õigeid järeldusi. Lapsed, kellega psühholoog töötab, hakkavad tasapisi teadlikult valima neid käitumismustreid, mis võivad teisi kõige vähem kahjustada. Seetõttu võime järeldada, et seisukoht koolipsühholoog on vajalik, sest see aitab lastel täiskasvanueluga kohaneda.

Lae alla:


Eelvaade:

MAOU "Keskkool nr 6"

G.o. Troitsk, Moskva.

ÕPETAJA-PSÜHHOLOOG PARANDUSLIK TÖÖ IN

PÕHIKOOL.

Hariduspsühholoog I.B. Bardina.

2013-2014 õppeaastaks.

1. Psühholoogilise korrektsiooni tunnused.

1.1. Psühholoogilise korrektsiooni ülesanded.

1.2. Probleemid nooremad koolilapsed.

1.3. Pedagoogilise hooletuse vormid ja kool

Disadaptatsioon.

2. Juunioridega parandustundide sisu ja läbiviimine

Koolilapsed.

2.1. Arengu korraldamise ja läbiviimise tunnused

klassid.

2.2. Parandusmeetmete tõhususe tingimused

klassid.

2.4. Harjutuste komplektid kognitiivsete võimete arendamiseks

Võimed.

2.5. Ühe korrektsioonitunni ligikaudne kokkuvõte.

2.6. Programm "Eluoskused", psühhokorrektsiooniabi programm algkooliõpilaste mälu ja tähelepanu arengu puudujääkide korral.

(rakendus)

1. PSÜHHOLOOGILISE KORREKTSIOONI TUNNUSED.

1.1. Psühholoogilise korrektsiooni ülesanded.

Koolihariduse esimesel etapil on laste arengus palju psühholoogilisi raskusi, mis nõuavad õigeaegset avastamist ja korrigeerimist.

Tekib "soovimatute" psühholoogiliste neoplasmide tekkimine

eeldused lapse isiksuse deformeerumiseks, mistõttu on nooremate koolilaste raskuste korrigeerimine oluline psühholoogiliselt terve isiksuse kujunemiseks.

Vaimse arengu teatud tunnuste kvalifitseerimine või

laste käitumine ebasoodsa ja korrigeerimist vajavana põhineb

nende funktsionaalsete normide vahelise lahknevuse kohta. Korrektsioon on vajalik kõrge ärevuse, häiretega lastele inimestevahelised suhted, raskused õppimises, perekasvatuses jne.

Sageli ehitatakse mis tahes esmastele puudustele üles terve kompleks sekundaarseid kasvajaid, mida psühholoog analüüsimata

on raske otsustada, kust korrektsiooni alustada.

Psühholoogilise korrektsiooni omadused hõlmavad mitmeid alamülesandeid:

1) vanemate, õpetajate ja teiste kasvatustööga seotud isikute orienteeritus lapse vaimse arengu vanusele ja individuaalsetele iseärasustele;

2) erinevate kõrvalekallete ja vaimse arengu häiretega laste õigeaegne esmane tuvastamine;

3) sekundaarsete psühholoogiliste tüsistuste ennetamine nõrgenenud somaatilise või neuropsühholoogilise tervisega lastel;

4) õpilase raskuste psühholoogilise ja pedagoogilise korrigeerimise soovituste koostamine koos õpetajatega õpetajatele, vanematele ja teistele lapse kasvatamisega seotud isikutele;

6) parandustöö erirühmades;

7) õpetajate ja lastevanemate psühholoogiline harimine abiga

loengud ja muud töövormid.

Praegu on olemas üsna suur tehnikaarsenal, mis on suunatud nii lapse seisundi määramisele kui ka lapse vaimse arengu erinevate aspektide kujundamisele. Need on Wechsleri, Raveni, Eysencki testid, kognitiivsete võimete diagnostilised testid, erinevad projektiivsed ja isiksuse tehnikad.

1.2. Nooremate koolilaste probleemid.

Kooli sisenemisega seotud probleemid või raskused hõlmavad tavaliselt järgmist:

1) uue igapäevase rutiiniga seotud raskused. Need on kõige olulisemad lastele, kes ei käinud koolieelsetes lasteasutustes. Ja asi pole selles, et sellistel lastel on raske õigel ajal tõusta, vaid selles, et neil on sageli mahajäämus käitumise ja organisatsiooni vabatahtliku reguleerimise taseme kujunemisel;

2) raskused lapse kohanemisel klassirühmaga. Sel juhul ilmnevad need kõige enam nendel lastel, kellel puudus piisav lasterühmades viibimise kogemus;

3) raskused, mis on lokaliseeritud suhetes õpetajaga;

4) lapse koduse olukorra muutumisest tingitud raskused.

Ja kuigi algusesse koolieas eelkõige õpetajad ja lapsevanemad

Lapse ettevalmistamisel saavutavad ülaltoodud raskused mõnikord nii tõsiduse, et tekib küsimus psühholoogilise korrektsiooni vajaduse kohta.

1.3. Pedagoogilise hooletuse vormid ja koolis valesti kohanemine.

Kõige sagedamini pöördutakse koolipsühholoogi poole psühholoogilise hooletuse ja kooli psühhogeense kohanemishäire (edaspidi PSD) probleemidega, mis on põhjustatud lapse isiksuseomadustest ja mida iseloomustavad ebakõlad arengus:

1) ebaproduktiivne tegevus ja suhted;

2) käitumise tunnused, mis väljenduvad tegevuses ja suhetes teistega ebaõnnestumise hüvitamise ja asendamise reaktsioonis, hooldusest lahkumise reaktsioonis, perekonnas ebasoodsa olukorra esinemises jne.

3) domineeriv emotsionaalne seisund last, desorganiseerides teda, muutes ta pedagoogiliselt "raskeks".

Võib ilmneda pedagoogiline hooletus ja koolis kohanematus erinevaid vorme, millel on erinevad põhjused ja tagajärjed.

Õpetajate ja vanemate kaebuste liigitus

Algkooliealised lapsed pöörduvad psühholoogi poole.

1. Hariduslike elementide ja oskuste kujunemise puudumine

Tegevused.

Esmane tagajärg on õppeedukuse langus ja vanemate taotlus psühholoogile on sõnastatud nendes tingimustes. Haridustegevuse väljakujunemata oskuste põhjuseks võivad olla nii lapse intellektuaalse arengu taseme individuaalsed omadused kui ka pedagoogiline hooletus, vanemate ja õpetajate tähelepanematu suhtumine sellesse, kuidas lapsed õppetegevuse tehnikaid valdavad.

2. Madal õppimismotivatsioon, keskendumine teistele,

Koolivälised tegevused.

Vanemate palve kõlab antud juhul umbes nii: õppimise vastu pole huvi, mängiks ja mängiks, kooliteed alustas huviga ja nüüd...

Esialgne põhjus võib olla näiteks vanemate soov last “infantiliseerida”, pidada teda “väikeseks”. Tuleb teha vahet esmasel ja sekundaarsel vormimata õppetegevusel, kuna sekundaarne tekib õpimotivatsiooni hävimise tagajärjel.

ebasoodsate tegurite mõjul.

Haridusmotivatsiooni puudumise välised sümptomid on sarnased haridustegevuses väljakujunemata oskuste sümptomitega: distsiplineerimatus, hariduslik mahajäämus, vastutustundetus, kuid reeglina kognitiivsete võimete üsna kõrge taseme taustal.

3. Suutmatus käitumist vabatahtlikult reguleerida,

Tähelepanu, raskused õppetegevuses.

Avaldub organiseerimatuses, tähelepanematuses, täiskasvanutest sõltuvuses ja kontrollis. Põhjus ebapiisav tase Lapse käitumise omavoli esmaste rikkumiste puudumisel otsitakse kõige sagedamini perekasvatuse tunnustest: see on kas lubav hüperkaitse (lubavus, piirangute ja normide puudumine) või domineeriv hüperkaitse (täielik kontroll lapse tegevuse üle täiskasvanu poolt). ).

4. Raskused koolielu tempoga kohanemisel.

Enamasti juhtub see minimaalse ajufunktsiooni häirega lastel, somaatiliselt nõrgenenud lastel. Viimane ei kujuta siiski endast väära kohandumise põhjust.

Põhjus võib peituda perekasvatuse iseärasustes, lapse “kasvuhoone” elutingimustes. Laste “tempo” kohanemine avaldub erinevalt: pikas (hiliste õhtutundideni ja väljasõitude arvelt) tundide ettevalmistamises, vahel kroonilises kooli hilinemises, sageli ka koolipäeva lõpuväsinuses, koolipäevade lõpuosas. punkt, et vanemad “lühendavad” lapse jaoks aega.. töönädal.

Muidugi on õpetajate ja lapsevanemate psühholoogi poole pöördumise juhtumid sisult märksa mitmekesisemad ega piirdu sugugi ainult kooli ebaõnnestumise probleemidega.

1.4. Lapse läbivaatuse skeem.

Kõikidel juhtudel lähtutakse lapse uurimise skeemist olemasolevatest madalate edusammudega õpilaste klassifikatsioonidest ja lähtutakse hüpoteeside arvestamisest kooli psühhogeense kohanemishäire põhjuste kohta.

See sisaldab järgmist.

1) Kontrollitakse, kas kognitiivsed protsessid on häiritud (mälu, tähelepanu, kõne arengutase, motoorsed oskused). Kasutada võib Talyzina, Amthaueri, Wechsleri intelligentsuse diagnoosimise meetodeid ja erinevaid kognitiivsete võimete diagnoosimise meetodeid.

2) Kontrollitakse lapse õppimisvõimet, kasvatustegevuse elementide küpsust, sisemist tegevusplaani, käitumise vabatahtlikku reguleerimist.

Taju, kujutlusvõime, mälu, mõtlemise ja tähelepanu arengutaseme diagnoosimiseks kasutatakse erinevaid tehnikaid. Selgitatakse seost teoreetilise üldistuse taseme ja praktiliste tegevuste, iseseisvuse astme ja täiskasvanute abitundlikkuse vahel.

Õpilase intellektuaalsete võimete uurimine võimaldab paljastada tema praegused ja potentsiaalsed võimed ning teha psühhokorrektsioonitööd.

3) Analüüsitakse lapse haridusmotivatsiooni tunnuseid, püüdluste taset ja huvisid.

Õpimotivatsiooni diagnoosimisel kasutatakse kaudseid meetodeid: vaatlusmeetod, vaba vestlus õpilasega, vestlus vanemate ja õpetajatega. Otsesed meetodid: vestlus-intervjuu, “Tunniredeli” meetodid, essee teemal “Minu elu koolis”. Projektiivsed tehnikad: joonistamine, nädalaplaani koostamine (S.Ya. Rubinstein), Matjuhhina tehnika, Etkindi värvisuhte test, Luscheri test.

Noorema koolilapse enesehinnangu uurimiseks võite kasutada A.I. Lipkina "Kolme hinnangu" tehnikat.

4) Kontrollitakse lapse õpioskusi, vaadatakse läbi tema vihikud, tehakse lugemis-, kirjutamis- ja ülesannete lahendamise teste. Psühholoog saab seda teavet õpetajatelt kontrolllõikude tulemuste põhjal.

