Lesmethode met behulp van speciale schema's. Methoden en technieken in het lesgeven
Leermethode- de gezamenlijke activiteit van docent en leerling, gericht op het bereiken van een bepaald leerdoel. Didactische werkvormen kunnen worden onderverdeeld in drie componenten: pedagogische en leerling-leermethoden. Pedagogische methoden verwijzen naar de acties van de leraar (leraar), studentmethoden weerspiegelen de manieren van leren vanuit het oogpunt van studenten. speciale aandacht verdienen onderwijsmethoden die een definitie van het gezamenlijke werk van de leraar met de studenten impliceren. Lesmethoden hebben objectieve en subjectieve kanten. De objectieve kant weerspiegelt de algemene basisessentie van de methode, terwijl de subjectieve kant de manifestatie van de vaardigheid en creativiteit van de leraar weerspiegelt binnen het kader van de methode en in overeenstemming met de basisprincipes ervan.
In de moderne didactiek is er een groot aantal van een grote verscheidenheid aan lesmethoden. In dit opzicht werd het noodzakelijk om ze te classificeren.
De meest voorkomende daarvan is de classificatie van lesmethoden volgens de bron van kennis. Deze classificatie omvat: vijf methoden.
1. praktische methode gebaseerd op het verwerven van kennis via laboratorium experimentele activiteiten. De taken van de leraar zijn onder meer het bepalen van de taak en het assisteren van studenten bij het uitvoeren van praktische activiteiten. Een belangrijke fase van een dergelijke training is de systematisering en analyse van informatie die tijdens de lessen is verkregen.
2. Visuele methode. De hoofdrol bij de toepassing van deze methode wordt toegewezen aan de leraar. Tot zijn taken behoren het uitleggen van de stof aan de hand van illustraties, diagrammen, tabellen, experimenten, het uitvoeren van experimenten en diverse visuele hulpmiddelen. Leerlingen in deze methode krijgen een passieve rol van perceptie en fixatie van de ontvangen informatie.
3. Verbale methode omvat ook actieve onderwijsactiviteiten. De functies van de leraar omvatten de mondelinge presentatie van de stof, volgens een vooraf doordacht schema, waarin ze aanwezig moeten zijn: een vraag stellen, de inhoud van deze kwestie onderzoeken en analyseren, samenvatten en conclusies trekken.
Studenten moeten niet alleen informatie waarnemen en verwerken, ze kunnen ook vragen stellen, hun standpunt naar voren brengen, hypothesen naar voren brengen, discussiëren en bepaalde meningen over het bestudeerde onderwerp bespreken;
1) werken met het boek weerspiegelt de methode van onafhankelijk werk van studenten, inclusief lezen, bekijken, aantekeningen maken, analyseren, systematiseren en andere soorten educatieve activiteiten die mogelijk zijn bij het werken met educatieve literatuur.
2) videomethode - een innovatieve methode van lesgeven met behulp van videomateriaal en een elektronische leraar, voornamelijk gebruikt als een aanvullende methode om kennis te versterken of uit te breiden. Deze methode vereist van de student een hoog niveau van bekwaamheid en motivatie voor zelfstudie.
Een ander type classificatie voorgesteld door M. N. Skatkin en I. Ya. Lerner is gebaseerd op de verdeling van lesmethoden, afhankelijk van de aard van de cognitieve activiteit van de student bij het beheersen van het materiaal dat wordt bestudeerd.
Deze classificatie omvat de volgende methoden.
1. Verklarend-illustratief. Een van de manieren om "kant-en-klare" kennis over te dragen aan studenten via elk soort didactisch materiaal. Studenten moeten op hun beurt de ontvangen informatie in het geheugen en op papier vastleggen met onmiddellijk of later begrip, memorisatie en consolidering van de laatste;
2. reproductieve methode omvat, naast de perceptie van informatie, het praktische gebruik ervan. De docent biedt verschillende taken en oefeningen aan, maar creëert ook kunstmatig situaties die vragen om toepassing van de opgedane kennis in de praktijk.
3. Probleem presentatie methode actief is van de kant van de leraar. De leraar creëert kunstmatig een probleem en legt de leerlingen duidelijk en gedetailleerd uit hoe ze het kunnen oplossen. De oplossing verloopt in fasen: het probleem begrijpen, een hypothese voor de oplossing naar voren brengen, praktisch experiment, analyse van de resultaten. Leerlingen krijgen de rol van waarnemer toegewezen, die de logica en onderlinge verbondenheid van alle acties van de leraar moeten traceren, de basisprincipes en stadia van probleemoplossing moeten leren.
4. Gedeeltelijke zoekmethode (heuristische) leren is gebaseerd op de onafhankelijke activiteit van studenten, gericht op het verwerken van informatie om tegenstrijdigheden en problemen die daarmee samenhangen te identificeren, evenals het vinden van manieren om deze problemen op te lossen en de resultaten te analyseren om de mate van waarheid te identificeren. De leraar speelt in dit geval de rol van assistent en mentor, hij is verplicht om studenten te leren hoe ze competent alle fasen kunnen doorlopen op weg naar het identificeren en oplossen van problemen, en ook om hulp te bieden wanneer studenten verschillende soorten problemen hebben .
5. De onderzoeksmethode is het meest effectief in termen van leren, maar de uitvoering ervan vereist een hooggekwalificeerde leraar. De docent vormt samen met de studenten het probleem en leidt de zelfstandige onderzoeksactiviteiten van de studenten. Studenten kiezen zelf onderzoeksmethoden, kennis wordt door hen verkregen in het proces van onderzoek en het oplossen van gerelateerde onderzoekstaken. Op deze manier verkregen kennis is diep en stevig verankerd in het geheugen van een persoon. De creatieve activiteit die inherent is aan deze methode helpt om de interesse en motivatie in het leerproces te vergroten.
Een andere classificatie van lesmethoden, die recentelijk wijdverbreid is geworden, is ontwikkeld door Yu. K. Babansky. Hij onderscheidde drie hoofdgroepen:
Methoden voor het organiseren en uitvoeren van educatieve en cognitieve activiteiten, methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve en cognitieve activiteiten, methoden voor het monitoren en zelfcontroleren van de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteiten.
De methoden die zijn opgenomen in de groep van organisatie en implementatie van educatieve en cognitieve activiteiten zijn talrijk en behoorlijk divers. Ze gebruiken allerlei informatiebronnen: studieboeken, lezingen, visuele hulpmiddelen, praktische activiteiten. De voorkeur wordt gegeven aan een redelijke combinatie van theorie en praktijk, kennis wordt zowel verkregen door de perceptie en het begrip van het voorgestelde materiaal als tijdens het proces van onderzoeksactiviteiten en analyse van de resultaten ervan. Een belangrijke rol wordt gespeeld door zelfstandig werk, aangestuurd door de docent.
De methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve en cognitieve activiteit zijn er vooral op gericht de interesse van studenten voor het leerproces te wekken. De activiteiten die met behulp van deze methoden worden ontwikkeld, zijn meestal gevarieerd en emotioneel. Studenten krijgen taken aangeboden in de vorm van situationele vormen, dicht bij echte leven, voor de oplossing waarvan een zekere theoretische basis nodig is, waardoor een idee ontstaat van de toepasbaarheid van de opgedane kennis in het dagelijkse of professionele leven. Studenten zijn overtuigd van de voordelen van het verwerven van dergelijke kennis en vaardigheden, die interesse wekken en stimuleren tot leren. Een goed effect wordt gegeven door taken met een competitief karakter, waarbij een persoon, in een poging zichzelf te bewijzen, ernaar streeft de daarvoor benodigde kennis en vaardigheden zo goed en grondig mogelijk onder de knie te krijgen.
De methoden van controle en zelfcontrole van de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteit zijn gericht op de vorming van het bewustzijn van de student en zijn gebaseerd op de beoordeling van het eindresultaat van training. Het leerproces omvat verschillende vormen van controle en zelfcontrole, waarbij een conclusie wordt getrokken over de effectiviteit van de lessen voor elke individuele cursist en voor de gehele opleidingsgroep als geheel. Toetsing speelt bij deze methoden een belangrijke rol als stimulans voor het verkrijgen van kennis. Vaak wordt studenten gevraagd om hun eigen werk te evalueren en deze beoordeling vervolgens te vergelijken met de beoordeling van de leraar. In dit geval wordt studenten geleerd het vermogen te hebben om hun kennis- en vaardighedenniveau zo objectief mogelijk te beoordelen.
De bestaande classificaties van lesmethoden zijn niet zonder nadelen. In elk onderwijsproces wordt in feite een combinatie van elementen van verschillende methoden tegelijk gebruikt, en als we het hebben over de toepassing van een bepaalde methode in een bepaald geval, bedoelen we de dominante positie ervan ten opzichte van de andere. Momenteel worden in de moderne pedagogische wetenschap verschillende relatief onafhankelijke lesmethoden onderscheiden: verhalen vertellen, conversatie, lezing, discussie, werken met een boek, demonstratie, illustratie, videomethode, oefeningen, laboratorium- en praktische methoden, cognitief spel, geprogrammeerde leermethoden, leren controle, situationele methode.
Onafhankelijkheid betekent in dit geval de aanwezigheid van significante verschillen tussen de methode en staal, kenmerken en eigenschappen die alleen inherent zijn aan deze methode.
Vormen, methoden, technieken en leermiddelen: kenmerken van concepten. Verschillende benaderingen voor de classificatie van lesmethoden in de didactiek: op de bron van kennis, op het doel, op het type cognitieve activiteit. Criteria voor het kiezen van lesmethoden. De essentie en inhoud van de belangrijkste lesmethoden.
1. In de literatuur over pedagogiek worden de begrippen methode en onderwijsvorm vaak door elkaar gehaald. We geven de volgende definities:
Het formulier- dit is een historisch gevestigde, stabiele en logisch voltooide organisatie van het pedagogisch proces, dat wordt gekenmerkt door systematischheid en integriteit, zelfontwikkeling, persoonlijk activiteitskarakter, constantheid van de samenstelling van deelnemers, de aanwezigheid van een bepaalde gedragswijze. Vorm - de aard van de oriëntatie van de activiteit. Het formulier is gebaseerd leidende methode.
Methode- dit is het middel waarmee de leraar de taken oplost waarmee hij wordt geconfronteerd bij het lesgeven aan studenten.
Vormen van onderwijs zijn specifiek (les, huiswerk, buitenschoolse activiteiten, cursussen, consulten, extra lessen, vormen van controle, etc.) en algemeen .
Laten we enkele vormen in meer detail bekijken.
Aangezien studenten op school 85-95% van hun studietijd in de klas doorbrengen, wordt dit beschouwd als de belangrijkste vorm van organisatie van het onderwijsproces. Het klassen-lessysteem heeft de toets van het leven eeuwenlang doorstaan en is, ondanks constante scherpe kritiek, tot op de dag van vandaag bijna overal ter wereld bewaard gebleven. Ze heeft onmiskenbaar positieve eigenschappen zoals een eenvoudige organisatiestructuur, kosteneffectiviteit, beheersgemak. Maar tegelijkertijd heeft het veel negatieve kanten: onvoldoende rekening houden met individuele verschillen, een strakke organisatiestructuur, die vaak zorgt voor een formele benadering van de les.
Les - een collectieve vorm van onderwijs, die wordt gekenmerkt door een constante samenstelling van studenten, een bepaald aantal klassen, strikte regulering van educatief werk aan hetzelfde educatieve materiaal voor iedereen.
Soorten lessen:
1. lessen-lezingen (in de praktijk is dit een monoloog van de leraar over een bepaald onderwerp, hoewel met de bekende vaardigheid van de leraar, dergelijke lessen het karakter van een gesprek aannemen);
2. laboratorium (praktijk)lessen (dergelijke lessen zijn meestal gewijd aan de ontwikkeling van vaardigheden en capaciteiten);
3. kennis testen en assessment lessen (testen, enz.);
4. gecombineerde lessen . Dergelijke lessen worden gegeven volgens het schema:
Herhaling van wat is behandeld - studenten reproduceren eerder ingevuld materiaal, controleren huiswerk, mondelinge en schriftelijke enquête, enz.