5) Selgub akadeemilise ebaõnnestumise emotsionaalne komponent:

Kuidas laps halbadele hinnetele reageerib?

Millist tagasisidet ta täiskasvanutelt saab?

Milliseid viise peab laps kompenseerima õpingute ebaõnnestumisi?

Võimalusel taastatakse kogu lapse inimestevaheliste suhete süsteem.

6) Selgitatakse välja tüüpilised vanemliku abi tüübid lapsele õppetegevuses:

Kes temaga töötab, kui palju, milliseid tehnikaid ta kasutab;

Analüüsitakse perekasvatuse stiili üldiselt, teise vanema (lisaks konsultatsioonile pöördunule) rolli.

7) Uuritakse konsulteeritava tausta:

Kogutakse üksikasjalik haiguslugu, arsti poole pöördumise juhud, diagnoos, kui kaua ja mida raviti;

Selgub, millele vanemad ise oma lapse kehva soorituse omistavad;

Mis oli psühholoogi poole pöördumise vahetu põhjus, kui kaua aega tagasi ja kes tegi otsuse psühholoogilise konsultatsiooni vajaduse kohta.

Psühholoogiline korrektsioon on meetodite kogum, mille eesmärk on arendada ja stimuleerida lapse potentsiaali.

Parandusklasside süsteem sisaldab arendavaid harjutusi ja nende komplekse, millel on konkreetne fookus, olenevalt õpilase tuvastatud psühholoogiliste raskuste iseloomust.

2.1. Arendavate tundide korraldamine ja läbiviimine.

Igat arendustundi saab läbi viia kahel erineval viisil.

Variant 1. Tund kestab 20 minutit;

5 - 7 minutit - näidisprobleemi arutelu, dacha

Juhised;

10 minutit - laste iseseisev töö;

3 - 5 minutit - ülesannete vastuste kontrollimine.

Variant 2. See valik on pikem, kui kasutatakse väikest parandusprogrammi, mis koosneb harjutuste seeriast.

Tunde võib läbi viia kas individuaalselt või rühmas, olenevalt laste raskustest.

Tundidele on eraldatud eriaeg. Efektiivne treeningsagedus on 2-3 korda nädalas. Lastega töötades tuleb meeles pidada, et koolitus viiakse läbi aastal mängu vorm, huvitav, põnev, väsimust tekitamata.

2.2. Parandusmeetmete tõhususe tingimused

Tundide läbiviimisel.

Lapsed vajavad hea tahte ja tingimusteta aktsepteerimise õhkkonda, mis aitab kaasa lapses positiivse minakäsituse kujunemisele. Laps, kes on veendunud, et temaga on kõik korras, ei kipu oma potentsiaali alahinnama ja võtab tundidest osa.

Lapsele on vaja seada realistlikud eesmärgid, mis nõuavad temalt teatud pingutusi, kuid ei ületa lapse tegelikke võimeid, et vältida ärevuse suurenemist ja enesehinnangu langust. Tundides on vaja lapsi julgustada, püüda edu saavutada, sisendada kindlustunnet oma võimete vastu.

Eesmärk tuleks seada nii, et see motiveeriks last seda saavutama. Järgmised klassid tuleks üles ehitada nii, et need oleksid varasemate tulemustega võrreldes realistlikud. Eesmärk peaks olema selline, et edu oleks võimalik ja seda saaks veelgi tugevdada. See aitab lapsel end edukamana tajuda.

Tundide tulemuste hindamine peaks põhinema võrdlusel varasemate tulemustega, mitte lähtuma “standarditest” või nõrkade ja tugevate laste võrdlusest. Soovitatav on julgustada õpilasi täitma individuaalseid kaarte, millel nad märgivad edusamme oma saavutustes, olenemata sellest, kui väikesed need on.

Laste vead ei tohiks tekitada frustratsiooni ja ärritust. Arendustundide eesmärk ei ole harjutada mingeid oskusi või võimeid, vaid kaasata lapsi iseseisvatesse otsingutegevustesse. Seetõttu on laste vead lahenduse otsimise tagajärg, mitte oskuse ebapiisava arengu näitaja.

Süstemaatilised tunnid lastega aitavad kaasa nende kognitiivsete huvide arendamisele, kujundavad lapses mõtlemis- ja otsimissoovi ning tekitavad kindlustunde oma võimete ja intellekti võimete suhtes.

Tundide käigus kujunevad lapsel välja arenenud eneseteadvuse ja -kontrolli vormid, kaob hirm valede sammude ees, väheneb ärevus ja põhjendamatu muretsemine.

2.3. Parandustunni läbiviimise ligikaudne skeem

Intellektuaalsete võimete arendamiseks.

Iga nooremate kooliõpilaste intellektuaalsete võimete arendamise õppetunni läbiviimine võib koosneda mitmest etapist.

1) Enne tunni algust püstitatakse konkreetne eesmärk, valitakse välja probleemid, analüüsitakse nende lahendusi, koostatakse vormid, ergutusmaterjal jms.

2) Tunni alguses näidatakse näidisülesandeid, mis on sarnased neile, mida tunni ajal lastele pakutakse.

3) Näidisülesande materjali põhjal viiakse läbi sisuline kollektiivne arutelu (laste aktiivsel osalusel) ja vastuse otsimine. Oluline on, et lahenduse arutamise tulemusena mõistaksid lapsed selgelt, kuidas probleeme lahendada, mida on vaja leida ja kuidas seda teha.

Sellise arutelu eriline, määrav roll seisneb selles, et selle käigus saavad lapsed lahenduse otsimise juhtimise vahendid, õpivad probleeme analüüsima ja oma vaimset tegevust kontrollima.

4) Laste iseseisev töö korraldatakse näidisülesannete materjalist lähtuvalt. Selline töö soodustab laste oskust kasutada arutelu käigus õpitud vahendeid probleemide analüüsimisel ja lahenduste leidmisel.

5) Viiakse läbi ülesannete vastuste kollektiivne kontroll. Olenevalt aja olemasolust võib kontrolli teha lühidalt, näidates ära õiged vastused, või üksikasjalikult. Viimasel juhul uurib psühholoog valesid otsuseid, millest on kasu kõikidele lastele: nii neile, kes tegid vea, kui ka neile, kes otsustasid õigesti, kuna sel juhul näidatakse lastele veel kord ülesannete analüüsimise ja lahendamise võtteid. Tingimused tekivad laste enesehinnangu normaliseerimiseks.

2.4. Arendusharjutuste komplektid

Kognitiivsed võimed.

Harjutuste komplekt tähelepanu arendamiseks.

Tähelepanu all mõistetakse vaimse tegevuse suunda ja keskendumist konkreetsele objektile. Õppetegevuse käigus arenevad tähelepanu omadused ja selle meelevaldsus, suureneb tähelepanu maht, stabiilsus ja hulk muid tunnuseid.

Algklassiõpilase tähelepanu omaduste ja tüüpide areng sõltub oluliselt õppematerjali olulisusest, emotsionaalsusest ja huvist.

Tähelepanunäitajad tõusevad oluliselt rollimängudes.

Tähelepanu arendamine on tihedalt seotud tahte ja käitumise omavoli, võimega seda kontrollida.

Ülesanded tähelepanu stabiilsuse arendamiseks ja

Vaatlus.

Harjutus 1: "Jälgi juhiseid."

Seda tüüpi ülesannete lahendamine seab kõrgendatud nõudmised tähelepanu stabiilsusele keerukate objektide (erinevad segased jooned, teed, labürindid jne) tajumisel. Mis siin segab, on ristumispunktid. Just sellistes kohtades saab lapse tähelepanu pöörata

"hüpata" ristuvale või teisele joonele.

Seda tüüpi probleeme saab lahendada kahel tasandil:

1) osuti kasutamine;

2) ilma osutita (silmadega).

Teine tase on palju raskem ja seda saab sageli alustada alles pärast osutiga treenimist.

Harjutus 2: "Võrdle kahte pilti."

Selle seeria ülesannetes esitatakse lapsele kaks joonist: ta peab kindlaks tegema, mis on puudu või mis on teisel joonisel uut ilmunud.

Seda tüüpi ülesanded diagnoosivad tähelepanu ja lühiajalist mälu kahe objektide komplekti võrdleval tajumisel ning võimet oma tegevusi planeerida. Kui lapsel on seda tüüpi ülesannete täitmine raskendatud, selgitab psühholoog esimeses visandis, mis tuleb kõigepealt välja valida.

ühel objektil ja seejärel kontrollige, kas see on teisel.

Harjutus 3: "Piltide lisamine."

Lapsele pakutakse jooniseid, millel mõni osa puudub. Katsealune vaatab hoolega pilti ja ütleb, mis sellelt täpselt puudu on.

Harjutus arendab visuaalset vaatlust ja võimet tuvastada muutunud märke.

4. harjutus: "Korrektsioon".

Õpilastel palutakse võimalikult kiiresti ja täpselt maha kriipsutada üks sageli esinevatest tähtedest mis tahes teksti veerus, näiteks "o" või "e". Edukust hinnatakse valmimisaja ja lõpetajate arvu järgi

tehtud vigu.

Tähelepanu ümberlülitamise ja jaotamise treenimiseks saab ülesannet muuta; Tõmmake üks täht maha vertikaalse, teine ​​horisontaalse joonega.

Ülesande saab raskemaks muuta.

5. harjutus: "Vaatlus".

Lastel palutakse mälu järgi üksikasjalikult kirjeldada, mida nad on korduvalt näinud: kooliõue, teed kodust kooli jne. Keegi kirjeldab seda valjusti ja ülejäänud täiendavad seda. Treenitakse tähelepanu ja visuaalset mälu.

Harjutuste komplekt analüüsioskuste arendamiseks

Tajud.

Analüüsivõime väljendub võimes esile tuua nähtuse erinevaid tahke, eraldada objektis erinevaid tunnuseid, teatud elemente jne. Võimalus tajutavat objekti vaimselt osadeks lahata vastavalt saadud juhistele.

6. harjutus: "Duplikaatjooniste otsimine."

Iga seda tüüpi ülesanne sisaldab mitut sama objekti pilti. Üks joonistus on peamine (see paistab silma). Lapsel palutakse jooniseid hoolikalt uurida ja määrata, milline neist kordab peamist.

Seda tüüpi ülesannete lahendamine aitab üle saada liigsest impulsiivsusest erinevate objektide tajumisel ja võimest teha kiireid, mõtlematuid otsuseid. Mõistlikkus areneb.

Harjutus 7: "Kus on kaks identset?"

See harjutus on keerulisem, kuna sellel puudub algne võrdlusjoonis. Iga ülesanne sisaldab kuus pilti samast objektist. Kaks neist on samad. Laps peab selle paari üles leidma.

Ülesannete 6.7 lahendamise käigus selgitab psühholoog välja, kas last iseloomustab suurenenud impulsiivsus. Mis tahes toimingu teadlikult sooritamiseks võite kutsuda last hääldama probleemi lahendamise viisi. Kui laps vastab valesti ja väga kiiresti, peaaegu mõtlemata,

ta kuulub impulsiivsete laste rühma. Juhtub, et laps vastab valesti, hoolimata sellest, kui palju aega otsuse langetamiseks kulub. See näitab tema visuaalse mälu ebapiisavat stabiilsust (pilti ei säilitata enne, kui võrdlusprotsess on lõppenud).