Nieuw materiaal beheersen. In dit stadium wordt het nieuwe materiaal gepresenteerd door de leraar, of "geëxtraheerd" in het proces van onafhankelijk werk van studenten met literatuur.
Ontwikkeling van vaardigheden en capaciteiten om kennis in de praktijk toe te passen (meestal - problemen oplossen met nieuw materiaal);
Uitreiking van huiswerk.
Buitenschoolse activiteiten als een vorm van onderwijs werden eind jaren 60 - begin jaren 70 geïntroduceerd. in het proces van een andere mislukte poging om het schoolonderwijs te hervormen. Deze lessen zijn bedoeld om iedereen een diepere studie van het onderwerp te geven, hoewel ze in de praktijk heel vaak worden gebruikt om met achterblijvende studenten te werken.
Excursies - een vorm van organisatie van scholing, waarbij educatief werk wordt verricht in het kader van directe kennismaking met de studieobjecten.
huiswerk - een vorm van organisatie van leren, waarbij het onderwijswerk wordt gekenmerkt door het ontbreken van directe begeleiding door de leraar.
Buitenschoolse werkzaamheden:
Olympiades, cirkels, enz. moeten bijdragen aan de beste ontwikkeling van individuele vaardigheden van studenten.
Leer methodes. Het woord "methode" komt van het Griekse methodos, wat in letterlijke vertaling in het Russisch "het pad van onderzoek, theorie" betekent en een manier om een doel te bereiken of een specifiek probleem op te lossen.
Door de definitie van de methode te geven, richten didactische wetenschappers zich op verschillende aspecten van dit concept.
Yu K Babansky gaf de volgende definitie: "De lesmethode is een methode van geordende, onderling verbonden activiteiten van de leraar en studenten, gericht op het oplossen van de problemen van het onderwijs"
Ja, volgens NV Savina"Lesmethoden zijn manieren van gezamenlijke activiteit van de leraar en leerlingen gericht op het oplossen van leerproblemen."
TA Ilyin beschouwt de lesmethode als "een manier om de cognitieve activiteit van studenten te organiseren"
Dus, Leermethode- dit is een geordende activiteit van docent en leerlingen, gericht op het bereiken van een bepaald leerdoel. Onderwijsmethoden (didactische methoden) worden vaak begrepen als een reeks manieren, methoden om doelen te bereiken, onderwijsproblemen op te lossen.
Leer methodes:
1. Verhaal
2. Gesprek
3. Lezing
4. Educatieve discussie
5. Werken met het boek
6. Demo
7. Illustratie
8. Videomethode:
9. Oefening
10. Laboratoriummethode:
11. Praktische methode
12. Educatieve spellen
13. Controle leren
14. Situationele methode
Technieken worden onderscheiden in de structuur van lesmethoden.
Ontvangst is een integraal onderdeel of een aparte kant van de methode. In de methode om het werk van studenten te organiseren met een leerboek en een boek, worden bijvoorbeeld de volgende technieken onderscheiden: aantekeningen maken, een tekstplan opstellen, samenvattingen maken, citeren, annoteren, beoordelen, een woordenboek van het onderwerp schrijven afgedekt, het opstellen van een schematisch model van de tekst.
Individuele technieken kunnen deel uitmaken van verschillende methoden.(De methode voor het opstellen van een schematisch model kan dus een element zijn van zowel de methode om met een leerboek of boek te werken, wanneer leerlingen een model maken van de tekst die ze lezen, als een element van een andere methode - de uitleg van de docent over nieuwe materiaal, wanneer leerlingen een schematisch model (basisschema) maken van nieuw lesmateriaal).
Een en dezelfde methode kan in sommige gevallen als een onafhankelijke methode fungeren, en in andere als een lesmethode. Toelichting is bijvoorbeeld een zelfstandige lesmethode. Als het echter slechts af en toe door de leraar wordt gebruikt in de loop van praktisch werk om de oorzaken van fouten van studenten uit te leggen of om de logica van het oplossen van een probleem te onthullen, dan werkt de uitleg in dit geval alleen als een onderwijstechniek die deel uitmaakt van van de manier van werken in de praktijk.
Methode en techniek kunnen worden uitgewisseld. Een leraar presenteert bijvoorbeeld een nieuw materiaal door de uitlegmethode, waarbij hij, voor meer duidelijkheid en een betere memorisatie, de aandacht van studenten vestigt op de tekst of het grafische materiaal in het leerboek. Dergelijk werken met het leerboek fungeert als een techniek. Indien echter tijdens de les gebruik wordt gemaakt van de methode van werken met een leerboek, dan fungeert een aanvullende uitleg door de docent van een term niet meer als methode, maar slechts als een kleine aanvullende techniek.
activiteiten: spelen, educatief, arbeid;
pedagogische techniek: spraak, gezichtsuitdrukkingen, beweging; faciliteiten massa media, visuele hulpmiddelen, kunstwerken.
In het traditionele onderwijsproces zijn de onderwijsmiddelen:
gedrukte uitgaven: studieboeken, leermiddelen, mappen; diskettes met educatieve informatie; whiteboards, affiches; bioscoop - videofilms; het woord van de leraar.
Technische leermiddelen: educatieve elektronische edities; computer leersystemen; audio, video-educatief materiaal en vele anderen.
Door bron van kennis(traditionele classificatie). De bron van kennis wordt beschouwd als een gemeenschappelijk kenmerk van de erin geïdentificeerde methoden. Drie van dergelijke bronnen zijn al lang bekend: oefening, zichtbaarheid . In de loop van de culturele vooruitgang werden ze vergezeld door een andere - boek, en in recente decennia - video gecombineerd met computersystemen. Deze classificatie onderscheidt vijf methoden: praktisch (oefeningen, laboratoriumexperimenten, arbeidsactiviteiten); visueel (illustratie, demonstratie); verbaal (verhaal, gesprek, lezing); werk met het boek; video methode.
Classificatie van methoden volgens het type (aard) van cognitieve activiteit. (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).
verklarend en illustratief(informatie-ontvankelijk) - kant-en-klare kennis, de leraar zorgt voor de perceptie van deze kennis, studenten leggen de informatie vast in het geheugen.
reproductief - kennis in voltooide vorm, de leraar communiceert en legt kennis uit, studenten reproduceren kennis, herhaalde herhaling.
Probleemstelling- kennis wordt zelfstandig verworven, de leraar stelt een probleem - kinderen zoeken naar manieren om het op te lossen, op basis van de redenering van studenten blijkt sterke kennis over het onderwerp;
gedeeltelijk - zoeken (heuristiek)- het probleem wordt geformuleerd, de docent verdeelt het probleem in delen en de leerlingen voeren individuele stappen uit om het op te lossen; de leraar stuurt het proces, de opgedane kennis is sterk;
Onderzoek- zoekactiviteit van studenten om het probleem op te lossen, creatieve assimilatie van kennis, arbeids- en tijdrovend.
Classificatie van methoden volgens Yu.K. Babanski. Hij verdeelde de hele verscheidenheid aan lesmethoden in drie hoofdgroepen:
b) methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve en cognitieve activiteit: presentatie van educatieve vereisten ( educatieve spelletjes, leerboek, discussies);
c) methoden van controle en zelfcontrole over de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteit.
3. Criteria voor het kiezen van lesmethoden.
In de didactiek is de volgende regelmaat vastgesteld. Hoe meer aspecten de keuze van de lesmethoden door de leraar rechtvaardigde (in perceptueel, gnostisch, logisch, motiverend, controle en evaluatie, enz.), hoe hoger en duurzamer de leerresultaten zullen worden behaald in het leerproces, en in minder tijd .
Het belangrijkste criterium voor het kiezen van een lesmethode is de pedagogische effectiviteit, d.w.z. de kwantiteit en kwaliteit van de verworven kennis, die moet worden beoordeeld rekening houdend met de inspanningen, de middelen en de tijdsbesteding van de leraar en de studenten.
De keuze van de lesmethode hangt ook af van de kenmerken van de leraar zelf als specialist, wetenschapper en leraar. Omdat er geen universele optimale methode is die altijd en overal kan worden gebruikt, kiest elke leraar onafhankelijk een lesmethode en bepaalt hij het specifieke toepassingsgebied ervan. Op welke manier betere leraar zijn vakgebied kent, de pedagogische en psychologische wetten van het leerproces kent, hoe groter de kans dat hij de meest pedagogisch effectieve lesmethode kiest.
Bij het kiezen en combineren van lesmethoden moet u zich laten leiden door de volgende criteria:
× Naleving van methoden met de principes van lesgeven.
× Naleving van de doelen en doelstellingen van de training.
× Correspondentie met de inhoud van dit onderwerp.
× Naleving van leermogelijkheden voor stagiairs: leeftijd, psychologisch; de mate van paraatheid (opleiding, opvoeding en ontwikkeling).
× Naleving van de bestaande voorwaarden en de toegekende opleidingstijd.
× Naleving van de mogelijkheden van leerhulpmiddelen.
× Naleving van de mogelijkheden van de docenten zelf.
Deze kansen worden bepaald door hun eerdere ervaring, het niveau van doorzettingsvermogen, de specifieke kenmerken van de dominantie van macht, pedagogische vaardigheden, evenals de persoonlijke kwaliteiten van leraren.
De essentie en inhoud van de belangrijkste lesmethoden.
1. Verbale methoden. Verbale methoden nemen een leidende plaats in in het systeem van onderwijsmethoden. Er waren periodes dat ze bijna de enige manier waren om kennis over te dragen. Progressieve leraren (J.A. Komensky, K.D. Ushinsky en anderen) waren tegen de verabsolutering van hun betekenis, bewezen de noodzaak om ze aan te vullen met visuele en praktische methoden. Momenteel worden ze vaak achterhaald, "inactief" genoemd. Deze groep methoden moet objectief worden benaderd. Verbale methoden maken het mogelijk om in de kortst mogelijke tijd een grote hoeveelheid informatie over te brengen, problemen voor studenten op te lossen en manieren aan te geven om deze op te lossen. Met behulp van het woord kan de leraar levendige beelden van het verleden, het heden en de toekomst van de mensheid in de geest van kinderen brengen. Het woord activeert de verbeelding, het geheugen, de gevoelens van studenten.
Verbale methoden zijn onderverdeeld in de volgende: soorten: verhaal, uitleg, gesprek, discussie, lezing, werken met een boek.
1.1. Verhaal. De vertelmethode omvat een mondelinge verhalende presentatie van de inhoud van het educatieve materiaal. Deze methode wordt toegepast in alle stadia van het onderwijs. Alleen de aard van het verhaal, het volume, de duur verandert.
Volgens de doelstellingen worden verschillende soorten verhalen onderscheiden: verhaal-introductie, verhaal-expositie, verhaal-conclusie. Het doel van de eerste is om studenten voor te bereiden op de perceptie van nieuw onderwijsmateriaal, wat op andere manieren kan worden uitgevoerd, bijvoorbeeld door middel van conversatie. Dit type verhaal wordt gekenmerkt door relatieve beknoptheid, helderheid en emotionele presentatie, wat het mogelijk maakt om interesse te wekken in een nieuw onderwerp, en de behoefte aan actieve assimilatie ervan te wekken.
Tijdens zo'n verhaal worden de taken van de activiteit op een toegankelijke manier gecommuniceerd.
studenten.
Tijdens de verhaalpresentatie onthult de leraar de inhoud van het nieuwe onderwerp, voert de presentatie uit volgens een bepaald logisch ontwikkelend plan, in een duidelijke volgorde, waarbij de belangrijkste, essentiële punten worden benadrukt, met behulp van illustraties en overtuigende voorbeelden. De verhaalafsluiting wordt meestal aan het einde van de les gehouden. De leraar daarin vat de belangrijkste gedachten samen, trekt conclusies en generalisaties, geeft opdrachten voor verder onafhankelijk werk over dit onderwerp.
Tijdens de toepassing van de vertelmethode, zoals methodologische technieken, zoals: presentatie van informatie, activering van aandacht, methoden om het onthouden te versnellen (ezelsbruggetje, associatief), logische vergelijkingsmethoden, vergelijking, de belangrijkste benadrukken, samenvatten.