Nii suurenenud impulsiivsus kui ka visuaalse mälu ebastabiilsus ületatakse samal viisil:

1) põhipildi võrdlused elemendi kaupa

muud;

2) toimingute tegemine valjuhäälselt.

Juhtub, et lapsed lahendavad selliseid probleeme nagu 6.7 õigesti, kuid väga aeglaselt. Selle põhjused võivad olla erinevad: inertne rahvamajanduse kogutulu, liigne ettevaatlikkus, mis on seotud ebakindlusega oma võimetes.

Aeglaste laste puhul on soovitatav ülesande lahendamiseks kuluv aeg standardida; nn saavutuste tabeli täitmine.

Ebakindlate laste jaoks on vaja emotsionaalset tuge, kinnitust sõnadega “õige”, “hästi tehtud” jne.

8. harjutus: "Lihtsa kujundi otsimine."

Eraldi kaardil pakutakse lastele lihtsa figuuri kujutist. Seejärel jagatakse teised kaardid kujunditega, milles see lihtne kujund lubatud üks või mitu korda. Lapsed otsivad seda proovis toodud ruumikujutiselt ja suuruselt.

Ülesande täitmiseks tuleb seda kujundit pidevalt vaimusilma ees hoida, mida raskendab teiste ornamendis sisalduvate kujundite ja joonte tajumine. See nõuab visuaalse mälu teatud "mürakindlust". Kui teie lapsel on raskusi töötamisega, võite otsimise hõlbustamiseks varustada ta pliiatsiga.

9. harjutus: "Müstilised pildid."

Lastele pakutakse spetsiaalseid pilte, et teha kindlaks, mida ja millises koguses neil kujutatakse.

Seda tüüpi ülesannete lahendamine eeldab sujuvust, tajuprotsesside liikuvust ja oskust analüüsida keerulisi joonte põiminguid.

Harjutuste komplekt ruumilise kujutlusvõime jaoks

Ja ruumiline mõtlemine.

Mõlemad protsessid toimivad vastastikmõjus, kuid mõnel juhul mängib suurt rolli ruumiline kujutlusvõime, teistel aga mõtlemine.

Harjutus 10: "Mitu kuubikut seal on?"

Seda tüüpi ülesannete mõte on loogilisele mõtlemisele tuginedes ette kujutada, kui palju on kujutatud joonisel nähtamatud kuubikuid (võib kasutada Koos kuubikuid).

Oma last aidates soovitage loendada eraldi ridadesse: horisontaalselt ja vertikaalselt.

11. harjutus: "Mitu kuubikut on puudu."

Psühholoogiliselt lähedal treeningule 10.

Lapsele esitatakse pilt, millele on joonistatud kujund, mis koosneb teatud arvust kuubikutest. Teistel kaartidel on sama kujund, kuid mitu täringut on eemaldatud. Laps peab kokku lugema, mitu kuubikut on puudu.

Harjutus 12: "Kujutage ette, mis juhtub."

Mõeldud ruumilise kujutlusvõime treenimiseks (võime opereerida meeles 2- ja 3-mõõtmeliste objektide kujutistega).

Lapsele pakutakse neljaks (st kaks korda pooleks) volditud pabersalvrätikut. Pärast salvrätiku voltimist tehti sellesse kujundlik väljalõige. On vaja ette kujutada lahtivolditud salvrätiku välimust (otsige valmis vastuste hulgast).

Võib kasutada erinevaid mänge nagu “Piltide kogumine pusledest”, erinevad skaneeringud, karbid jne.

Järeldusharjutuste komplekt

Objektide ja sündmuste võrdlused.

Need on ülesanded 13.-22. Ühine on see, et lapsele pakutakse kaarte, millel on kujutatud objektide rühmad, geomeetrilised kujundid, erinevad olukorrad. Sel juhul on eesmärgiks neid analüüsida kindla juhendis toodud kriteeriumi järgi.

Tüüpi 13-19 ülesannetel on ühine eesmärk: objekti olulise tunnuse esiletõstmine.

Harjutus 13: "Paari paariks."

Luuakse etteantud objektide vahelise ühenduse tüüp, tehakse paaristamine. Paari on raske määrata, kuna on objekte, mida antud objektiga ühendavad muud seosed (funktsionaalse paari mõistete arendamine).

Harjutus 14: "Valige paar."

Psühholoogiliselt lähedal treeningule 13.

Paar valitakse ühele kaardil esile tõstetud elemendile.

Kõik esemed on kuidagi seotud põhilisega, kuid ainult ühte neist saab kasutada koos esiletõstetuga.

15. harjutus: "Vastandid piltidel."

Pakutud esemete hulgast nende kavandatud otstarbele vastupidine valimine. Nõutav on esitletavate objektide oluliste, eelkõige funktsionaalsete omaduste tuvastamise oskus.

Harjutus 16: "Viies on lisa."

Kaardil kujutatud objektide oluliste omaduste eraldamine. Objektide üldistamine, millel on sama omadus.

Kaartidele on joonistatud 5 eset: 4 on sarnased ja üks erineb teistest. Leia ta üles.

17. harjutus: "Kvarteti koostamine."

Psühholoogiliselt sarnane harjutusega 16. Objektide rühmitamise kriteerium määratakse kindlaks. Seejärel otsib laps muude objektide hulgast selle, mis vastab esiletõstetud tunnusele.

Raskused, millega lapsed selliste probleemide lahendamisel kokku puutuvad, on seotud piltidel kujutatud objektide teadmatusega. Selle põhjuseks on tema eluideede vaesus.

18. harjutus: "Sündmuste arendamine".

Kasutatakse ühe sündmuse episoode kujutavaid jooniseid, mis esitatakse lapsele juhuslikult. Tehke kindlaks, kust sündmused alguse saavad ja kuidas need edasi arenevad.

Seda tüüpi probleemide lahendamine nõuab, et laps mõistaks reaalseid sündmusi ja ühendaks üksikuid episoode. Ja siis - oskus neid loogiliselt analüüsida. Lapse mälu aktiveerimiseks võite kutsuda ta sündmusest rääkima ilma piltidele tuginemata.

19. harjutus: "Muinasjuttude illustratsioonide paigutus."

Pakutakse konkreetse muinasjutu jooniseid, mis on paigutatud ebajärjekindlalt. Lapsele tuleb muinasjutt meelde jätta ja episoodid õigesti järjestada (ülesande täitmine eeldab muinasjutu tundmist).

Ülesanne erineb eelmisest selle poolest, et episoodid ei järgne rangelt üksteisele, vaid kujutavad endast muinasjutu üksikuid katkendeid. Seetõttu aktiveerib ülesanne mitte ainult lapse mõtlemise, vaid ka lapse mälu.

20. harjutus: "Anagrammid piltides."

Harjutus on mõeldud lastele, kes oskavad lugeda.

Anagramm on mäng tähtedega, samadest tähtedest erinevate sõnade moodustamine (suvi - keha, kuubik - pöök jne). See harjutus on eriti kasulik sõnade hääl-täheanalüüsi valdamisel, kuna lahendusprotsess nõuab, et laps analüüsiks iga sõna tähthaaval, millele järgneb kõigi sõnade paariline võrdlemine.

Harjutus 21: "Milline joonis on järgmine."

Kaardil on kaks rida figuure. Esimeses on figuurid paigutatud kindlasse järjestusse. Kui laps mõistab selle jada tähendust, valib ta teisest reast kujundi, mis võib jätkata ülemist rida.

Arendatakse oskust analüüsida komponentelementide muutusi jooniselt figuurile üleminekul ja tuua esile muutuste muster.

Harjutus 22: "Kuidas täita tühimikku?"

Need on ruumilise kujutlusvõime, analüüsi ja sünteesi ülesanded.

Võite paluda lapsel selgitada, kuidas ta ülesandeid täidab. Abi suunavate küsimustega. Kasutatakse Raveni testi harjutusi.

Harjutuste komplekt moodustamiseks

Isiku moraalsed omadused.

Selliste harjutuste eesmärk on diagnoosida ja korrigeerida lapse moraalseid tõekspidamisi ja sotsiaalset küpsust.

Harjutus 23: "Mida teha?"

Seda tüüpi ülesanded on projektiivsed. Neid lahendades projitseerib laps end, oma isiksust, hoiakuid ühele või teisele moraalsele konfliktile.

Pakutakse kaarte joonistustega laste elust. Ürituse avamiseks pakutakse erinevaid võimalusi.

Isegi kui laps annab moraalinormide seisukohast positiivse vastuse, lahendage temaga ikkagi muud võimalused, andes neile asjakohaseid hinnanguid. Selline analüüs viib lapse võimeni teha iseseisvalt moraalseid valikuid ja otsuseid.

24. harjutus: "Arutluskäik".

Lapselt küsitakse selliseid küsimusi nagu "Mida on vaja teha?" Hinnatakse, mil määral laps vastutust võtab.

Lapsega töötav psühholoog analüüsib tema emotsionaalseid reaktsioone, töötempot, leksikon, ühesilbiline kõne või paljusõnalisus, kalduvus liigsele detailirohkele, elukogemuse olemasolu. Kõik see

on parandusprogrammi koostamisel hädavajalik.

Korrigeerimisklasside plaanide ja programmide koostamiseks võivad materjalid olla mitmesugused diagnostikameetodid, patenteeritud kompleksid ja kodumaiste ja välismaiste psühholoogide programmid.

Tundide koostamisel lähtutakse materjali järkjärgulisest komplitseerimisest ja klasside teostatavusest antud vanuses.

Üldiselt on konkreetse parandusprogrammi rakendamisel vajalik, et:

Ülesannete lahendamine köitis lapsi ja säilitas nende huvi tundide vastu;

Ülesanded peaksid olema lastele teostatavad, mitte liiga lihtsad, et ärataks soovi neid lahendada, ja mitte liiga rasked, et kuigi need tõmbavad alguses tähelepanu ja huvi, ei valmistaks pettumust nende lahendamise suutmatuse tõttu. Harjutuste sooritamisega kaasneb mõningane psüühiline pinge lahenduse leidmise protsessis ja rahulolu selle leidmisel.

2.5. Ühe korrektsioonitunni kokkuvõtte näidis

Vanemate palve psühholoogile kõlas nii: ta mäletab halvasti, ei suuda äsja õpitut taasesitada, ei mäleta korrutustabeleid, kulutab tundidele palju aega.

Üliõpilase Andrei T. psühholoogiline ekspertiis viidi läbi Wechsleri intellektuaalse skaala abil. Üsna kõrge intellektuaalse potentsiaaliga osutus tähelepanu vabatahtliku kontsentratsiooni ja nõrga lühimälu tase vähenenud.

Olemasolevate õpiraskuste ja nende avaldumisvormide alusel koostati individuaalne korrektsiooniprogramm, võttes arvesse lapse potentsiaalseid võimeid.

Parandustunnis kasutati järgmisi harjutusi:

1) Harjutus "Punktid".

Eesmärk: tähelepanuvõime treenimine, mälu.

Treenimiseks kasutatakse 8 kaardi komplekti, millel on 2 kuni 9 punkti. Laps peab seda tegema 1 sekundi jooksul. vaadake ühte pakutud ruutudest ja märkige, mitu punkti sellel on ja nende asukoht. Seejärel märgib õpilane eraldi paberilehele sarnasele ruudule meelde jäänud punktid. Tulemust hindab

õigesti reprodutseeritud punktide arv.

Täiendava koolituse käigus kaardid muutuvad ja pöörlevad ümber oma telje, et muuta punktide asukohta ruumis.

Kui laps näiteks reprodutseeris kuus punkti õigesti, kuid ei suuda enam seitset, siis on tema tähelepanuvõime võrdne 6 kokkuleppelise ühikuga. ühikut normiga 7 _+ ,2 konv. ühikut

2) Harjutus “Jälgi suunda”.

Eesmärk: keskendumisvõime treenimine ja tähelepanu stabiilsus, keskendumine.

Õpilasele pakutakse blankette, millele on joonistatud segatud jooned, mis on nummerdatud vasakul ja paremal. Lapse ülesanne on jälgida iga rida vasakult paremale ja määrata iga rea ​​alguse ja lõpu number. Järgige jooni oma silmadega.

Tehtud harjutuse kvaliteedi määramisel arvestatakse ühe tabeli täitmiseks kuluvat aega ja vigade arvu.

Täiendava koolitusega muutuvad tabelid tihedamaks suure hulga joontega ja joonistamine muutub keerukamaks.

3) Harjutus "Korrektsioon".

Eesmärk: tähelepanu ja vaatluse stabiilsuse treenimine.

Õpilasel palutakse võimalikult kiiresti ja täpselt maha kriipsutada mis tahes teksti veerus sageli esinev täht, näiteks „o” või „e”.

Edukust hinnatakse valmimisaja ja tehtud vigade arvu järgi.

Tähelepanu jaotamise ja ümberlülitamise treenimiseks läheb ülesanne keerulisemaks: üks täht kriipsutatakse läbi vertikaalse, teine ​​horisontaalse joonega. Võib esineda muid komplikatsioonide võimalusi.

4) Harjutus "Visualiseerimine".

Eesmärk: visuaalse mälu treenimine.

Enamiku lühinumbrite ja valemite meeldejätmiseks piisab, kui keskenduda nende vaimsele visuaalsele kuvandile.

Juhised õpilasele:

1. Peatage, taasesitage vaimselt päheõpitud numbri pilt.

2. Kujutage ette, et see on valgustatud kollaste neoonnumbritega musta taeva taustal (vms kujutised).

3. Laske see kiri oma kujutlusvõimes vähemalt 15 sekundit vilkuma.

4. Korrake valjusti.

Sellised harjutused treenivad erinevaid tähelepanu ja mälu omadusi. Motivatsioon tulemuste saavutamiseks suureneb, laps õpib uusi taju-, kontrolli-, tähelepanuviise, õpib meeldejätmisel materjali korrastama ja seejärel mälust välja otsima, moodustuvad uued.

mõtlemisstrateegiad.

KIRJANDUS

1. Abramova G.S. Sissejuhatus praktilisse psühholoogiasse. - M., 1995.

2. Afonkina Yu.A., Uruntaeva T.A. Lastepsühholoogia töötuba. -M., 1995.

3. Bardier G., Romazan I., Cherednikova T. Ma tahan! Psühholoogiline tugi väikelaste loomulikuks arenguks. - Peterburi, 1996.

4. Veski M. Koolikonveieri korrigeerimine. - Peterburi, 1994.

5. Druzhinin V.N. Üldvõimete psühhodiagnostika. - M., 1996.

6. Elfimova N.E. Õpimotivatsiooni diagnoosimine ja korrigeerimine koolieelikutel ja algkoolilastel. - M.: MSU, 1991.

7. Zach A. Laste intellektuaalsete võimete arendamise meetodid. - M., 1996.

8. Laste intelligentsuse mõõtmine. Käsiraamat praktiseerivatele psühholoogidele, toimetanud Gilbukh Yu.Z. - Kiiev, 1992.

9. Lapp D. Mälu parandamine igas vanuses. - M., 1993.

10. Lloyd L. Koolimaagia. - Peterburi, 1994.

11. Mazo G.E. Psühholoogiline töötuba. - Minsk, 1991.

12. Matjuhhina M.V. Nooremate koolilaste õpetamise motivatsioon. - M., 1984.

13. Ovtšarova R.V. Koolipsühholoogi teatmeteos. - M., 1993.

14. Eksperimentaal- ja rakenduspsühholoogia töötuba. - L.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1990.

15. J. Raveni progressiivsed maatriksid. - Peterburi: SPGU, 1994.

16. Psühholoogiline nõustamine koolis. Comp. Kopteva N.V. - Perm, 1993.

17. Psühhodiagnostiline töö põhikoolis. Comp. Arkhipova I.A. – Peterburi: RGPU, 1994.

18. Koolipsühholoogi töövihik. Ed. Dubrovina I.V. - M., 1991.

19. Laste intelligentsuse arendamine. Gilbukh Yu.Z. - Kiiev, 1994.

20. Rogov E.I. Käsiraamat praktilisele hariduspsühholoogile - M., 1995.

22. Tihhomirova L.F. Loogilise mõtlemise arendamine lastel. - Jaroslavl, 1995.

23. Etkind A.M. Värvisuhte test raamatus. Üldine psühhodiagnostika Toim. Bodaleva A.A. - M., 1987.

24. “Eluoskused” 1-4 klass - M. Genesis, 2000.a


Muudatuste peamiseks eelduseks on föderaalse osariigi haridusstandardi nõuded põhiõppe rakendamise tingimuste kohta. haridusprogramm, mille eesmärk on luua „mugav, arendav hariduskeskkond, mis tagab õpilaste füüsilise, vaimse ja sotsiaalse tervise tugevnemise”1. Nende nõuete kohaselt peab põhiharidusprogramm (edaspidi BEP) nägema ette meetmete komplekti, mille eesmärk on saavutada õpilaste isiklikke, aine- ja metaainelisi tulemusi. Seoses üldharidusliku alghariduse üldharidusprogrammiga tuleks märgitud meetmete komplekti rakendada järgmistes koolipsühholoogide programmides: . Universaalse õppetegevuse arendamise programm; . Üksikute õppeainete programmid, kursused, sh integreeritud; . Vaimse ja kõlbelise arengu programm, õpilaste koolitamine üldharidusliku alghariduse tasemel. Psühholoogi programm hariduskoolis Enamik Töö, mida õpetaja-psühholoog koolis vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile oma funktsionaalsuse raames teeb, on tänapäeval seotud õpilaste vaimse ja moraalse arengu ning hariduse programmiga. Ta on teistest avatum spetsialisti ja õppeprotsessi subjektide vahelisele suhtlusele. Föderaalse osariigi haridusstandardi kohase õpetaja-psühholoogi tegevust koolis saab rakendada järgmistes valdkondades: - õpilase isiksuse arendamine; - areng loov mõtlemineõpilased; - õpilaste kriitilise mõtlemise arendamine; - õpilase subjektiivse positsiooni arendamine (sealhulgas vaimse seisundi eneseregulatsiooni meetodite väljaõpe ja emotsionaalse-tahtliku sfääri arendamine); - vanusega seotud psühhofüüsiline areng (näiteks kaasnev soorolli tuvastamine noorukitel); - profiilieelne ettevalmistus ja kutsenõustamine; - HIV-nakkuse ennetamine, psühhotroopsete ainete kasutamine, suitsidaalne käitumine; - koolipsühholoogi programmi raames teabe negatiivse mõju ennetamine psühholoogilisele tervisele; - psühholoogilise tervise hoidmine, motivatsiooni loomine tervislikuks eluviisiks; - konfliktivaba käitumise võimete, konfliktist väljumise oskuste, tolerantse käitumise ja dialoogi oskuste arendamine; - oskuste arendamine ohutu käitumine ning vägivalla ja julma kohtlemise vastu võitlemine jne. Kuna riigi põhihariduse üldharidusstandard keskendub muuhulgas õpilastega aksioloogilises lähenemisviisis toimuva arendus- ja kasvatustöö elluviimisele, on koolipsühholoogide programmid isiklike väärtuste arendamiseks ​aktuaalseks muutuvad ka: - kodaniku-patriootilised väärtused (armastus Venemaa, oma rahva, oma maa vastu, teenimine isamaale, põhiseaduslik riik, kodanikuühiskond, õiguskord, multikultuurne maailm, isiku- ja rahvusvabadus, usaldus inimeste, riigiasutuste ja kodanikuühiskond); - esteetilised väärtused (ilu, harmoonia, vaimne maailm inimlik, esteetiline areng, eneseväljendus loovuses ja kunstis); - töö väärtused (austus töö vastu, loovus ja looming, soov teadmiste ja tõe järele, sihikindlus, sihikindlus, kokkuhoidlikkus, töökus); - väärtuspõhine suhtumine tervisesse ja tervislikesse eluviisidesse koolis psühholoogiprogrammi raames (füüsiline tervis ja soov tervisliku eluviisi järele, moraalne, psühholoogiline, neuropsühholoogiline ja sotsiaalpsühholoogiline tervis); - miljööväärtused (põlismaa, reserveeritud loodus, planeet Maa, ökoloogiline teadvus); vaimsed, elumõttelised väärtused, inimeksistentsi kõrgeima tasandi väärtused, enese- ja eneseteadvuse arendamine inimeste maailmas, maailmavaate kujunemise soodustamine; - moraalsed väärtused(moraalne valik, elu ja elu mõte, õiglus, halastus, au, väärikus, austus vanemate vastu, austus inimväärikuse vastu, võrdsus, vastutus ja kohusetunne, hoolitsus ja abi, moraal, ausus, suuremeelsus, vanemate ja vanemate eest hoolitsemine nooremad, südametunnistuse- ja usuvabadus, sallivus); - perekondlikud ja soolised väärtused. Koolipsühholoogi programm korrigeeriv fookus Föderaalse osariigi haridusstandardi kohane õpetaja-psühholoogi töö koolis sobib mitte vähem orgaaniliselt õppeasutuse parandustöö programmi. See peaks hõlmama kõiki parandustegevusi, mida esindavad koolis psühholoogi parandusprogrammid ja millega kaasneb asjakohane diagnostika, koos parandusklasside õpetajate, logopeedide ja defektoloogide programmidega. Sellised alamprogrammid on suunatud kognitiivsete protsesside korrigeerimisele teatud lasterühmades: alasaavutajad, pedagoogilise hooletusega, psühholoogiliselt mitte valmis õppimiseks jne; isikliku sfääri või indiviidi korrigeerimine isikuomadused(agressiivsetele lastele, ebakindlatele, kohanemisvõimetutele, arenemata suhtlemisoskustega lastele ja noorukitele jne); parandus hälbiv käitumine; emotsionaalse sfääri korrigeerimine (ärevatele lastele, hirmude ja neuroosidega lastele jne). Sellesse haridusprogrammi jaotisesse on vastavalt föderaalsele osariigi alghariduse üldharidusstandardile võimalik vajaduse korral lisada eriharidusega laste haridusprotsessi igakülgse individuaalselt suunatud psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise toe programmid. vajadusi, võttes arvesse tervislikku seisundit ja psühhofüüsilise arengu iseärasusi (vastavalt psühholoogilise ja meditsiinilise pedagoogilise komisjoni soovitustele). Sellise koolipsühholoogi programmi töötavad välja aga kõik lapsega töötavad spetsialistid. Üksikute õppeainete programmide, kursuste, sealhulgas integreeritud kursuste osana üksikutes haridusorganisatsioonides antakse föderaalse osariigi haridusstandardi kohase kooli õpetajale-psühholoogile võimalus täita mitmeid kutseülesandeid. Sel juhul "edendab" õppeasutuse administratsioon valikkursused, nagu näiteks varajane profileerimine ja laste andekuse toetamine. Koolipsühholoogi programm universaalsete õpitegevuste kujundamiseks Sel juhul saab suurt tähtsust ka õpetaja-psühholoogi töö universaalsete õpitegevuste kujundamise programmi (edaspidi UUD) raames. Psühholoog ei ole õppetundide raames otseselt õppetegevusega seotud, seega on tema töö eelkõige sees selles suunas vahendab õpetaja tegevus. Siin hõlmab föderaalse osariigi haridusstandardite kooli õpetaja-psühholoogi töö sisu selliseid küsimusi nagu õpetajate psühholoogilise pädevuse suurendamine isiksuseteooria probleemides, isikliku arengu edendamise tehnoloogiad, väärtus-semantilise sfääri arendamine. indiviidi oma (koolis psühholoogiprogrammide raames); õpetajate psühholoogilise pädevuse tõstmine isikliku sotsialiseerumise teooria probleemide osas, sotsialiseerumise soodustamine erinevatel vanuseperioodidel; läbipõlemise ennetamise edendamine õpetajate seas (erinevate praktikale suunatud seminaride ja koolituste, psühholoogilise abitoa korraldamise kaudu); osalemine õpetajate metoodilistes ühendustes ja probleemrühmades, et töötada välja koolis psühholoogiprogramm universaalsete haridusaktsioonide kujundamiseks, õppetunnid süsteemse lähenemisviisi järgi, mille eesmärk on kujundada ainelist hariduslikku õpet, õppetundide õpetamise arendamise meetodid. , haridusliku õppe kujunemise hindamise jälgimine kasvatussituatsioonide analüüsimise teel (eksperthindamise meetodite, vaatluskaartide abil), testülesanded ja muud kaasaegsed pedagoogilised meetodid.