Aan het verhaal, als een methode om nieuwe kennis te presenteren, worden meestal een aantal pedagogische vereisten gepresenteerd:
Het verhaal moet de ideologische en morele oriëntatie van het onderwijs bieden;
Voeg een voldoende aantal levendige en overtuigende voorbeelden toe, feiten die de juistheid van de voorgestelde bepalingen aantonen;
Een duidelijke presentatielogica hebben;
Wees emotioneel;
Uitgedrukt in eenvoudige en toegankelijke taal;
Weerspiegel de elementen van persoonlijke beoordeling en de houding van de leraar ten opzichte van de genoemde feiten en gebeurtenissen.
1.2. Uitleg. Een verklaring moet worden opgevat als een verbale interpretatie van regelmatigheden, essentiële eigenschappen van het bestudeerde object, individuele concepten, verschijnselen.
Het gebruik van de explain-methode vereist:
Nauwkeurige en heldere formulering van de taak, de essentie van het probleem, de vraag;
Consistente onthulling van oorzaak-en-gevolgrelaties, argumentatie en bewijs;
Gebruik van vergelijking, vergelijking, analogie;
Boeiende levendige voorbeelden;
Onberispelijke logica van presentatie.
Uitleg als lesmethode wordt veel gebruikt bij het werken met kinderen van verschillende leeftijdsgroepen. Echter, in het midden en senior school leeftijd Vanwege de complexiteit van het onderwijsmateriaal en de toenemende intellectuele capaciteiten van studenten, wordt het gebruik van deze methode noodzakelijker dan bij het werken met jongere studenten.
1.3. Gesprek.
Conversatie (dialogische lesmethode, waarbij de leraar, door het opzetten van een zorgvuldig doordacht systeem van vragen, studenten ertoe aanzet nieuwe stof te begrijpen of hun assimilatie van wat ze al hebben bestudeerd, controleert).
Het gesprek is een van de oudste methoden van didactisch werk. Het werd vakkundig gebruikt door Socrates, namens wie het concept van "socratische conversatie" is ontstaan.
Afhankelijk van de specifieke taken, de inhoud van het lesmateriaal, het niveau van creatieve cognitieve activiteit van studenten, de plaats van gesprek in het didactische proces, zijn er verschillende soorten gesprekken.
Heuristische conversatie is wijdverbreid (van het woord "eureka" (vind ik, open). Tijdens een heuristisch gesprek leidt de leraar, vertrouwend op de kennis en praktische ervaring die studenten hebben, hen om nieuwe kennis te begrijpen en te assimileren, regels en conclusies te formuleren Om nieuwe kennis over te brengen, worden communicatiegesprekken gebruikt.Als het gesprek voorafgaat aan de studie van nieuw materiaal, wordt het inleidend of inleidend genoemd.Het doel van een dergelijk gesprek is om een staat van bereidheid bij studenten op te wekken om nieuwe dingen te leren.Bekrachtigende gesprekken worden gebruikt na het leren van nieuw materiaal.Tijdens het gesprek kunnen vragen worden gesteld aan één student (individueel gesprek) of studenten van de hele klas (frontaal gesprek).Een van de soorten gesprekken is een interview.Het kan zowel met de klas als geheel en met aparte groepen studenten. Het is vooral handig om een interview op de middelbare school te organiseren, wanneer studenten meer onafhankelijkheid tonen in oordelen, problemen kunnen opleveren vragen, om hun mening te geven over bepaalde onderwerpen die door de leraar ter discussie zijn gesteld. Het succes van de interviews hangt grotendeels af van de juistheid van de vragen. De docent stelt vragen aan de hele klas zodat alle leerlingen zich voorbereiden op het antwoord. Vragen moeten kort, duidelijk en zinvol zijn en zo geformuleerd worden dat ze de student aan het denken zetten. Je moet niet dubbelen, vragen oproepen of leiden tot het raden van het antwoord. U moet geen alternatieve vragen formuleren waarop eenduidige antwoorden zoals "ja" of "nee" vereist zijn. In het algemeen heeft de gespreksmethode de volgende voordelen:
Activeert studenten;
Ontwikkelt hun geheugen en spraak;
Maakt de kennis van studenten open;
Heeft een grote educatieve kracht;
Het is een goed diagnostisch hulpmiddel.
Nadelen van de gespreksmethode:
Kost veel tijd;
Bevat een risico-element (een student kan een onjuist antwoord geven, dat door andere studenten wordt waargenomen en in hun geheugen wordt vastgelegd);
Er is een voorraad kennis nodig.
Discussie.
Discussie als lesmethode is gebaseerd op de uitwisseling van standpunten over een bepaald onderwerp, en deze standpunten weerspiegelen de eigen mening van de deelnemers of zijn gebaseerd op de mening van anderen. Deze methode is aan te raden om te gebruiken wanneer studenten een aanzienlijke mate van maturiteit en zelfstandigheid van denken hebben, hun standpunt kunnen beargumenteren, bewijzen en onderbouwen. Een goed gevoerde discussie heeft een grote educatieve en educatieve waarde: het leert een dieper begrip van het probleem, het vermogen om je standpunt te verdedigen en rekening te houden met de meningen van anderen.
Lezing.
Lezing (een monologische manier om volumineus materiaal te presenteren.)
Het wordt in de regel op de middelbare school gebruikt en neemt de hele of bijna de hele les in beslag. Het voordeel van de lezing is de mogelijkheid om de volledigheid en integriteit van de perceptie van de studenten van het onderwijsmateriaal in zijn logische bemiddelingen en relaties over het onderwerp als geheel te verzekeren. De relevantie van het gebruik van colleges in moderne omstandigheden neemt toe door het gebruik van blokstudie van nieuw educatief materiaal over onderwerpen of grote secties.
Een schoolcollege kan ook worden gebruikt bij het herhalen van de behandelde stof. Dergelijke colleges worden reviewcolleges genoemd. Ze worden gehouden over een of meer onderwerpen om het bestudeerde materiaal samen te vatten en te systematiseren. Toepassing van de lezing als lesmethode in condities moderne school stelt u in staat om de cognitieve activiteit van studenten aanzienlijk te verbeteren, hen te betrekken bij een onafhankelijke zoektocht naar aanvullende wetenschappelijke informatie om problematische educatieve en cognitieve taken op te lossen, thematische taken uit te voeren, onafhankelijke experimenten en experimenten uit te voeren die grenzen aan onderzoeksactiviteiten. Dit verklaart het feit dat in de bovenbouw het aandeel colleges de laatste tijd begint toe te nemen.
Werken met leerboek en boek is de belangrijkste lesmethode. IN basisschool er wordt voornamelijk in de klas onder begeleiding van een docent met het boek gewerkt. In de toekomst leren leerlingen steeds meer zelfstandig met het boek aan de slag te gaan. Er zijn een aantal technieken om zelfstandig met gedrukte bronnen te werken. De belangrijkste zijn:
- notities maken - overzicht, een samenvatting van wat er is gelezen. Het maken van aantekeningen gebeurt vanaf de eerste (van zichzelf) of van de derde persoon. Door aantekeningen te maken in de eerste persoon wordt het onafhankelijk denken beter ontwikkeld.
- Opstellen van een tekstplan. Het plan kan eenvoudig of complex zijn. Voor
het opstellen van een plan, na het lezen van de tekst, is het noodzakelijk om het in delen te splitsen en
titel elke sectie.
- Stelling- een samenvatting van de belangrijkste gelezen ideeën.
- Citaat- woordelijk uittreksel uit de tekst. Vermeld zeker de opdruk (auteur, titel van het werk, plaats van uitgave, uitgever, jaartal van uitgave, pagina).
- annotatie- een samenvatting van wat er is gelezen
zonder de essentiële betekenis te verliezen.
- Peer review- schrijf een korte recensie waarin u uw mening geeft over wat u hebt gelezen.
- Certificaat opmaken- informatie over iets ontvangen na
zoekopdrachten. Referenties zijn statisch, biografisch, terminologisch, geografisch, enz.
- Opstellen van een formeel-logisch model(verbaal-schematische weergave van wat werd gelezen).
- Samenstelling van een thematische thesaurus(een geordend complex van basisconcepten per sectie, onderwerp).
- Ideeënmatrix opstellen(vergelijkende kenmerken van homogene objecten, verschijnselen in het werk van verschillende auteurs.
Dit zijn korte kenmerken van de belangrijkste soorten verbale leermethoden. De tweede groep volgens deze classificatie zijn visuele lesmethoden.
2. Visuele methoden. Onder visuele onderwijsmethoden worden dergelijke methoden verstaan waarbij de assimilatie van educatief materiaal in hoge mate afhankelijk is van de visuele hulpmiddelen en technische middelen die bij het leerproces worden gebruikt. Visuele methoden worden gebruikt in combinatie met verbale en praktische lesmethoden. Visuele lesmethoden kunnen voorwaardelijk in twee grote groepen worden verdeeld: de methode van illustraties en de methode van demonstraties.
illustratie methode: houdt in dat de leerlingen illustratieve hulpmiddelen tonen: posters, tabellen, afbeeldingen, kaarten, schetsen op het bord, enz. Demo methode: meestal geassocieerd met een demonstratie van instrumenten, experimenten, technische installaties, films, filmstrips, enz. Een dergelijke indeling van visuele hulpmiddelen in illustratieve en demonstratieve hulpmiddelen is voorwaardelijk. Het sluit de mogelijkheid niet uit om individuele visuele hulpmiddelen zowel als illustratief als demonstratief te classificeren. (Bijvoorbeeld het tonen van illustraties door een epidiascope of overheadscope). De introductie van nieuwe technische middelen in het onderwijsproces (televisie, videorecorders, computers) vergroot de mogelijkheden van visuele lesmethoden.
Bij het gebruik van visuele lesmethoden is het noodzakelijk om te observeren: een aantal voorwaarden :
a) de gebruikte visualisatie moet passen bij de leeftijd van de leerlingen;
b) zichtbaarheid moet met mate worden gebruikt en moet worden getoond
geleidelijk en alleen op het juiste moment van de les;
c) observatie moet zo worden georganiseerd dat alle
studenten konden het gedemonstreerde object duidelijk zien;
d) het is noodzakelijk om de belangrijkste, essentieel bij het tonen, duidelijk te markeren
illustraties;
e) denk goed na over de uitleg die gegeven wordt tijdens de demonstratie
e) de weergegeven zichtbaarheid moet exact overeenkomen met:
g) de studenten zelf betrekken bij het vinden van de gewenste informatie in
visueel hulpmiddel of demonstratieapparaat.
3. Praktische methoden. Praktische lesmethoden zijn gebaseerd op de praktische activiteiten van studenten. Deze methoden vormen praktische vaardigheden en capaciteiten. Praktijken omvatten: oefeningen, laboratorium en praktisch werk.
Opdrachten . Onder oefeningen wordt verstaan herhaalde (meervoudige) uitvoering van een mentale of praktische handeling om deze onder de knie te krijgen of de kwaliteit ervan te verbeteren. Oefeningen worden gebruikt bij de studie van alle vakken en in verschillende stadia van het onderwijsproces. De aard en de methodologie van de oefeningen hangen af van de kenmerken van het onderwerp, het specifieke materiaal, het onderwerp dat wordt bestudeerd en de leeftijd van de studenten. Oefeningen zijn door hun aard onderverdeeld in mondeling, schriftelijk, grafisch en educatief en arbeid. Bij het uitvoeren van elk van hen voeren studenten mentaal en praktisch werk uit.
Volgens de mate van onafhankelijkheid studenten onderscheiden bij het uitvoeren van oefeningen:
a) oefeningen om het bekende te reproduceren om te consolideren (reproductie-oefeningen);
b) oefeningen over het toepassen van kennis in nieuwe omstandigheden (oefeningen);
Als de student bij het uitvoeren van acties tegen zichzelf of hardop spreekt, opmerkingen maakt over aanstaande operaties, worden dergelijke oefeningen genoemd
Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier
Studenten, afstudeerders, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.
geplaatst op http://allbest.ru
Invoering
1. Kenmerken van actieve leermethoden
2. Methoden voor probleemgestuurd leren
3. Interactieve leermethoden
4. Methoden voor "praktische modellering" bij het verbeteren van de mentale activiteit van studenten
Invoering
De organisatie van opleiding vanuit het oogpunt van reproductie van de verworven kennis, die momenteel gangbaar is in de onderwijspraktijk van gespecialiseerde secundaire onderwijsinstellingen, neigt voortdurend naar een methodologie die de voorbereiding van een specialist reduceert tot het uit het hoofd leren van kennis die de inhoud van de academische discipline.