Negatiivsed tegurid õpetaja-psühholoogi tegevuses koolis vastavalt föderaalsele haridusstandardile

Selleks, et õpetaja-psühholoogi määratud tegevusala põhihariduse üldharidusprogrammi elluviimiseks toetaks, tuleks arvesse võtta üksikuid tegureid, mis föderaalse osariigi haridusstandardi kohaselt kvaliteeti negatiivselt mõjutavad.

Esiteks, hariduspsühholoogide kaasamise tõttu haridusasutuste uuenduslike projektide toetamise protsessidesse on nad tööga ülekoormatud. Seega nõuavad tänapäeval diagnostilised tegevused palju aega, kuigi projektide elluviimisel peab föderaalse osariigi haridusstandardi kohase kooli õpetaja-psühholoog läbi viima eranditult nende nähtuste diagnostikat, mille arengut ta plaanib. Samal põhjusel on plaanides põhjendamatult piiratud nõustamistegevus (nii grupikonsultatsioonid kui ka individuaalkonsultatsioonid).

Teiseks väga sageli arendav ja ennetav töö sisse haridusorganisatsioon toimub ebasüstemaatiliselt, kuna õppeprotsessis osalejatega on palju ühekordseid kohtumisi, mis ei ole tulemuslikud. Või ka õpetaja-psühholoogi tööplaanide koolis vastavalt Föderaalsele Haridusstandardile ja klassijuhataja tööplaani ebapiisavale koordineerimisele.

Kolmandaks, need on olukorrad, kus arendus- ja ennetustöös domineerib parandustöö, samas kui selline jõudude “jaotus” on õigustatud vaid eriharidusasutustes ja haridusasutustes. parandusklassid. Ajalise prioriteedi saab anda ainult arendavatele ja ennetav töö suunatud isikliku arengu toetamisele, otsustamisele kaasaaitamisele põhiprobleemid vanuseline areng.

Lõpuks on need isiklikud raskused, mis on põhjustatud enneaegsest kohanemisest töökirjeldus aastaks föderaalse osariigi haridusstandardi järgi kooli õpetaja-psühholoogina, mis võimaldaks tal koos administratsiooniga tõsta esile aasta prioriteedid ja mitte koormata end ebatavaliste, funktsionaalselt ebatõhusate ülesannetega.

Õpetaja-psühholoogi tegevuse kavandamine koolis vastavalt föderaalsele haridusstandardile

Föderaalse osariigi haridusstandardi kohase kooli õpetajale-psühholoogile võib soovitada muuta oma tegevuse planeerimise lähenemisviise ja alustada plaani enda (taotluse) vormi muutmisest. Arvestame, et traditsiooniline planeerimine ei võimalda näha spetsialisti sisulisi prioriteete jooksval aastal. Traditsioonilise planeerimise korral võib töömaht olla üle jõu käiv ning sageli on vaja üht diagnoosida ja teist välja arendada.

Selle planeerimatuse parandamiseks tuleb plaanimoodulite väljaselgitamisel lähtuda mitte artikli alguses loetletud föderaalse osariigi haridusstandardi kohastest õpetaja-psühholoogi koolis ametlikest tegevusvaldkondadest, vaid sisulistest valdkondadest. (lahendatavad probleemid), mille raames tuleks siis esile tõsta diagnostika, korrektsioon jms.

Enne tegevuste mõtestatud prioriteetide kavandamist ja määratlemist peaks föderaalse osariigi haridusstandardi kohase kooli õpetaja-psühholoog mõistma kogu aasta töösüsteemi. See koosneb 3 organisatsioonilisest plokist.

Esimene plokk sisaldab iga-aastast hooldust. See on tugi lapse arengule ja õppimisele vastavalt eale. Selline tegevus on võimatu ilma esimese klassi õpilaste kohanemisprotsesside organisatsioonilise ja metoodilise toetuseta; psühholoogiline ja pedagoogiline tugi emotsioonide juhtimise oskuste, suhtlemisoskuste, enese kui indiviidi teadvustamise, soolise enesemääramise protsesside arendamiseks jne)

See on föderaalse osariigi haridusstandardi kohaselt peamine, mis on seotud tema elukutse olemuse ja ametialaste ülesannetega õppeasutuses. Esimene plokk on suurim ja võib sisaldada 5-6 aastaplaani moodulit.

Teine plokk seotud haridusorganisatsiooni eripära, selle kuvandi, uuenduslike projektide ja arendusprogrammidega. Näiteks kui peamine eesmärk haridusasutuse arenguprogrammis - "haridusprotsessis osalejate tervise säilitamine", siis probleem, mille õpetaja-psühholoog koolis vastavalt föderaalsele haridusstandardile lahendas, saab järgmise sõnastuse: "säilitada psühholoogiline tervis". õppeprotsessis osalejad. Teise ploki probleemid tuleks kavandada tihedas koostöös haridusorganisatsiooni administratsiooniga. Selliseid probleeme ei tohiks olla rohkem kui üks või kaks.

Kolmas ja neljas plokk on seotud föderaalse osariigi haridusstandardi lähenemisviisidega õpilaste haridustulemuste mõistmiseks, nimelt sellega, et haridustulemus peetakse isiklikult oluliseks, korrelatsioonis õpilaste isiksuse väärtusorientatsiooniga. Siin kavatseb föderaalse osariigi haridusstandardi kohase kooli õpetaja-psühholoog lahendada probleeme, mis on seotud õpetaja uuendusliku praktikaga algkooliõpilaste vaimse ja moraalse arengu ja harimise ning eneseharimise võime osas.

Loomulikult on ilmne, et lisaks ülesannetele, mis on määratud föderaalse osariigi üldharidusstandardi nõuetega algharidusele, peab hariduspsühholoog kavandama tööd, mis tuleneb uute sotsiaalsete nähtuste ilmnemisest. Nagu noorte äärmusluse kasv, agressiivsus, narkomaania, meedia agressiivne mõju, Interneti-sõltuvus jne. Lisaks saab föderaalse osariigi haridusstandardi kohase kooli õpetaja-psühholoog lahendada mikroühiskonnast põhjustatud psühholoogilisi probleeme, piirkonna probleeme, maa-asula(näiteks alkoholismi ennetamine, suitsidaalne käitumine). Lõpuks võib ta võtta ülesandeid, mis on seotud haridusprogrammide tulemuste hindamise ja jälgimisega, tulemuste süstematiseerimisega ja ettepanekute koostamisega määratud programmide sisu muutmiseks.

Kui hariduspsühholoogi töösüsteemi sisulised kontuurid on välja joonistunud, saab asuda otse sündmuste planeerimisele, jättes samas meelde vajaduse varuda aega spontaanselt tekkivateks planeerimata töödeks (nt luba inimestevahelised konfliktidõpilastele, osutades raskustes lapsele vältimatut psühholoogilist abi). Föderaalse osariigi haridusstandardi kohane õpetaja-psühholoogi tegevuse planeerimine koolis lõpetatakse selle tsüklogrammi konstrueerimisega. Sel viisil väljatöötatud plaan lepitakse kokku haridusorganisatsiooni juhendava asetäitjaga ja kinnitab selle juht.