Een dergelijke techniek is slecht gericht op de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid, niet alleen in staat om kant-en-klare kennis te assimileren, maar ook om deze creatief te verwerken.
Met een dergelijke organisatie van het onderwijsproces, de activiteit van de student, d.w.z. eigenlijk wordt educatieve activiteit gereduceerd tot het proces van het beheersen van disciplinaire kennis. Er is inderdaad een duidelijke vereenvoudiging van de onderwijsactiviteit, waarbij deze wordt teruggebracht tot de student die kant-en-klare kennis verwerft in de bestudeerde disciplines.
Vereenvoudiging maakt de assimilatie van wetenschappen echter niet eenvoudig en toegankelijk. Integendeel, een dergelijke techniek bemoeilijkt echte assimilatie, waardoor de student wordt gedwongen iets onnatuurlijks te doen voor een creatief persoon - memoriseren, "disciplinaire kennis" proppen die in elke discipline afzonderlijk wordt onthouden zonder een zichtbare verbinding met elkaar en vaak zonder verbinding met het toekomstige beroep. Wat betreft de ontwikkeling van de creatieve kant van de persoonlijkheid, een dergelijke training heeft er een nogal negatief effect op.
Uiteindelijk impliceert het type organisatie van leren dat heerst in de praktijk van instellingen voor secundair onderwijs de accumulatie van een hoeveelheid kennis die zogenaamd voldoende is voor toekomstige activiteiten uit alle academische disciplines die de totale intellectuele basis van het beroep vormen.
Het is dus kennis die bedoeld is als het belangrijkste resultaat van leren, en niet een persoon die in staat is om nieuwe kennis te creëren in zijn professionele veld, voortdurend lerend in het proces van zelfstandig handelen. Het is duidelijk dat een dergelijke organisatie van leren moet worden geheroriënteerd: van de focus op het onthouden van kant-en-klare kennis, is het noodzakelijk om over te gaan naar de vorming van persoonlijke nieuwe formaties, het vermogen om creatief te leren, het verwerken van wetenschappelijke kennis en sociale ervaring in relatie tot de behoeften van de praktijk.
Zo ja, dan zou zelfstudie, het onderwijs in academische disciplines gebaseerd moeten zijn op: methodologisch principe deldimensionale benadering, bij de uitvoering waarvan het niet de leraar is die lesgeeft, maar de student zelf leert in het proces van zijn eigen activiteit.
Hoe actiever de cognitieve activiteit van de student, hoe hoger de efficiëntie van assimilatie.
De rol van de leraar in deze omstandigheden verandert in de rol van de organisator van de leeractiviteiten van de student, en niet de persoon die hem letterlijk lesgeeft, zijn kennis overdragend tijdens het lesgeven.
De leraar organiseert de leeractiviteit van de student zodanig dat hij de tekst van het lesmateriaal of de woorden van de leraar niet passief waarneemt en absorbeert, maar actief denkt en er de nodige wetenschappelijke informatie uit beide bronnen.
Daarom is de leraar de organisator van de educatieve activiteiten van de student, zowel tijdens de lezing als tijdens het proces van zelfstandig werken, en tijdens praktische en laboratoriumlessen. Dankzij een dergelijke organisatie fungeert de student niet als een passieve consument van informatie, maar als een actieve 'getter' en producent ervan.
Onderwijsmethoden die dergelijke leeractiviteiten bieden, worden actieve leermethoden. “Actieve leermethoden zijn die methoden dieover die het mogelijk maken leren te organiseren als een productieve creatieve activiteit in verband met het bereiken van een sociaal waardevol product in omstandigheden van zowel gezamenlijke als Nindividuele leeractiviteiten" -
Onderzoeks probleem: wordt bepaald door de noodzaak om actieve leermethoden te gebruiken in de praktijk van het opleiden van specialisten en de onvoldoende ontwikkeling van hun organisatorische ondersteuning bij het lesgeven op middelbare scholen.
Dit werk zet doel onthullen de kenmerken van verschillende actieve lesmethoden in het leerproces op middelbare scholen.
Onderzoeksdoelen:
1. Definieer en karakteriseer de belangrijkste methoden van actief leren.
2. Geef de details weer van hun toepassing in het leerproces op de middelbare school.
Leer methodes: analyse van pedagogische literatuur over het bestudeerde probleem, observatie, analyse van pedagogische ervaring.
1. Kenmerken van actieve leermethoden
Allereerst is het noodzakelijk om de classificatie van actieve methoden te beschouwen vanuit het oogpunt van psychologie. Ze kunnen worden onderverdeeld in de volgende groepen methoden, die het meest interessant zijn voor gebruik in het leerproces. Deze methoden zijn: probleemgestuurd leren en interactief (communicatief) leren, praktijkmodellering.
Laten we ze kort beschouwen in het psychologische en pedagogische aspect om te begrijpen wat hun effectiviteit verklaart bij de vorming van verschillende soorten denken en dus bij het garanderen van hoge leerresultaten.
2. Methoden voor probleemgestuurd leren
De kwaliteit van de leeractiviteit van een student wordt vaak voornamelijk beoordeeld door de aanwezigheid van kennis in zijn geheugen. En wat is de mate van echte assimilatie van deze kennis door studenten, dat wil zeggen, het vermogen om ze creatief toe te passen in hun dagelijkse activiteiten? In de meeste gevallen wordt dit belangrijkste aspect van de zaak overgelaten aan de toekomstige praktijk: wanneer het leven erom vraagt, zegt men, zal de afgestudeerde laten zien dat hij in staat is de verworven kennis toe te passen. Tijdens het onderzoek wordt alleen de mate van onthouden gecontroleerd. Dit komt voornamelijk door het onvermogen om theoretische kennis en praktische vaardigheden van studenten te correleren.
Ondertussen is het vermogen om de bestudeerde theorie in de praktijk toe te passen een noodzakelijke professionele vaardigheid die moet worden gevormd bij studenten in het proces van ontwikkeling en leren.
Op het gebied van onderwijs werkt het denken dat ten grondslag ligt aan cognitieve activiteit als een proces dat gebaseerd is op de behoefte om kennis te hebben over de wetten en patronen van de ontwikkeling van de wereld om deze kennis te gebruiken voor een juiste oriëntatie in deze wereld, voor correct praktisch handelen.
Het verband tussen het leren van een student en het functioneren van zijn denken kan het beste worden getraceerd door probleemgestuurd leren, dat, in tegenstelling tot het zogenaamde traditionele (rapporteren, vertellen, informeren), de student voortdurend in een probleemsituatie plaatst, waarvan de oplossing noodzakelijkerwijs denkwerk vereist.
Een student in een probleemsituatie plaatsen is het creëren van een intellectuele moeilijkheid voor hem, die hij alleen aankan met behulp van denken.
Welke mogelijkheden voor de ontwikkeling van het denken van leerlingen liggen in het probleemgestuurd onderwijs?
Volgens het onderzoek van de beroemde psycholoog A.M. Matyushkin, bij probleemgestuurd leren, heeft de meerderheid van de studenten (meer dan 70%) taken met de hoogste, vijfde moeilijkheidsgraad (de taken waren verdeeld in vijf moeilijkheidsgraden), en bij traditioneel leren alleen de meest capabele studenten (ongeveer 15% van de vakken) .
Wat maakt probleemgestuurd leren effectiever?
Bij de analyse van experimentele gegevens van buitenlandse (A.I. Gebos, L. Sekeya) en binnenlandse psychologen (AM Matyushkin, T.V. Kudryavtsev) en leraren (I.Ya. Lerner, N.G. Dairy, M.I. Makhmutov) werd geconcludeerd dat de redenen voor de hogere efficiëntie van probleemgestuurd leren zijn ten eerste de grotere intellectuele activiteit van de student, veroorzaakt door een cognitieve behoefte - de wens om koste wat kost het gewenste onbekende te vinden, zonder welke hij het probleem niet kan oplossen.
Ten tweede wordt kennis geassimileerd als bepaalde algemene patronen of methoden van handelen waardoor ze in de toekomst kunnen worden gebruikt bij het oplossen van een brede reeks andere problemen, en niet als een illustratie van een specifiek geval dat verband houdt met het bestudeerde patroon, dat, in traditioneel onderwijs, wordt meestal in voltooide vorm aan studenten gerapporteerd.
Hoe worden de theoretische principes van de psychologie van probleemgestuurd leren geïmplementeerd in het methodologische plan, dat wil zeggen, hoe worden probleemsituaties voor de student gecreëerd zodat hij een intellectueel probleem moet oplossen, een verlangen om na te denken?
Om een antwoord op deze vraag te krijgen, is het noodzakelijk om vertrouwd te raken met pedagogische basisconcepten als een problematische taak, een problematische vraag, een problematische taak, problematischheid als leerprincipe.
probleem taak- dit is een didactisch concept dat een onderwijsprobleem aanduidt met duidelijke voorwaarden die zijn gesteld door de leraar (docent) of geïdentificeerd en geformuleerd door een van de stagiairs (studenten), en daarom een beperkt zoekveld hebben gekregen (in tegenstelling tot een levensprobleem dat zich objectief voordoet voor een persoon) en die beschikbaar kwamen voor oplossing door alle stagiairs (studenten).
probleem vraag- dit is een onderdeel van een problematische taak of een aparte leervraag (vraag-probleem) die door nadenken een antwoord vraagt. De vraag die reproductie uit het geheugen vereist, is geen probleem.
problematischde taak- dit is een onderwijstaak samengesteld door een docent, methodoloog, auteur van een leerboek in de vorm van een probleemtaak of een problematisch vraagstuk (vraag-probleem) om stagiaires (studenten) in een probleemsituatie te brengen.
Problematisch als leerprincipe- dit is een didactisch principe dat zich net begint te manifesteren in de praktische methodologie van het lesgeven (het is nog niet in de theorie van de pedagogiek). De essentie is als volgt: bij het organiseren van het leerproces wordt de inhoud van het onderwijsmateriaal niet aan de cursisten gepresenteerd in een vorm die klaar is om te onthouden, maar wordt het gegeven als onderdeel van een problematische taak als een onbekende gewenste taak. Het kan alleen door cursisten bekend en geassimileerd worden als gevolg van hun eigen mentale zoektocht om een problematisch probleem op te lossen.
Problemativiteit als leerprincipe vereist dus niet alleen (precies - vereist) dat de inhoud van verworven kennis op een speciale manier wordt georganiseerd, maar dicteert ook een speciale methode voor de assimilatie ervan - door de mentale acties van de student om naar deze inhoud te zoeken.
3 . Interactieve leermethoden
Interactief is zo'n training, die gebaseerd is op de psychologie van menselijke relaties en interacties. Bij de activiteiten van de docent staat niet een individuele student als individu centraal, maar een groep van interactie studenten die, al besprekend, onderling discussiërend en akkoord gaand, elkaar stimulerend en activerend. Bij het gebruik van interactieve methoden is de sterkste invloed op intellectuele activiteit de geest van competitie, rivaliteit, concurrentievermogen, die zich manifesteert wanneer mensen collectief de waarheid zoeken. Bovendien is er zo'n psychologisch fenomeen als infectie (geen imitatie, namelijk infectie), en elke gedachte die door een buurman wordt uitgedrukt, kan onwillekeurig zijn eigen, vergelijkbaar of dicht bij de uitgedrukte, of, omgekeerd, volledig tegenovergestelde oproepen.
Tijdens zo'n les wordt veel meer activiteit en creativiteit van de leraar gevraagd dan wanneer het passief plaatsvindt, in de vorm van het navertellen van waarheden die in boeken zijn gelezen of al lang bekend zijn. Interactieve methoden zullen het grootste effect hebben, niet alleen lesgeven, maar ook educatief, wanneer de leraar de discussie niet alleen zal beïnvloeden door een wetenschappelijk onderbouwd standpunt naar voren te brengen, maar ook door zijn persoonlijke houding ten opzichte van het probleem, zijn wereldbeeld en morele positie uit te drukken . De vormen van deelname van de docent aan de discussie van studenten kunnen zeer divers zijn, maar mogen in geen geval hun mening opdringen. De beste manier om dit te doen is door een nauwkeurig berekend beheer van het verloop van de discussies, door het stellen van problematische kwesties die productief denken vereisen, een creatieve zoektocht naar de waarheid. De leraar drukt zijn standpunt alleen uit in de volgorde waarin hij conclusies trekt uit de verklaringen van studenten en beredeneerde weerlegging van onjuiste oordelen. Zijn standpunt kan overeenstemmen met de meningen van studenten, aangezien deze naar voren kwamen als gevolg van suggestieve vragen van de leraar. Dergelijke technieken kunnen niet alleen de inhoudelijke, intellectuele en cognitieve kant van de bespreking van theoretische kwesties sturen, maar ook gezamenlijke productieve activiteiten ontwerpen, waardoor de persoonlijke positie van studenten wordt beïnvloed en hun leeractiviteiten worden omgezet in onderwijs en onderwijs.
Dus met interactieve lesmethoden verandert de gezamenlijke leeractiviteit van studenten, dankzij de deelname van de leraar zelf aan discussies met hen, alsof op gelijke voet, in een bepaald model van sociale communicatie van individuen in echt creatief (productief) activiteit, en niet alleen een interactie van activiteiten (onderwijzen en leren). "Persoonlijke componenten van educatieve interacties in het kader van gezamenlijke leeractiviteiten, en niet de kennis die studenten zelf opdoen, hebben een directe impact op hun innerlijke wereld en zijn de belangrijkste dragers van de educatieve functie van de onderwijssituatie".
Interactieve leermethoden omvatten het volgende:
1) heuristische conversatie,
2) de manier van bespreken,
3) "brainstormen",
4) de "ronde tafel"-methode,
5) de "business game"-methode en enkele andere die worden gebruikt door individuele leraren - liefhebbers van actieve lesmethoden.
Laten we elk van hen kort bekijken.
Heuristisch gesprek. De methode dankt zijn naam aan de lesmethode "heuristiek" die teruggaat tot Socrates (gr. - ik vind, open, zoek). De methode in de oude Griekse versie was een onderwijssysteem gebaseerd op de zogenaamde socratische gesprekken. Daarin stimuleerden zij, door vakkundig geformuleerde suggestieve vragen en voorbeelden, de student om tot een zelfstandig juist antwoord op de gestelde vraag te komen.
In deze context hebben we het over een lesmethode die verschilt van Socratisch, maar er natuurlijk op lijkt in één essentieel kenmerk: de functie om antwoorden van studenten te krijgen door hun denken te activeren door middel van vakkundig gestelde vragen. Door zijn psychologische aard is heuristische conversatie collectief denken of conversatie als een zoektocht naar een antwoord op een probleem. Daarom wordt deze methode in de pedagogiek beschouwd als een methode van probleemgestuurd leren, samen met het zogenaamde probleemzoekgesprek, waarvan het heuristische gesprek psychologisch niet verschilt. Pedagogiek trekt er een formeel-kwantitatieve grens tussen: als het in een heuristisch gesprek zogenaamd mogelijk is om slechts één element van een onderwerp aan te raken, dan in een probleemzoekgesprek een hele reeks probleemsituaties. Dit onderscheid doorstaat de toetsing echter niet, omdat in de praktijk, wanneer het gesprek zich echt in de klas afspeelt, deze onzichtbare grens tussen “slechts één” en “een hele reeks” problemen niet opgemerkt kan worden: het gesprek tussen de leraar en het publiek verandert in een gesprek over veel kwesties die verband houden met het onderwerp, dat wil zeggen, gaat onmerkbaar over in de discussie. Maar dit is een andere manier van leren, waarover iets later.
Er moet aandacht worden besteed aan waarom heuristische conversatie niet wordt beschouwd als een van de methoden van probleemgestuurd leren, hoewel het gebaseerd is op een mentale zoektocht naar een oplossing voor een onderwijsprobleem. Als in een gesprek een mentale zoektocht verandert in een collectieve zoektocht, waarbij meningen, vermoedens, veronderstellingen, verschillende opties voor tussenoplossingen worden uitgewisseld, wanneer studenten de waarheid zoeken in interactie en wederzijdse hulp, waarbij elkaars denken wordt geactiveerd. Daarom is het logisch om het te beschouwen als een methode van interactief leren.
Het formuleren van vragen voor de ontwikkeling van een gesprek op een heuristische manier is onderworpen aan dezelfde voorwaarden die in acht worden genomen bij het gebruik van probleemgestuurde leermethoden. En het proces van een gedetailleerd heuristisch gesprek, veroorzaakt door een problematische situatie, is niets meer dan de implementatie van een van de methoden van interactief leren, waarvoor een speciale managementkunst van de leraar vereist is.
Discussiemethode: is een overlopend heuristisch gesprek, of liever, een speciaal geprogrammeerde vrije bespreking van de theoretische kwesties van het leerplan, dat gewoonlijk begint met een vraag en zich aanvankelijk ontvouwt als een heuristisch gesprek. Dat het stilaan een discussie wordt, is het normale verloop van de les.
De discussiemethode wordt gebruikt in groepsvormen van lessen op discussieseminars, workshops, interviews om de resultaten (of voortgang en methoden) van het voltooien van opdrachten in praktische en laboratoriumlessen te bespreken, wanneer studenten zich moeten uitspreken. Soms worden er ook hoorcolleges-discussies ingeoefend, wanneer de docent tijdens de presentatie van de stof het publiek aanspreekt met aparte vragen die korte en snelle antwoorden vergen. Een discussie in de volle zin van het woord kan zich niet ontvouwen tijdens een lezing, maar een discutabele vraag die verschillende antwoorden van het publiek tegelijk opriep, zonder te leiden tot de keuze van de laatste, meest correcte (aangezien er geen discussie was), creëert al een psychologische sfeer van collectieve reflectie en bereidheid om aandachtig te luisteren naar redenerende docent die deze discussievraag beantwoordt.
Brainstormmethode als lesmethode nog geen voet aan de grond heeft gekregen in de praktijk van het universitair onderwijs. De naam van de methode is geboren in het managementsysteem, maar ook op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. Het wordt vooral veel gebruikt in economische managementactiviteiten, management. Wat is de essentie van de brainstormmethode in zijn oorspronkelijke betekenis, ongeacht het leren? Het bestaat uit het vinden van het antwoord van specialisten op een complex probleem door middel van intensieve uitingen van allerlei ideeën die in je opkomen, vermoedens, veronderstellingen, willekeurige analogieën, evenals noodzakelijke en onnodige associaties die spontaan voortkomen uit de aanwezigen. Vervolgens worden uit al dit conglomeraat van meningen op een dictafoon, willekeurige opmerkingen, zelfs abstracte uitroepwoorden, door zorgvuldige analyse, de ideeën geselecteerd die het meest interessant zijn in termen van hun nabijheid en bedoeling van de organisator van de brainstorm, en gebruikt voor verdere diepgaande discussie over de merites van de kwestie. De gouden regel van brainstormen is om niets dat door de deelnemers aan het gesprek is gezegd in twijfel te trekken of te bekritiseren, maar om volledige vrijheid van meningsuiting van alle ideeën te garanderen, zelfs de absurde. Zo'n psychologische vrijheid stelt je in staat om je ongeremd te gedragen, niet verlegen te zijn voor "domme gedachten", niet bang te zijn om jezelf in een lastige positie te brengen met een mislukte opmerking, om een belachelijke dwaas te lijken, enzovoort. In zo'n omgeving is er (vooral als de deelnemers eraan wennen) echt intense "fermentatie van geesten", de meest ongelooflijke, echt gekke ideeën worden geboren, waarvan er veel echter niet goed zijn (althans om dit op te lossen probleem), maar plotseling is er wat je nodig hebt. Dit is waar brainstormen voor is. Maar dit wordt gebruikt om een goede oplossing te vinden in management, wetenschappelijk onderzoek.
En hoe kan deze nogal originele methode toegepast worden op de middelbare school? Het moet gezegd dat het scala aan mogelijkheden voor gebruik in het onderwijs nog steeds extreem smal is, maar de brainstormmethode kan worden gebruikt als het doel is om studenten te overtuigen van de moeilijkheid om een probleem op te lossen.
De rondetafelmethode is door de pedagogiek ontleend aan het veld van politiek en wetenschap. "Ronde tafels" worden meestal georganiseerd om een probleem te bespreken door vertegenwoordigers van verschillende politieke en wetenschappelijke richtingen. De gedachtewisseling stelt u in staat een gemeenschappelijke basis te vinden, zodat ze in toekomstig werk kunnen dienen als uitgangspunt voor het vinden van gemeenschappelijke conclusies - het verkrijgen van wetenschappelijke waarheid of het bereiken van politieke stabiliteit in de samenleving.
In het onderwijs wordt de rondetafelmethode gebruikt om de efficiëntie van de assimilatie van theoretische problemen te vergroten door ze in verschillende wetenschappelijke aspecten te beschouwen, met de deelname van specialisten van verschillende profielen, enzovoort. heuristische interactieve trainingsworkshop
Zakelijke spelmethode verscheen aanvankelijk niet in het onderwijs, maar in de praktische sfeer van het management. Nu worden zakelijke games het meest gebruikt verschillende gebieden praktijken: in onderzoekswerk, in het proces van ontwerpontwikkeling, in de collectieve ontwikkeling van oplossingen in echte productiesituaties, maar ook in militaire aangelegenheden. Trouwens, het prototype van het moderne "zakelijke spel" als trainingsmethode zijn slechts militaire spellen, die sinds de oudheid worden beoefend om troepen te trainen, niet in echte situaties van gevechten en oorlog, maar in situaties van militaire spellen die de omstandigheden van strijd, gevechtsoperaties. Games in militaire aangelegenheden zijn "business games" waarbij de commandant wordt geleerd troepen te leiden en de soldaat wordt geleerd zichzelf te managen in intense gevechtsomstandigheden.
In de professionele opleiding van specialisten met verschillende profielen wordt de business game het vaakst gebruikt om managementactiviteiten aan te leren.
De essentie van de business game-methode als lesmethode ligt in de educatieve modellering van situaties van de activiteit die studenten moeten worden onderwezen om toekomstige studenten op modellen te onderwijzen, en niet op echte objecten.
4. Methoden voor "praktische modellering" bij het verbeteren van de mentale activiteit van studenten
Zoals u weet, komt het woord "model" van het Latijnse woord "modus", wat afbeelding, maatregel, methode betekent. De onderzoekers merken op dat het model fungeert als een tussenschakel waardoor de praktische en theoretische ontwikkeling van het object wordt bemiddeld. Overweging van de belangrijkste ontwikkelingsvormen en stadia van het gebruik van modellen leidt tot: algemene conclusie: dat er in de moderne wetenschappelijke kennis een neiging bestaat om de informatie in de term "model" te generaliseren. Het toepassingsgebied wordt dus voortdurend uitgebreid en de verscheidenheid aan vormen groeit, terwijl een zekere, uniforme gemeenschappelijke basis voor alle soorten en soorten modellen behouden blijft.
In een aantal werken van buitenlandse auteurs wordt de mogelijkheid van een algemene definitie van het model ontkend; na de functies van de modellen te hebben beschreven, is het mogelijk om te bepalen hoe het model moet worden gebruikt, maar het is onmogelijk om te bepalen wat het model is . Sommigen verklaren dit fenomeen door het feit dat elk fenomeen een ontelbaar aantal analogen heeft, maar slechts enkele die aan een aantal vereisten voldoen, kunnen als modellen worden beschouwd. De belangrijkste en meest algemene vereiste is de significante overeenkomst en niet-significantie van het verschil tussen het model en het origineel in termen van een specifieke cognitieve taak.