Lisa Õpetaja-psühholoogi tegevuse orienteeruv planeerimine koolis vastavalt föderaalsele haridusstandardile Plokk 1. Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi esimese klassi õpilaste kooliga kohanemisel Õpetaja-psühholoogi tegevuse suund Sündmuse vorm elluviimine Osalejad Kuupäevad Märkus Ärevustaseme hindav ja diagnostiline diagnoosimine Testimine 1. klassi õpilased aprill Nõutav vanemate nõusolek Korrigeerivad ja arendavad kohanemise individuaalsed probleemid Vestlused õpilastega Iganädalane Eelregistreerimine klassijuhataja juures Konsulteerimine ja hariv Nooremate noorukite kognitiivse tegevuse psühho-ealised iseärasused Loeng lapsevanematele Esimese klassi õpilaste vanemad september Lõimuvad klassijuhataja töökavasse Organiseeriv ja ennetav Mida peaksid meeles pidama 1. klassi õpilase vanemad Esimese klassi õpilaste vanematele jaotusmaterjalide koostamine Klassijuhataja, lastevanemate komisjoni liikmed Koos. asetäitja. Haridusjuhtimise direktor Plokk 2. Haridusprotsessis osalejate psühholoogilise tervise säilitamine ja tugevdamine Hariduspsühholoogi tegevuse suund Sündmuse teema Teostuse vorm Osalejad Ürituse kuupäevad Märkus Hindav ja diagnostiline Õpetajate valmisolek väärtushinnangute kujundamiseks ​noorematel õpilastel tervislik pilt elu küsimustik Õpetajad algklassid september Koos järgneva analüütilise aruande koostamisega Tervisliku ja turvalise eluviisi kujundamise programmile Korrigeerivad ja arendavad Konfliktivaba käitumise raskused laste meeskonnas Individuaalsed vestlused õpilastega 1.-4. klasside õpilased Iganädalane eelregistreerimine klassijuhataja Konsulteerimine ja harimine Nooremate õpilaste motiveerimine tervislikule eluviisile Kõne väikeses pedagoogilises nõukogus Algklasside õpetajad oktoober Uuendusliku praktika teaduslike juhendajate osalusel Õpetajate läbipõlemise ennetamine september Organisatsioonilised ja ennetavad Tervisliku eluviisi väärtused: internetisõltuvusele vastu võitlemine Infoplakatite koostamine Õpetajad, lapsevanemad november Koos saidi administraatori ja raamatukoguhoidjaga Plokk 3. Õpilaste vaimse ja kõlbelise arengu protsessi edendamine Õpetaja-psühholoogi tegevuse suund Ürituse teema Vorm Osalejad Kuupäevad Märkus Hindav ja diagnostika Õpilaste väärtusorientatsioonide diagnostika Spetsiaalsed diagnostilised testid 2. ja 4. klasside õpilased aprill Vaimse ja kõlbelise arengu programmi tunnistus, õpilaste kasvatus Parandus- ja arendav Mis takistab teil hea olla? Individuaalsed vestlused õpilastega kord nädalas Klassijuhataja palvel Konsulteerimine ja õpetus Kaasaegse teismelise moraalsete väärtuste devalveerimine: objektiivsed eeldused; ületamise viise Kõne avatud lastevanemate koosolekul Õpetajad, õpilaste vanemad november Avaldamiseks materjali ettevalmistamine Nooremate õpilaste käitumishälbed Kõne väikeses pedagoogilises nõukogus Õpetajad detsember Materjali ettevalmistamine avaldamiseks Korralduslik ja ennetav Kuidas aidata lapsel saada iseendaks Loenguruumi korraldamine Õpilaste vanemad Arenduslehekülgede linkide nimekirja koostamine Suitsiidikäitumise ennetamine Kõne väikeses pedagoogilises nõukogus Õpetajad jaanuar Plokk 4. Õpilaste individuaalsete õppekavade elluviimise soodustamine Õpetaja-psühholoogi tegevussuund Ürituse teema Teostusvorm Osalejad Kuupäevad Märkus Õpilaste individuaalse kognitiivse stiili tunnuste hindav ja diagnostiline diagnoosimine 2. klassi õpilaste testimine Märts Nõutav vanema nõusolek Korrigeeriv ja arendav Õpilaste individuaalse kognitiivse stiili kasvatamine Individuaalsed vestlused õpilastega 2.–4. klasside õpilased kord nädalas Vastavalt Parandustöö programm Nõustamis- ja kasvatustöö Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi koolis õpilaste individuaalsetele vajadustele ja huvidele Kõne avatud lastevanemate koosolekul Õpetajad, õpilaste vanemad veebruar Osalemisel uuendusliku praktika teaduslikud juhendajad Organisatsiooniline ja ennetav Laste andekus ja haridusruum Loengu korraldamine saalid Õpetajad, õpilaste vanemad Kokkuleppel õppejõuga Kutsutud on individuaalsete õppekavade juhendajad

I osa Üldised küsimused koolipsühholoogiateenistuse korraldus ja tegevus (I.V. Dubrovina)

Peatükk 2. Koolipsühholoogi töö sisu

I.2.1. Kust alustada?

Mida saaksite anda kooliteed alustavale psühholoogile? Kõigepealt võtke aega ja vaadake ringi.

Praktilise psühholoogi esimest tööperioodi võib tinglikult nimetada kohanemisperioodiks: psühholoog peab kohanema kooliga, kool aga psühholoogiga. Lõppude lõpuks tunnevad nad üksteist väga halvasti. Vestlused kooli juhtkonna, õpilaste, nende vanematega, külastustunnid, õppekavavälised tegevused, pioneerikogunemised, komsomolikoosolekud, õpetajanõukogude koosolekud, lastevanemate koosolekud, dokumentatsiooni uurimine jne. Samal ajal on vestlustel ja koosolekutel vaja tutvustada õpetajaid, õpilasi ja nende vanemaid õpetajate ülesannete ja töömeetoditega. koolipsühholoog (kõige üldisemal kujul).

Psühholoog koolis on meie jaoks uus nähtus ja paljud õpetajad ei pruugi psühholoogi kohe ära tunda. Vaja on kannatlikkust, heatahtlikku rahulikkust ja taktitundelist suhtumist kõigisse. Igal inimesel on õigus kahelda ja õpetajal, klassijuhatajal, koolidirektoril - veelgi enam. Miks nad peaksid kohe psühholoogi uskuma? Kõik sõltub temast endast ja, mis kõige tähtsam, tema erialasest ettevalmistusest ja oskusest professionaalselt töötada. Seetõttu tuleks meie arvates alustada sellest, mida psühholoog kõige paremini oskab ja oskab. Näiteks kui tal on laialdased kogemused töös algkooliõpilastega, siis tuleks alustada neist, kui varem tuli tegeleda laste intellektuaalse sfääri arendamisega, siis tuleks kätt proovida mahajäänud või võimekate lastega töös. jne.

Kuid igal juhul pole vaja kiirustada, püüdke iga hinna eest võimalikult kiiresti näidata, milleks olete võimeline. Psühholoog on kooli tulnud üle pika aja, igaveseks ja õpetajaskonnas peaks kohe tekkima hoiak, et psühholoog ei ole mustkunstnik ega suuda kõike kohe ära lahendada. Ja sellised psühholoogilised protsessid nagu korrigeerimine ja arendamine võtavad üldiselt kaua aega. Ja konkreetse psühholoogilise probleemi põhjuste väljaselgitamine nõuab iga kord erinevat aega – mitmest minutist mitme kuuni.

Koolipsühholoogide kogemuse järgi võib selline kohanemisperiood kesta kolmest kuust aastani.

I.2.2. Miks siis praktiline psühholoog kooli tuleb?

Koolis töötavad täiskasvanud lahendavad kõik koos üht ühist ülesannet – pakkuda koolitust ja haridust nooremale põlvkonnale. Lisaks on igal neist haridusprotsessis oma kindel koht ning neil on oma konkreetsed ülesanded, eesmärgid ja meetodid. Näiteks erinevad ajalooõpetaja spetsiifilised ülesanded ja töömeetodid bioloogia, matemaatika, kehalise kasvatuse, tööjõu jne õpetaja ülesannetest ja töömeetoditest Omakorda kõigi aineõpetajate ülesanded ja töömeetodid klassijuhatajatena tegutsedes muutuvad põhimõtteliselt.

Seega on igal kooliõpetajal oma erialasest spetsialiseerumisest lähtuvad funktsionaalsed kohustused. Kuidas on aga lood praktilise psühholoogiga? Võib-olla on õigus neil koolis, kes tajuvad teda või kui " kiirabi"õpetajale või õpilastele "lapsehoidjaks", s.t kasuliku inimesena, mõnes mõttes isegi huvitav, kuid ilma konkreetsete, selgelt määratletud kohustusteta - hea, kui ta on, aga kas saab ilma temata hakkama? Muidugi see ei vasta täielikult tema tegevuse mõttele.

Spetsialistina tuleb kooli ka praktiline psühholoog - laste-, haridus- ja sotsiaalpsühholoogia valdkonna spetsialist. Oma töös tugineb ta erialastele teadmistele vanusemustrite ja vaimse arengu individuaalse eripära kohta, vaimse tegevuse päritolu ja inimkäitumise motiivide kohta, isiksuse kujunemise psühholoogiliste tingimuste kohta ontogeneesis. Psühholoog on võrdväärne koolimeeskonna liige ja vastutab pedagoogilise protsessi selle aspekti eest, mida keegi teine ​​professionaalselt pakkuda ei saa, nimelt kontrollib õpilaste vaimset arengut ja panustab sellesse nii palju kui võimalik.

Koolipsühholoogi töö tulemuslikkuse määrab eelkõige see, kuivõrd ta suudab tagada õpilaste arengule kaasaaitavad põhilised psühholoogilised tingimused. Peamiste tingimustena võib nimetada järgmist.

1. Maksimaalne rakendamine õppejõudude töös ealiste võimete ja arengureservidega õpilastega (konkreetse vanuseperioodi seisivsus, "proksimaalse arengu tsoon" jne). Praktiline psühholoog peaks panustama sellesse, et vanusega seotud iseärasusi ei võetaks lihtsalt arvesse (need on nende sõnadega juba koolis harjunud), vaid et need omadused (või uued moodustised) kujuneksid aktiivselt ja oleksid aluseks. edasine areng võimalused koolilastele.

Seega algab algkoolieas lapse sihipärane haridus ja kasvatus. Tema tegevuse põhiliik on haridustegevus, mis mängib olulist rolli kõigi vaimsete omaduste ja omaduste kujunemisel ja arendamisel. Just see vanus on tundlik selliste psühholoogiliste uute moodustiste, nagu tahe, arengu suhtes vaimsed protsessid, sisemine tegevusplaan, oma käitumisviiside refleksioon, vajadus aktiivse vaimse tegevuse järele või kalduvus kognitiivsele tegevusele, kasvatusoskuste valdamine. Ehk siis algkooliea lõpuks peaks laps suutma õppida, tahtma õppida ja uskuma oma võimetesse.

Eduka õppimise optimaalne alus on hariduslike ja intellektuaalsete oskuste ja võimete harmooniline vastavus selliste isiksuse parameetritega nagu enesehinnang ja kognitiivne või hariduslik motivatsioon. See kirjavahetus toimub täpselt algkoolieas. Peaaegu kõik probleemid (sealhulgas alasooritus, akadeemiline ülekoormus jne), mis tekivad järgmistel haridusetappidel, on tingitud sellest, et laps kas ei oska õppida või pole õppimine tema jaoks huvitav ja tema väljavaated pole nähtavad. .

Tegevusi on tohutult erinevaid, millest igaüks nõuab teatud võimeid, et selle rakendamine oleks piisavalt tõhus. kõrge tase. Võimete kujunemisel on igas vanuseastmes oma eripärad ja see on tihedalt seotud lapse huvide kujunemisega, tema õnnestumiste või ebaõnnestumiste enesehinnanguga konkreetses tegevuses. Lapse vaimne areng on võimatu ilma tema võimete arendamiseta. Kuid nende võimete arendamine nõuab täiskasvanutelt kannatlikkust, tähelepanu ja hoolikat suhtumist lapse vähimategi õnnestumiste suhtes ning täiskasvanutel jääb sellest sageli puudu! Ja nad rahustavad oma südametunnistust levinud valemiga, et võime on erand, mitte reegel. Sellise veendumusega koolipsühholoog töötada ei saa, tema peamine ülesanne on tuvastada ja arendada igaühe võimeid individuaalsel saavutustasemel.

Samas peaks psühholoog silmas pidama, et lastel on erinevad põhjused hinnata võimeid: nad hindavad oma kaaslasi nende edukuse järgi tundides (objektiivne kriteerium), ennast - emotsionaalse suhtumise järgi tundidesse (subjektiivne kriteerium). Seetõttu tuleks laste saavutusi käsitleda kahel viisil – nende objektiivse ja subjektiivse tähtsuse seisukohalt.

Objektiivselt oluline saavutused on selgelt nähtavad teistele: õpetajatele, vanematele, sõpradele. Näiteks õpib õpilane materjali kiiresti, “lennult”, saab kohe aru õpetaja selgitusest ja tegutseb teadmistega vabalt. Ta paistab oma klassikaaslaste seas silma, tema enesehinnang langeb kokku tõelise kõrge eduga ja seda tugevdatakse pidevalt.

Subjektiivselt oluline saavutused on need õnnestumised, mis on sageli teistele nähtamatud, kuid on lapse enda jaoks kõrge väärtusega. On lapsi (see on suurem osa õpilastest - nn "keskmised" õpilased), kellel pole teatud teadmiste valdkonnas suuri, märgatavaid saavutusi; klassis pole nad mitte ainult paremad, kuid selle teema valdamisel on see halvem kui paljudel, kuid neil on selle vastu suur huvi, nad täidavad hea meelega sellega seotud ülesandeid. Subjektiivselt saavutavad nad erinevalt teistest selles teadmistevaldkonnas teatud edu. Sellise lapse võimete enesehinnangut toetab sageli vaid tema enda positiivne suhtumine ainesse. Seega võime öelda, et enesehinnangu kujunemiseks on erinevad tingimused - õpetaja mõjul ja toel või vastupidiselt õpetaja hinnangule (ja siis peab laps ületama olulisi raskusi enesekehtestamiseks või ta „annab üles”).

Koolis ei läheneta nn “keskmisele” õpilasele kahjuks piisavalt korrektselt. Enamikul “keskmistel” noorematel kooliõpilastel on juba oma lemmikained, on (teatud alad, kus nad saavutavad suhteliselt kõrgeid tulemusi. Aga üldine tase Paljude nende arengutase ei ole mitmete asjaolude tõttu (näiteks puudujäägid kujutlusvõime arengus jne) piisavalt kõrge. Kui sa ei pööra neile kohe tähelepanu, ei toeta nende huvi ja edu ühes või teises valdkonnas, siis võivad nad (nagu sageli juhtub) jääda “keskmiseks” kuni kooli lõpuni, kaotades usu oma võimetesse ja huvidesse. nende õpingutes.

Lähenemine võimete probleemile, mis põhineb mitte ainult objektiivselt, vaid ka subjektiivselt oluliste lapse võimete olemasolu tunnistamisel, võimaldab meil üles ehitada haridusprotsess võttes arvesse iga õpilase subjektiivselt kõige edukamat teadmiste- või tegevusvaldkonda. Tavaliselt soovitatakse õppimise ja arengu käigus pöörata põhitähelepanu lapse kõige nõrgematele kohtadele, alaarengu piirkondadele. Seevastu konkreetselt lapsele subjektiivselt edukale alale tuginemine mõjutab isiksuse kujunemist kõige progressiivsemalt, võimaldab igaühel arendada oma huvisid ja võimeid ning parandab mahajäänud võimeid mitte otseselt, vaid kaudselt.

3. Laste arengut soodustava kooli loomine psühholoogiline kliima, mille määrab eelkõige produktiivne suhtlemine, lapse ja täiskasvanute (õpetajad, vanemad), lapse ja laste meeskonna ning eakaaslaste lähiringi omavaheline suhtlus.

Täisväärtuslik suhtlus on kõige vähem orienteeritud mis tahes tüüpi hindamisele või hindavatele olukordadele, seda iseloomustab mittehindamine. Kõrgeim väärtus suhtluses on teine ​​inimene, kellega me suhtleme, koos kõigi tema omaduste, omaduste, meeleolude jne, s.t. õigus individuaalsusele.

Soodsal psühholoogilisel kliimal ja suhetel on igas vanuses oma spetsiifika.

Madalamates klassidesÕpetaja suhtluse olemus loob lastes temasse erineva suhtumise: positiivne, milles õpilane aktsepteerib õpetaja isiksust, ilmutades temaga suhtlemisel head tahet ja avatust; negatiivne, milles õpilane ei aktsepteeri õpetaja isiksust, ilmutades temaga suhtlemisel agressiivsust, ebaviisakust või endassetõmbumist; konfliktne, kus õpilastel on vastuolu õpetaja isiksuse tagasilükkamise ja varjatud, kuid terava huvi vahel tema isiksuse vastu. Samas on nooremate kooliõpilaste ja õpetajate vahelise suhtluse tunnuste ja nende õpimotiivide kujunemise vahel tihe seos. Positiivne suhtumine ja usaldus õpetaja vastu tekitavad soovi tegeleda õppe- ja kasvatustegevusega ning aitavad kaasa õppimise tunnetusliku motiivi kujunemisele; negatiivne suhtumine sellele ei aita.

Negatiivne suhtumine õpetajasse on nooremate kooliõpilaste seas üsna haruldane, konfliktne suhtumine aga üsna tavaline (ca 30% lastest). Nendel lastel viibib kognitiivse motivatsiooni kujunemine, kuna vajadus õpetajaga konfidentsiaalse suhtlemise järele on ühendatud usaldamatusega tema ja sellest tulenevalt ka tegevuse suhtes, millega ta tegeleb, mõnel juhul hirmuga tema ees. Need lapsed on enamasti endassetõmbunud, haavatavad või, vastupidi, ükskõiksed, ei reageeri õpetaja juhistele ja neil puudub algatusvõime. Õpetajaga suheldes ilmutavad nad pealesunnitud kuulekust, alandlikkust, vahel ka kohanemissoovi. Pealegi ei adu lapsed tavaliselt ise oma kogemuste, rahutuse ja leina põhjuseid, kahjuks ei mõista seda sageli ka täiskasvanud. Esimese klassi õpilased kipuvad ebapiisava elukogemuse tõttu liialdama ja kogevad sügavalt õpetaja näilist karmust. Tegelikkuses alahindavad õpetajad seda nähtust sageli. esialgne etapp laste õpetamine. Vahepeal on see äärmiselt oluline: järgmistes klassides võivad negatiivsed emotsioonid võimust võtta ja neid saab üle kanda õppetegevusse üldiselt, suhetesse õpetajate ja sõpradega. Kõik see toob kaasa tõsiseid kõrvalekaldeid kooliõpilaste vaimses ja isiklikus arengus.

Noorukite suhetes on kõige olulisemad tunded kaastunne ja antipaatia, mida nad kogevad kaaslaste suhtes, hinnangud ja võimete enesehinnang. Ebaõnnestumised eakaaslastega suhtlemisel toovad kaasa sisemise ebamugavustunde, mida ei suuda kompenseerida mingid objektiivselt kõrged näitajad teistes eluvaldkondades. Suhtlemist tajuvad noorukid subjektiivselt millegi väga olulisena: sellest annab tunnistust tundlik tähelepanu suhtlusvormile, katsed mõista ja analüüsida oma suhteid eakaaslaste ja täiskasvanutega. Just eakaaslastega suhtlemisel saab alguse noorukite väärtusorientatsioonide kujunemine, mis on nende sotsiaalse küpsuse oluliseks näitajaks. Eakaaslastega suheldes on noorukite vajadused nagu soov eakaaslaste seas enesejaatuse järele, soov ennast ja oma vestluskaaslast paremini tundma õppida ning mõista maailm, kaitsta iseseisvust mõtetes, tegudes ja tegudes, panna proovile oma julgus ja teadmiste avar oma arvamuse kaitsmisel, näidata tegevuses selliseid isikuomadusi nagu ausus, tahtejõud, reageerimisvõime või tõsidus jne. Teismelised, kes ühel või teisel põhjusel seda teevad eakaaslastega suhtlemise puudumine on kujunenud, nad jäävad sageli ealises isiklikus arengus maha ja tunnevad end igal juhul koolis väga ebamugavalt.

Gümnaasiumiõpilaste omavahelisi suhteid iseloomustab eriline tähelepanu suhtlusele vastassoo esindajatega, mitteametliku suhtluse olemasolu või puudumine õpetajate ja teiste täiskasvanutega. Suhtlemine täiskasvanutega on põhiline suhtlemisvajadus ja keskkooliõpilaste moraalse arengu peamine tegur. Kahtlemata mängib siin oma rolli isiksuse kujunemisel suhtlemine eakaaslastega, kuid enesetähtsuse, ainulaadsuse ja eneseväärikuse tunne saab noormehes (ja isegi teismelises) tekkida alles siis, kui ta tunneb austust enda kui inimese vastu. arenenuma teadvuse ja suurema elukogemusega inimene. Vanemad ja õpetajad ei toimi seega mitte ainult teadmiste edasiandjatena, vaid ka inimkonna moraalse kogemuse kandjatena, mida saab edasi anda vaid otseses ja isegi mitteametlikus suhtluses. Lapsevanemad ja õpetajad aga tegelikult seda rolli ei täida: õpilaste rahulolu täiskasvanutega mitteametliku suhtlemisega on äärmiselt madal. See viitab ühiskonna ebasoodsale vaimsele seisundile, vaimse sideme katkemisele vanema ja noorema põlvkonna vahel.

Kaasaegsetes koolides ei ole täidetud psühholoogilised tingimused, mis tagavad õpilaste täieliku suhtlemise täiskasvanute ja eakaaslastega kõigil koolipõlve etappidel. Seetõttu arenevad mõned algkooliealised õpilased ning paljud teismelised ja keskkooliõpilased negatiivne suhtumine kooli, õppimisse, ebaadekvaatne suhtumine iseendasse, ümbritsevatesse inimestesse. Tõhus õppimine ja progressiivne isiklik areng on sellistes tingimustes võimatud.

Seetõttu on soodsa psühholoogilise kliima loomine, mille keskmes on isiklik, huvitatud suhtlemine täiskasvanute ja õpilaste vahel, koolipsühholoogi üks peamisi ülesandeid. Kuid ta saab selle edukalt lahendada ainult sisse koos töötamaõpetajatega, nendega loomingulises suhtluses, määrates sellise suhtluse konkreetse sisu ja produktiivsed vormid.

Koolipsühholoog asub vahetult sotsiaalses organismis, kus tekivad, eksisteerivad ja arenevad nii õpetajate, õpilaste kui ka nende vanemate suhete positiivsed ja negatiivsed aspektid. Ta ei näe iga last või õpetajat mitte omaette, vaid keerulises interaktsioonisüsteemis (vt joonis 1).

See on omamoodi praktilise psühholoogi ja õpilaste vahelise suhtluse “väli”. erinevas vanuses, nende õpetajad ja vanemad, mille keskmes on lapse kui tärkava isiksuse huvid. On selge, et töö kõikides etappides nii üksikute õpilaste kui ka laste meeskonnaga on vajalik tihe koostöö psühholoogi ja kõigi nende lastega seotud täiskasvanute vahel.

I.2.3. Koolipsühholoogi peamised tööliigid.