VA Stoff verstaat een model als een mentaal gerepresenteerd of materieel realiseerbaar systeem dat, door het object van studie te reflecteren of te reproduceren, het zodanig kan vervangen dat zijn studie ons nieuwe informatie over dit object geeft.
In deze definitie heeft R.V. Gabdreev omvatte vier functies:
een model is een mentaal gerepresenteerd of materieel gerealiseerd systeem;
het reproduceert of weerspiegelt het object van studie;
het is in staat het object te vervangen;
zijn studie levert nieuwe informatie over het object op.
I.B. Novik, AI Uyomov legt modellering uit als de studie van objecten van educatieve en wetenschappelijke kennis op hun modellen.
Het leerproces zal effectiever zijn als methoden worden gebruikt die de onderzoeksvaardigheden van studenten ontwikkelen en hen voorbereiden op zelfstandig creatief werk.
De kant van de modelleringsmethode, met betrekking tot de leeractiviteit van lesgeven, wordt geanalyseerd in de werken van S.I. Archangelsk. Hij beschouwt modellen van wetenschappelijk zoeken en het onderwijsproces, die fungeren als visueel uitgedrukte en mentaal weergegeven startsystemen van wetenschappelijk en pedagogisch zoeken.
Een van de belangrijkste vereisten voor het model, aangezien V.T. Kuzdryavtsev, - de reproduceerbaarheid ervan - wordt op de volgende manier uitgevoerd: het pedagogisch systeem in een pedagogisch college, dat bijdraagt aan de vorming van functies in het optimale model van de activiteit van een professional, vervult de functies van het onderwijzen van de basis van professionele vaardigheden.
In werkelijkheid wordt een verscheidenheid aan elementen onderworpen aan modellering, die in het algemeen bijna het hele systeem van secundair gespecialiseerd onderwijs zou kunnen vertegenwoordigen: curricula, programma's, educatieve activiteiten van studenten, de activiteiten van leraren, de persoonlijkheid en psychologische kwaliteiten van specialisten, hun kennis, vaardigheden en het werk van specialisten in het algemeen.
Met behulp van modellering is het mogelijk om dergelijke informatie over het te bestuderen object te verkrijgen die niet met andere methoden zou kunnen worden verkregen. Het modelleringsproces zelf is vooral waardevol voor de student, aangezien het maken van een model bijdraagt aan de ontwikkeling van zijn creatieve activiteit.
Het is algemeen bekend dat elk werk aantrekkelijk en interessant kan worden gemaakt als er een element van creativiteit in zit. Natuurlijk moet tegelijkertijd het proces van creativiteit breed worden begrepen, het manifesteert zich in een persoon in elke activiteit: dit zijn manieren om educatief materiaal te begrijpen en te verwerken, methoden van mentale activiteit, de aard van de implementatie van kennis in bepaalde productiesituaties, dat wil zeggen, manieren om op te lossen professionele taken.
Het hele leven van een persoon, zijn arbeidsactiviteit is de oplossing van de taken die hem worden gesteld door het leven, het proces van arbeid, studie. Het is geen toeval dat veel wetenschappers veel aandacht schonken aan leertaken en de rol van taken niet zozeer benadrukten bij het consolideren van kennis als wel bij het vormgeven van de onderzoeksstijl van mentale activiteit.
Het oplossen van problemen zorgt voor de vorming van vaardigheden om kennis in nieuwe omstandigheden toe te passen en draagt bij tot de meest actieve accumulatie en assimilatie van kennis. EN IK. Lerner schrijft: "Cognitieve taken zijn alleen bedoeld als aanvulling op bestaande leermiddelen en moeten in een passende combinatie zijn met alle traditionele middelen en elementen van het onderwijsproces."
AA Golikov, Yu.N. Kushelev gelooft dat met een bekwame combinatie van verschillende vormen, onderwijsmethoden, hun complexe toepassing, voorwaarden worden gecreëerd voor de actieve assimilatie van kennis, de ontwikkeling van de creatieve activiteit van studenten (18).
Opgemerkt wordt dat het stellen van doelen een noodzakelijke voorwaarde is voor de ontwikkeling van de creatieve activiteit van leerlingen. De psychologie stelt dat elke mentale activiteit een oplossing is voor een probleem. In elke taak is er een vraag, waarop het antwoord niet meteen wordt gevonden, je moet er zelf naar zoeken. Talrijke studies uitgevoerd door psychologen en didactiek hebben aangetoond dat het oplossen van zoekproblemen bijdraagt aan de ontwikkeling van creatieve activiteit en daarmee het gebruik van cognitieve en praktische taken moet niet alleen plaatsvinden in wiskunde, natuurkunde, scheikunde, maar ook in het onderwijzen van geesteswetenschappen.
Psychologische aspecten van de toepassing van taken in het onderwijs zijn onderzocht door N.A. Menchinskaya, A.F. Esaulov. A.F. Esaulov is van mening dat er tot voor kort bijna geen algemene en algemeen aanvaarde definitie was van het concept 'taak'.
In de literatuur die is gewijd aan taken, tekens, taken, zijn typen, individuele oplossingsmethoden, wordt een andere betekenis gegeven aan de definitie van het concept zelf van "taak". Een interessante benadering van dit probleem is verkrijgbaar bij de Engelse wetenschapper W.R. Reitman, die een probleem definieert als een systeem dat een beschrijving van iets heeft of krijgt, maar niets heeft dat aan deze beschrijving voldoet.
verduidelijken deze definitie, AF Esaulov merkt op dat de taak een inconsistente of zelfs tegenstrijdige verhouding is die de noodzaak voor hun transformatie veroorzaakt. De essentie van de oplossing ligt juist in het zoeken naar het overwinnen van de wegen van dergelijke inconsistentie, die voor een hele reeks problemen tot een uitgesproken tegenstrijdigheid kan leiden. Hier worden de tekens die kenmerkend zijn voor de taken genoteerd. Met betrekking tot het onderwijsproces is de volgende formulering passend: een taak- dit is een systeem dat informeert over een fenomeen, object, proces, waarin ofwel slechts een deel van de informatie duidelijk is gedefinieerd en de rest onbekend is, het alleen kan worden gevonden op basis van het oplossen van het probleem, of de informatie is zodanig geformuleerd dat er tussen individuele concepten, bepalingen inconsistenties zijn, tegenstrijdigheden die het zoeken naar nieuwe kennis, bewijs, transformatie, overeenstemming vereisen.
Die definitie vestigt de aandacht op het feit dat:
1) de samenstellende elementen van de taak zijn het gegeven, het gewenste (onbekend), de vraag (voorwaarde, vereiste);
2) het belangrijkste teken van cognitieve taken is de aanwezigheid van inconsistentie, tegenstrijdigheid.
MI. Makhmutov merkt op dat de taak een objectief fenomeen is en pas in een subjectief fenomeen verandert nadat de student het zich realiseert en waarneemt. In dit proces gaat de student, vertrouwend op wat hij weet, op zoek naar en assimilatie van nieuwe kennis, methoden en middelen om het probleem op te lossen. De taak stimuleert het denken van studenten, brengt hun leeractiviteiten dichter bij wetenschappelijk onderzoek, laat hen tot op zekere hoogte kennismaken met de stadia, methoden, middelen van wetenschappelijke kennis en bereidt studenten natuurlijk voor op hun toekomstige praktische activiteiten.
Het is bekend dat een student de stof die hij heeft gelezen vaak wel kan presenteren, maar niet in zijn werk kan toepassen. Om dergelijke situaties en organisaties van actieve cognitieve activiteit te voorkomen, zijn verschillende taken zeer nuttig, het proces van oplossen dat wordt gekenmerkt door hoge mentale stress, onafhankelijk zoeken, bewijs en redeneren.
Het oplossen van problemen mobiliseert en ontwikkelt mentale operaties als analyse en synthese, abstractie, vergelijking, concretisering, generalisatie maximaal, en leert studenten de juiste toepassing van deze operaties in hun cognitieve activiteit. Dit proces zorgt voor emotionele heropleving van de les, verhoogt de interesse in deze discipline.
De rol en het belang van taken mogen echter niet worden overschat. Het oplossen van problemen geeft alleen positieve resultaten wanneer het wordt gebruikt in combinatie met andere methoden en middelen en wanneer de leraar methodisch correct de plaats van het probleem in het onderwijsproces bepaalt.
LG Semushina, BR Borschanskaya, NS Podlesskaya gelooft dat taken een andere rol kunnen spelen bij het leren. Ze worden gebruikt voor: 1) meer bewijskrachtige uitleg in de klas van bepaalde theoretische standpunten; 2) effectieve organisatie van de toepassing van kennis in de praktijk en aantonen van de praktische betekenis van theoretische voorzieningen; 3) herhaling, reproductie en consolidering van kennis; 4) controle en zelfbeheersing van kennis, vaardigheden; 5) vorming van vaardigheden voor creatief gebruik van kennis in nieuwe omstandigheden; 6) organisatie van doelgerichte voorbereiding van studenten op het volgende college, seminars, praktische en andere lessen.
De taken kunnen worden gebruikt bij lezingen, seminars, praktische lessen, consultaties, tijdens educatieve en industriële praktijk, enzovoort.
Het gebruik van cognitieve taken in het onderwijsproces vereist dat rekening wordt gehouden met de volgende kenmerken: 1) taken in deze disciplines werden niet gebruikt op de middelbare school, daarom zijn afgestudeerden niet voorbereid om dergelijke problemen op te lossen en de methoden om ze op te lossen door universitaire didactiek hebben niet ontwikkeld, studenten moeten worden geleerd om problemen op te lossen; 2) taken in sociale en humanitaire disciplines hebben hun eigen kenmerken, die de kenmerken, aard van sociale fenomenen, kenmerken van de geesteswetenschappen weerspiegelen.
Een speciaal type organisatie van collectieve, cognitieve activiteit is: bedrijf educatieve spelletjes . De oorsprong van het zakelijke spel is terug te voeren op de magische riten van de oudheid. Het militaire spel, dat zijn oorsprong vindt in de 17e eeuw, kan worden beschouwd als de directe voorloper van het businessspel. Het eerste zakelijke spel, de organisatie- en productietest genoemd, werd in 1932 in Leningrad ontwikkeld en uitgevoerd door M.M. Birstein. Om een aantal redenen kreeg het businessspel in die tijd echter geen serieuze ontwikkeling en toepassing en werd het pas in 1957 nieuw leven ingeblazen in de VS, waar het werd uitgevoerd met behulp van een computer. Tegenwoordig zijn business games een integraal onderdeel geworden van de meeste curricula en trainingsprogramma's (24).
Sommigen definiëren het spel als een biologisch, historisch, sociaal fenomeen. Het gebied van gaming-activiteit omvat grote uitgestrektheden van de materiële en ideale wereld: het echte en het abstracte, het bekende en het onbekende, het eenvoudige en het complexe, het verleden, het heden en zelfs de toekomst.
AV Petrovsky merkt op dat in ons land business games in de jaren 60 een object van onderzoek en ontwikkeling werden en momenteel intensief worden gebruikt in veel lerarenopleidingen. De belangstelling voor hen is te danken aan die mogelijkheden om de doelstellingen van opleiding en onderwijs te bereiken die niet kunnen worden geboden door andere, traditionele of nieuwe vormen en methoden van onderwijs.
De specifieke kenmerken van sociaal-economische systemen maken verschillende benaderingen mogelijk voor de vorming van simulatiemethoden voor actief leren. Een van hen is analysemethode voor specifieke situaties. Traditioneel wordt aangenomen dat de methode van specifieke situaties is dat de leraar probleemsituaties organiseert wanneer studenten een aantal specifieke wetenschappelijke, industriële, management- en andere taken oplossen. In wezen is de methode van specifieke situaties een problematische presentatie van kennis met de daaropvolgende organisatie van onafhankelijke cognitieve activiteit van studenten.
Een vereiste bij leren is de collectieve vaststelling van een managementbeslissing in een bepaalde situatie.
V.Ya. Om de les te intensiveren, adviseert Platov om verschillende concurrerende groepen te vormen, die elk hun eigen versie van de oplossing ontwikkelen en ze vervolgens veroordelen. Tijdens de discussie is het mogelijk om een voorlopige beoordeling te organiseren, en openbare verdediging van beslissingen, en andere manieren om de emotionele spanning van studenten te creëren en te behouden.
Soms zijn er twee meest interessante methoden voor casusanalyse : de methode van incident en de methode om de situatie in rollen uit te beelden. In het eerste geval worden "micro-situaties", service-incidenten, leerzame verhalen geanalyseerd, waarin de leraar beknopt de essentie van het probleem uiteenzet, de voorwaarden voor het optreden ervan en studenten aantrekt om het op te lossen. Meestal zijn dit illustratieve voorbeelden uit het leven, die snel door studenten worden opgenomen en in de regel goed improviseren op examens.
Het gebruik van de analysemethode van specifieke situaties in het onderwijsproces stelt de cursisten in staat de vaardigheden en capaciteiten te vormen om professionele problemen op te lossen. De effectiviteit van het werk van een manager hangt af van het vermogen om mensen te managen.
Er is dan ook behoefte aan lesmethoden. Dergelijke methoden zijn rollenspellen en simulatiespellen.
In "rollenspel" voeren de leerlingen hun toekomstige taken uit. Het verschil is dat studenten, die de "hoofdpersonages" spelen, hun eigen beslissingen nemen. In dergelijke dramatiseringen hebben ze de mogelijkheid om de reactie van hun kameraden op hun woorden, daden en gedrag te observeren. Deze methode is meer gericht op het ontwikkelen van de vaardigheden van gedrag in een team, het vermogen om de aard van interpersoonlijke relaties te analyseren.
V.Ya. Platov merkt op dat het belangrijkste verschil tussen simulatiegames en role-playing games de afwezigheid van een model van de sociaal-economische omgeving is; het werk van specifieke leidinggevenden en specialisten is niet gemodelleerd. Het enige dat overblijft is het model van de omgeving. Deze games imiteren enkele economische, juridische, sociaal-psychologische en andere principes die het gedrag van mensen en hun interactie bepalen.
V.Ya. Hoogtepunten van Platov organisatie en activiteit enGry, waarvan de leiding meestal wordt vertegenwoordigd door specialisten uit verschillende vakgebieden, die verschillende functies in het spel hebben. De taak van het hoofd van de onderzoeker is het vinden van een oplossing voor het probleem. De taak van de leider - de organisator van het spel - is te zorgen voor de collectieve activiteit van de deelnemers en hun interpersoonlijke en intergroepscommunicatie in alle stadia van het oplossen van het probleem.
AV Petrovsky geeft de volgende definitie van een business game: “Een business game is een vorm van het herscheppen van het onderwerp en de sociale inhoud van een toekomstige professionele activiteit. Bheid van een specialist, het modelleren van die systemen van relaties, omoverdie kenmerkend zijn voor deze activiteit als geheel" (24).
In een business game worden de karakteristieke kenmerken van de methode voor het analyseren van specifieke situaties en role-playing games gesynthetiseerd. Dit maakt het de meest effectieve van de actieve leermethoden, maar ook de meest tijdrovende om te ontwikkelen.
Het eerste dat een businessgame onderscheidt van andere methoden van actief leren, is dat de basis ervan alleen een model kan zijn van het sociaaleconomische systeem als geheel, en niet de afzonderlijke elementen ervan.
Het tweede fundamentele verschil is dat in een businessgame het systeem dat wordt gemodelleerd als dynamisch wordt beschouwd. In het spel manifesteert dit zich in de vorm van de zogenaamde "keten van beslissingen". Op basis van de ontvangen informatie ontwikkelen de spelers een beslissing over de volgende controlecyclus die van invloed is op het object, enzovoort. In de intervallen tussen de effecten van managementbeslissingen op het object, worden zakelijke communicatie en gezamenlijke activiteiten van de game-deelnemers uitgevoerd. Zo is de aanwezigheid van een "keten van beslissingen" bijzonder, waardoor de business game zich onderscheidt van alle actieve leermethoden (2).
In een businessgame worden alleen de meest typische, gegeneraliseerde professionele situaties gereproduceerd op een gecomprimeerde tijdschaal. De problemen van modellering als een manier om verschillende objecten van de natuur en de samenleving te bestuderen, zijn nu zeer wijdverbreid in de wetenschap.
Het is algemeen bekend dat modellering veel wordt gebruikt in wetenschappelijk onderzoek. Deze methode vindt echter niet zo'n brede en systematische toepassing in het lesgeven aan studenten. Modellering in combinatie met andere methoden maakt het mogelijk om studenten completere kennis te geven, zorgt voor een hoog wetenschappelijk niveau en het creatieve karakter van het opleiden van specialisten. Helaas is deze methode niet voldoende bestudeerd en is de ervaring met de toepassing ervan niet gegeneraliseerd. Bovendien vereist het een speciale experimentele studie.
Lijst met gebruikte literatuur
1. Badmaev B. Ts. Methoden voor het onderwijzen van psychologie: lesmethode. toelage voor leerkrachten. en afstudeerders. M.: Tumanit, uitgeverij. centrum VLADOS, 1999.
2. Bashmakov M.I., Pozdnyakov S.P., Reznik N.A. Ontwerpen van informatieomgevingen // Schooltechnologieën. - Nummer 5. -M., 2000.
3. Bespalko V.P., Tatur Yu.G. Systematische en methodologische ondersteuning van het onderwijsproces van het opleiden van specialisten: Textbook-methode. toelage. -M.: Hoger. school, 1989.
4. Bespalko. P. Geprogrammeerd leren (didactische basis). - M.: Hoger. school, 1970.
5. Badmaev B. Ts. Psychologie in het werk van een leraar: in 2 boeken. M.: Tumanit, uitgeverij. centrum VLADOS, 2000.
6. Galperin P.Ya. Naar de doctrine van internalisatie // Inleiding tot de psychologie. -M., 1999.
7. Galperin P. Ya Ontwikkeling van onderzoek naar de vorming van mentale acties // Inleiding tot de psychologie. -M., 1999.
8. Galperin P.Ya. Psychologie van het denken en de leer van de gefaseerde vorming van mentale acties // Inleiding tot de psychologie. -M., 1999.
9. Galperin P. Ya Organisatie van mentale activiteit en
de effectiviteit van lesgeven // Inleiding tot de psychologie. -M., 1999.
10. Galperin P. Ya Over de psychologische grondslagen van geprogrammeerd leren // Nieuw onderzoek in ped. wetenschappen. - Probleem IV. -M., 1965.
11. Lerner I. Ja Problemen met leren. - M., 1974.
12. Lyaudis V.Ya. Methoden voor het onderwijzen van psychologie. -M. , 1989.
13. Talyzina NF Theoretische problemen van geprogrammeerd leren. -M., 1969.
Gehost op Allbest.ru
...Vergelijkbare documenten
Moderne pedagogische middelen als basis voor de ontwikkeling van onderwijskundige en cognitieve motivatie van leerlingen. Sollicitatie moderne methoden training in het proces van het onderwijzen van de discipline "Fundamentals of Technology" in de onderwijsinstelling "Ural State College".
proefschrift, toegevoegd 27-05-2013
Studie van methodologie, technologie van het onderwijzen van wiskunde op de middelbare school. Het bestuderen van de mogelijkheden om cognitieve universele educatieve acties te vormen in het proces van werken met oordelen. Verbetering van het proces van vorming van de cognitieve component.
scriptie, toegevoegd 14/01/2015
Definitie van lesmethoden en hun implementatie in het onderwijsproces, pedagogische technologieën. Gedeeltelijk zoeken (heuristische) methode van lesgeven. Ontwikkeling van lessen met behulp van lesmethoden en hun implementatie in het leerproces "Technologie".
controle werk, toegevoegd 03/06/2009
Ontwikkeling creativiteit schoolkinderen die bezig zijn met het onderwijzen van computermodellering met behulp van educatieve en creatieve taken. Doelen en doelstellingen van onderwijsmodellering en formalisering. Methodologische ontwikkelingen voor het aanleren van grafisch modelleren.
proefschrift, toegevoegd 31-03-2011
Definitie van lesmethoden en hun implementatie in het onderwijsproces. Ontwikkeling van lessen met behulp van lesmethoden en hun implementatie in het leerproces "Technologie" rang 8. Manieren van geordende onderling verbonden activiteiten van de leraar en studenten.
test, toegevoegd 03/10/2009
Het probleem van het gebruik van de projectmethodologie in het systeem van trainingssessies op hoger onderwijsniveau. Projectmethodologie als een nieuwe pedagogische leertechnologie in plaats van het klassysteem, waarmee de hoofdtaken van het moderne schoolonderwijs worden opgelost.
scriptie, toegevoegd 28-10-2011
Principes voor het opbouwen van het onderwijsproces met behulp van actieve lesmethoden en hun praktische toepassing op scholen. Voorwaarden om de effectiviteit van de ontwikkeling van scholieren te vergroten. Harmonieuze ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student, die zijn creatieve vaardigheden onthult.
scriptie, toegevoegd 29-10-2014
Passieve en actieve lesmethoden in informaticalessen. Ontwikkeling van een overzichtsplan met behulp van actieve en passieve lesmethoden in de lessen informatica. De keuze van de lesmethode voor schoolkinderen in de informaticalessen, de belangrijkste lesmethoden.
scriptie, toegevoegd 25-09-2011
Lesmethoden, hun implementatie in het onderwijsproces. Ontwikkeling van lessen met behulp van lesmethoden, hun implementatie in het leerproces "Technologie" rang 8. Geschiedenis van de didactiek en classificatie van lesmethoden. Onderzoeksmethode van lesgeven.
controle werk, toegevoegd 03/08/2009
De belangrijkste vormen van het organiseren van trainingen met behulp van moderne methoden in een vakschool. Kenmerken van actieve lesmethoden, hun toepassing. De invloed van moderne lesmethoden op het proces van het opleiden van specialisten in een vakschool.
Lesmethoden zijn manieren van gezamenlijke activiteiten van een leraar en kinderen gericht op het bereiken van hun leerdoelen. Vaardigheden - om snel en nauwkeurig, intuïtief, visueel of op het gehoor te leren om de bestudeerde objecten van het dier te herkennen (onderscheiden, raden) en flora.
Bij het lesgeven ontwikkelt de leraar kinderen om te denken, observeren en handelen. Om les te geven, moeten we manieren vinden waarop het kind kan leren en een bepaald niveau van kennis, vaardigheden en capaciteiten kan bereiken.
Lesmethoden zijn methoden die studenten aanmoedigen om na te denken en te oefenen bij het beheersen van de leerstof.
Leren in educatieve activiteiten op basis van de assimilatie van de inhoud van educatieve vakken moet worden ontwikkeld in overeenstemming met de structuur en kenmerken ervan. Dit onderwerp is relevant in de pedagogiek, omdat het de zoektocht inhoudt naar wetenschappelijke fundamenten van het onderwijs, die de individuele capaciteiten van elk kind en hun veranderingen in het proces van leeftijdsontwikkeling zouden erkennen.
downloaden:
Voorbeeld:
Gemeentelijke autonome onderwijsinstelling
extra onderwijs
"Centrum van de creativiteit van kinderen"
r.p. Krasnye Baki, regio Nizjni Novgorod.
abstract
"Pedagogie"
"Leer methodes"
Bereid
leraar bijscholing
Pogodina Nadezhda Yurievna
2014
Inleiding 3
1. Lesmethoden. 3-6
2. Observatie. 6-7
3. Experimenten en experimenten. 7-11
4. Modelleren. 11-12
5. Spelmethoden. 12-13
6. Verbale lesmethode. 13-14
6. Basisbegrippen van didactiek. 14-15
8. Het principe van zichtbaarheid. 15-17
Conclusie. 17-18
Bibliografie. 19
Invoering.
Lesmethoden zijn manieren van gezamenlijke activiteiten van een leraar en kinderen gericht op het bereiken van hun leerdoelen. Vaardigheden - om snel en nauwkeurig, intuïtief, visueel of op het gehoor te leren om de bestudeerde objecten van de dieren- en plantenwereld te herkennen (onderscheiden, raden).