Koolipsühholoogi põhitegevused on:

  1. psühholoogiline haridus õpetajaskonna, õpilaste ja lastevanemate esimeseks tutvustuseks psühholoogiliste teadmistega;
  2. psühholoogiline ennetus , mis seisneb selles, et psühholoog peab tegema pidevat tööd, et vältida võimalikke probleeme kooliõpilaste vaimses ja isiklikus arengus;
  3. psühholoogiline nõustamine , mis seisneb abistamises nende probleemide lahendamisel, millega õpetajad, õpilased ja lapsevanemad ise tema juurde tulevad (või soovitatakse tulla või psühholoog palub seda teha). Sageli mõistavad nad probleemi olemasolu pärast psühholoogi haridus- ja ennetustegevust;
  4. psühhodiagnostika kui psühholoogi süvendatud tungimine koolilapse sisemaailma. Psühhodiagnostilise ekspertiisi tulemused annavad aluse järelduse tegemiseks õpilase edasise korrigeerimise või arengu, temaga tehtud ennetus- või nõustamistöö tulemuslikkuse kohta;
  5. psühhokorrektsioon kuidas kõrvaldada kõrvalekaldeid õpilase vaimses ja isiklikus arengus;
  6. teha tööd lapse võimete arendamiseks , tema isiksuse kujunemine.

Igas konkreetses olukorras võib iga tööliik olla peamine, olenevalt probleemist, mida koolipsühholoog lahendab, ja asutuse eripärast, kus ta töötab. Seega töötab psühholoog vanemlikust hoolitsusest ilma jäänud laste internaatkoolides ennekõike välja ja viib ellu arendavaid, psühhokorrektsiooni- ja psühhoprofülaktilisi programme, mis kompenseeriksid nende laste ebasoodsad kogemused ja eluolud ning aitaksid kaasa nende isiklike ressursside arendamisele.

Peamiselt esinevad ronos töötavad psühholoogid järgmised tüübid tegevused:

  • loengusarjade korraldamine õpetajatele ja lapsevanematele nende paremaks muutmiseks psühholoogiline kultuur. Kogemus näitab, et just pärast loengukursuse kuulamist pöörduvad õpetajad ja lapsevanemad sageli psühholoogi poole, näevad probleeme rohkem ja sõnastavad neid paremini. Loengud annavad võimaluse tõsta õpetajate ja lapsevanemate motivatsiooni psühholoogi soovitusi ellu viia, kuna sarnase juhtumi analüüs näitab täiskasvanutele reaalseid viise konkreetse probleemi lahendamiseks. Samas on oluline, et psühholoog peatuks päevakajalistel, kuulajaskonda huvitavatel teemadel ning illustreeriks loenguid praktikast võetud näidetega (loomulikult nimesid märkimata). See suurendab huvi mitte ainult psühholoogiliste teadmiste, vaid ka nõustamise vastu; vanemad ja õpetajad hakkavad ette kujutama, millest psühholoogi töö koosneb, ja lakkavad kartmast, kui nad kutsutakse psühholoogiga vestlusele oma lapse õpingute või käitumise teemal;
  • konsultatsioonide läbiviimine õpetajatele ja lapsevanematele neid huvitavate psühholoogiliste probleemide teemal ning infoabi osutamine. Psühholoogil palutakse sageli öelda, kust ta saab nõu lapse huve puudutavates eriküsimustes. Olenevalt soovist soovitab psühholoog eripsühholoogilisi, defektoloogilisi, juriidilisi, meditsiinilisi jm konsultatsioone;
  • igas klassis süvendatud töö läbiviimine, et aidata klassijuhatajal välja selgitada õpilaste kehva soorituse ja distsipliinimatuse konkreetsed põhjused, mis koos õpetajatega kindlaks teha võimalikud vormid kooliõpilaste käitumise korrigeerimine ja arendamine;
  • abistamine pedagoogiliste nõukogude ettevalmistamisel ja läbiviimisel üksikutes koolides;
  • alaliseminari korraldamine linnaosa õpetajatele laste- ja kasvatuspsühholoogia, isiksusepsühholoogia ja inimestevaheliste suhete teemal;
  • psühholoogilise “vara” loomine piirkonnakoolide õpetajate hulgast. See nõutav tingimus piirkondliku psühholoogiteenistuse töö. Kui igas koolis või vähemalt enamikus linnaosa koolides ei leidu vähemalt ühte õpetajat, kes oskaks asjatundlikult psühholoogilisi küsimusi esitada ja määrata, milliste laste ja milliste probleemide puhul on soovitav pöörduda psühholoogi poole kontrollimiseks, siis linnaosa psühholoogiakeskusel on peaaegu võimatu töötada: mitu selles viibivat inimest ei suuda iseseisvalt kindlaks teha õpilaste koolides esinevaid raskusi ja probleeme;
  • osalemine esimestesse klassidesse vastuvõtmisel, et selgitada välja laste koolivalmiduse tase.

Piirkondliku psühholoogiakeskuse kogemus lubab rääkida sellest kui kasulikust psühholoogiteenuse vormist, arvestades, et lähiajal on keeruline kõiki koole psühholoogiga varustada.

Hoolimata asjaolust, et psühholoogiteenuste korraldamise tõhusam vorm on praktilise psühholoogi töö otse koolis, võiks õppeasutuse juures asuv psühholoogiline keskus või kabinet teatud määral pakkuda. psühholoogiline abi piirkonnakoolid. Koolipsühholoogiateenuste arendamiseks on väga oluline koolis psühholoogi suhtlemine linnaosa (linna) psühholoogiaametite psühholoogidega.

Sarja jätkavas raamatus " Praktiline psühholoogia hariduses”, toob välja koolipsühholoogi töösüsteemi 7-10-aastaste lastega.
Pakutakse spetsiifilisi diagnostilisi, korrigeerivaid, arendavaid ja nõustavaid meetodeid ja tehnoloogiaid. Pakutakse välja autori lähenemine psühholoogi töö korraldamisele õppeaasta jooksul, mis põhineb psühholoogilise ja pedagoogilise toe ideel.
Autorid koostasid raamatu selliselt, et psühholoogid saaksid seda kasutada praktilise juhendina laste, nende vanemate ja õpetajatega töö korraldamisel.

PEATÜKK 1. TOETUSTEGEVUSE SISU JA KORRALDUS

Kodumaises psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on veenvalt ja piisavalt räägitud ja kirjutatud lapse koolis kohanemisega seotud perioodi keerukusest ja olulisusest (Dubrovina I.V., Ovcharova R.V., Gutkina N.I. jt). Just neil esimestel kuudel hakkavad kujunema need süsteemid lapse suhetes maailma ja iseendaga, need stabiilsed suhtevormid eakaaslaste ja täiskasvanutega ning põhilised haridushoiakud, mis määravad oluliselt tema edasise koolihariduse edukuse, koolihariduse tõhususe. tema suhtlusstiil ja isikliku eneseteostuse võimalused koolikeskkonnas.
Millise põhitee kulgeb õpilase areng lähiaastatel, kas kohanemisperioodil pannakse paika sotsiaalne ja intellektuaalne vundament edasiseks arenguks? edukas õppimine See, kas laps satub kooli saabudes võõrasse, arusaamatusse – ja seetõttu vaenulikku – koolimaailma või mitte, sõltub suuresti täiskasvanute – vanemate, õpetajate, kasvatajate, koolipsühholoogide – tööalasest ja isiklikust küpsusest.

SISSEJUHATUS
I OSA. PSÜHHOLOOGIA
LASTE TOETAMINE KOOLI VASTUVÕTMISE JA KOOLI kohanemise etapis
I PEATÜKK. SISU JA KORRALDUS
KAASAVAD TEGEVUSED
PEATÜKK 2. LAPSE VASTUVÕTMINE KOOLI
2.1 Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika sisu
2.2. Nõustamis- ja kasvatustöö sisu vanematega
2.3. Õpetajatega konsulteeriva töö sisu
3. peatükk. Lapse esmane kohanemine koolis
3.1. Õpetajate nõustamine ja koolitus
3 2. Vanemate nõustamine ja koolitamine
3.3. Psühholoogiline arendustöö esimese klassi õpilaste esmase kohanemise etapis
4. peatükk. Kooliraskused kohanemisperioodil
4.1. klassi õpilaste kooliraskuste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika
4.2. Psühhokorrektsioonitöö õpi- ja käitumisraskustega kooliõpilastega
4.3. Programm isiksuse- ja käitumisprobleemidega laste abistamiseks
4.4. Õpetajate metoodiline töö esimese klassi õpilastega, kellel on õppimis- ja käitumisraskusi
4.5. Psühholoogiline nõustamine esimese klassi õpilaste vanematele
OSA 2. PSÜHHOLOOGILINE JA PEDAGOGILINE TUGI ALGKOOLI 2-3 KLASSIDES: KOGNITIIVSTE VÕIMETE ARENDAMINE
JOONISKOOLI LAPSED
I PEATÜKK. PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGIA
VÕIMALUSED JOONISTE KOOLILASTE JA
TOETUSÜLESANDED
PEATÜKK 2. KOOLILASTE ARENGASTASE JA KOGNITIIVSE TEGEVUSE TUNNUSED PSÜHHOLOOGILINE DIAGNOSTIKA
2.1. Arengutase ja tähelepanu tunnused
2.2. Mälu arengutase ja omadused
2.3. Arengutase ja omadused
loogiline mõtlemine
2.4. Õpilaste kognitiivse tegevuse tunnuste pedagoogiline diagnostika õppeprotsessis
2.5. Teise klassi õpilase kognitiivse sfääri tervikliku tunnuse kokkupanek psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika tulemuste põhjal
Peatükk 3. korraldus ja sisu
ÕPETAJATE JA PSÜHHOLOOGIDE TOETUSTEGEVUS
OSA 3. PSÜHHOLOOGILINE JA PEDAGOOGILINE TOETUS NOOREMATE KOOLILASTE KOHTA KESKMISELE KOOLILE ÜLEMINEKU eelõhtul
I PEATÜKK. PSÜHHOLOOGILISE VALMISVALMISTUSE PROBLEEM KESKMISES ELEMENTS ÕPPIMISEKS
PEATÜKK 2. KOOLILASTE VALMISVALMISTUSE PSÜHHOLOOGILINE JA PEDAGOOGILINE DIAGNOSTIKA TEISEELEMENTE ÜLEMINEKS
3. PEATÜKK PEDAGOGILISED JA PSÜHHOLOOGILISED TOETUSTEGEVUSED 3. KLASSI TEISEL POOLEL
OSA 4. EKSPERTHINDAMISE MEETOD KUI ÕPETAJAGA TÖÖ TEHNOLOOGIA
KIRJANDUS
I JAGU LISAD
2. OSA LISAD
3. JAOTISE LISAD

Tasuta allalaadimine e-raamat mugavas vormingus, vaadake ja lugege:
Laadige alla raamat Psühholoogi töö põhikoolis, Bitnom M.R., Azarova T.V., Afanasjeva E.I., Vassiljeva N.L., 1998 - fileskachat.com, kiire ja tasuta allalaadimine.

Laadige alla pdf
Selle raamatu saate osta allpool parim hind soodushinnaga koos kohaletoimetamisega kogu Venemaal.