Bij het lesgeven ontwikkelt de leraar kinderen om te denken, observeren en handelen. Om les te geven, moeten we manieren vinden waarop het kind kan leren en een bepaald niveau van kennis, vaardigheden en capaciteiten kan bereiken.
Lesmethoden zijn methoden die studenten aanmoedigen om na te denken en te oefenen bij het beheersen van de leerstof.
Leren in educatieve activiteiten op basis van de assimilatie van de inhoud van educatieve vakken moet worden ontwikkeld in overeenstemming met de structuur en kenmerken ervan.Dit onderwerp is relevant in de pedagogiek, omdat het de zoektocht inhoudt naar wetenschappelijke fundamenten van het onderwijs, die de individuele capaciteiten van elk kind en hun veranderingen in het proces van leeftijdsontwikkeling zouden erkennen.
Het belangrijkste doel van leren is:het bereiken van een optimale algehele ontwikkeling van elk kind, het verwerven van kennis, vaardigheden en capaciteiten, de ontwikkeling van cognitieve en creatieve vaardigheden.
Leer methodes.
Succes onderwijsproces hangt grotendeels af van de gebruikte lesmethoden.De lesmethode is een systeem van consistente onderling samenhangende werkwijzen van docent en leerlingen, die gericht zijn op het realiseren van didactische taken.
Er zijn verschillende classificaties van training:
1.Oefen . Praktische methoden omvatten oefeningen, illustraties, diagrammen, educatieve spelletjes. De praktische methode is beter dan andere om kinderen te laten wennen aan het gewetensvol uitvoeren van de taak. Zij vormen
de gewoonte van een zorgvuldige organisatie van het arbeidsproces, inclusief bewustzijn van de doelen van het komende werk, analyse van de taak en voorwaarden voor de oplossing, werkplan, voorbereiding van materialen en gereedschappen, zorgvuldige kwaliteitscontrole van werk, analyse van conclusies. zijn een systematische, georganiseerde, herhaalde uitvoering van acties om ze onder de knie te krijgen of hun kwaliteit te verbeteren. Zonder goed georganiseerde oefeningen is het onmogelijk om educatieve en praktische vaardigheden en capaciteiten onder de knie te krijgen.
2. Visueel - observatie, demonstratie.Zo worden visuele methoden gebruikt in alle stadia van het pedagogisch proces. Hun rol is om een alomvattende, figuurlijke perceptie te bieden, om te dienen als ondersteuning voor het denken.
Het zichtbaarheidsprincipe zegt: alles wat mogelijk is, moet aan het kind worden uitgelegd en getoond op voorwerpen, afbeeldingen en visuele voorbeelden. Dit wordt verklaard door het feit dat de leidende vormen van denken op deze leeftijd visueel-effectief en visueel-figuratief zijn. De conceptuele vorm van denken in de voorschoolse leeftijd komt alleen tot uiting in de eenvoudigste vormen (visueel-schematisch denken). Daarom zijn visuele verklaringen altijd toegankelijker. In de kleuterklas worden verschillende soorten visualisatie gebruikt:
- natuurlijk (echte voorwerpen, planten, dieren),
- beeld en beeld-dynamisch (foto's, tekeningen, schilderijen, filmstrips, enz.),
- driedimensionale zichtbaarheid (modellen, dummies),
- audiovisueel (films, videofilms),
- grafisch (diagrammen, tekeningen), experimenteel (elementaire experimenten).
Vereisten voor zichtbaarheid: moet echt de omringende realiteit weerspiegelen, overeenkomen met het ontwikkelingsniveau van kinderen, zeer artistiek zijn qua inhoud en ontwerp.
3. Verbaal - uitleg, verhaal, lezing, gesprek.
Verbale methoden en technieken - hun effectiviteit hangt grotendeels af van de spraakcultuur van de opvoeder zelf, van zijn beeldspraak, emotionele expressiviteit, toegankelijkheid voor het begrip van kinderen.
De vorm van onderwijs is een organisatiemethode die in een bepaalde volgorde en modus wordt uitgevoerd.De belangrijkste vorm van het organiseren van de opvoeding van kinderen in een voorschoolse instelling is klassen. Ze worden georganiseerd en geleid door de leraar in overeenstemming met het programma.
Er zijn 3 vormen van organisatie van training:
- individueel,
- groep, (met een subgroep),
- frontaal (met de hele groep).
De individuele vorm van opleidingsorganisatie bevat veel positieve factoren. De leraar heeft de mogelijkheid om de taak, inhoud, methoden en middelen van lesgeven te bepalen in overeenstemming met het ontwikkelingsniveau van het kind, rekening houdend met het tempo van assimilatie van het materiaal, de kenmerken van mentale processen, enz.
Groepsvormen van trainingen gaan ervan uit dat er met een subgroep van maximaal 6 personen wordt lesgegeven. De basis voor verwerving kan persoonlijke sympathieën zijn, de gemeenschappelijkheid van hun belangen, maar in geen geval het samenvallen van de ontwikkelingsniveaus. In elke subgroep zouden er kinderen moeten zijn met verschillende ontwikkelingsniveaus, dan zullen de "sterke" "bakens" worden voor degenen die vaak achterblijven. Het waarborgen van een dergelijke interactie van kinderen in het onderwijsproces is de belangrijkste functie van de groepsvorm van onderwijs.
Frontale klassen zijn ook nodig in de omstandigheden van een moderne voorschoolse instelling. Hun inhoud kan een artistieke activiteit zijn. In deze lessen is het effect van "emotionele invloeden van empathie" belangrijk, wat leidt tot een toename van mentale activiteit, het stimuleert het kind om zichzelf te uiten.
Methoden, inhoud en organisatie van trainingssessies met kinderen in de voorschoolse leeftijd zijn in belangrijke mate afhankelijk van het begrip van de leraar van de onderwijsprincipes en het vermogen om deze in hun activiteiten toe te passen.
Op afspraak - dit is het verwerven van kennis, het vormen van vaardigheden, het toepassen van kennis, creatieve activiteit, het consolideren van kennis en het testen van kennis, vaardigheden en capaciteiten.
observatie - dit is een doelgerichte, systematische waarneming door het kind van objecten en verschijnselen van de omringende wereld, waarin waarneming, denken en spreken actief op elkaar inwerken. Met behulp van deze methode stuurt de opvoeder de waarneming van het kind om de belangrijkste, essentiële kenmerken van objecten en verschijnselen te benadrukken, om oorzaak-gevolgrelaties en afhankelijkheden tussen objecten en verschijnselen vast te stellen.
Bij het lesgeven aan kinderen worden verschillende soorten observatie gebruikt:
I) het herkennen van de natuur, met behulp waarvan kennis wordt gevormd over de eigenschappen en kwaliteiten van objecten en verschijnselen (vorm, kleur, grootte, etc.);
2) voor de verandering en transformatie van objecten (groei en ontwikkeling van planten en dieren, observatie van een vis, een kat met kittens, enz.) - geeft kennis over
verwerkt objecten van de omringende wereld;
3) van reproductieve aard, wanneer dit op individuele gronden is vastgesteld
de toestand van het object, gedeeltelijk - een beeld van het hele fenomeen.
Waarnemingen zijn: korte termijn en lange termijn. Kortetermijnobservaties zijn volledig opgenomen in de lessen en worden uitgevoerd met hand-outs Langetermijnobservaties worden uitgevoerd in de natuur (bijvoorbeeld observatie van de opkomst en ontwikkeling van een zaailing uit een radijszaad na 1-2 dagen, uien - 1-2 weken, wortelen - 3-4 weken, enz. .d.
Zelfs kleine kinderen turen geïnteresseerd naar onbekende voorwerpen, proberen ze te omarmen, te voelen, te proeven. Geen visualisatiemiddel: noch de collectie, noch de educatieve tafel, noch het scherm kan de observatie van planten en dieren in de natuur vervangen.
De demonstratiemethode omvat verschillende technieken:
Weergave van objecten (alles wat we kunnen laten zien) - kinderen onderzoeken poppenmeubels en -kleding, borden, huishoudelijke artikelen, gereedschap, apparatuur om te tekenen, modelleren, toepassingen, enz.
Een voorbeeld tonen is een van de technieken die bij het lesgeven worden gebruikt visuele activiteit, ontwerp. Het monster zou kunnen zijn:
tekenen, applicatie, ambacht;
Demonstratie van acties - gebruikt in de lessen over de ontwikkeling van bewegingen, moet nauwkeurig, expressief zijn, in delen verdeeld; kan volledig of gedeeltelijk zijn;
Demonstratie van schilderijen, illustraties helpt kinderen zich die kanten voor te stellen en
eigenschappen van de bestudeerde objecten en fenomenen die ze niet direct kunnen waarnemen.
Ervaringen en experimenten.
Dit is wanneer een student op een object handelt om kennis te krijgen van eigenschappen en relaties.Er worden verschillende experimenten en experimenten uitgevoerd: demonstratie (de leraar voert het experiment zelf uit en demonstreert het; kinderen volgen de voortgang en
resultaten) en frontaal (de objecten van het experiment zijn in handen van
kinderen) - beide leren kinderen observeren, analyseren, conclusies trekken.
Kinderen ervaren grote vreugde, verrassing en zelfs verrukking van zichzelf
kleine en grote "ontdekkingen" die ze laten voelen
Tevredenheid over het geleverde werk.
Tijdens het experimenteren (zelfstandig of onder begeleiding van een leraar) krijgen kinderen de kans om hun inherente nieuwsgierigheid te bevredigen (waarom? waarom? hoe? wat zal er gebeuren als ...?), zich een wetenschapper, onderzoeker, ontdekker.
Experimenteren fungeert als leermethode als het wordt gebruikt om nieuwe kennis over te dragen aan kinderen. Op deze leeftijd is het doel van het experiment: experimenteren, kinderen helpen nadenken over een plan voor de uitvoering en samen met de kinderen het uitvoeren noodzakelijke acties. Geleidelijk kinderen betrekken bij het voorspellen van de resultaten van hun acties: "Wat gebeurt er als we op een paardenbloem blazen?" Het is noodzakelijk om kinderen te leren het benodigde materiaal en apparatuur te selecteren en te vinden, de eenvoudigste acties uit te voeren, het resultaat van de activiteit te zien, en zo hun eigen onderzoeksactiviteit van kinderen te ontwikkelen. In de klas stelt de leraar een probleem en schetst de strategie en tactieken om het op te lossen, de oplossing zelf zal door het kind moeten worden gevonden.
De leerkracht stelt een probleem, maar de kinderen zoeken zelf een methode om het op te lossen (op dit niveau is collectief zoeken toegestaan).
Experimenteel werk oorzaken bij kinderen interesse in de studie van de natuur, ontwikkelt mentale operaties (analyse, synthese, classificatie, generalisatie, enz.), stimuleert de cognitieve activiteit en nieuwsgierigheid van het kind, activeert de perceptie van educatief materiaal over vertrouwdheid met natuurlijke fenomenen, met de basis van wiskundige kennis, met de ethische regels van het leven in de samenleving en etc.
Het uitvoeren van experimenten en experimenten zorgt voor vreugde bij kinderen. Ervaring is leuk en spannend, maar tegelijkertijd wordt bij elke ervaring de reden voor het waargenomen fenomeen onthuld, worden kinderen tot een oordeel gebracht, tot een conclusie gebracht, hun kennis over de eigenschappen en kwaliteiten van objecten, over hun veranderingen wordt verduidelijkt. Elke ervaring helpt bij het vinden van oplossingen voor verschillende problemen en maakt het mogelijk om te begrijpen waarom alles op deze manier gebeurt en niet anders, stimuleert een onafhankelijke zoektocht naar oorzaken, werkwijzen en manifestatie van creativiteit.
Een kleuter is van nature gericht op het leren over de wereld om hem heen en het experimenteren met objecten en verschijnselen van de werkelijkheid. Al op een jongere voorschoolse leeftijd, terwijl hij de wereld om hem heen leert kennen, probeert hij niet alleen het object te onderzoeken, maar ook om het aan te raken met zijn handen, tong, snuiven, erop kloppen, enz. Op oudere leeftijd denken veel kinderen aan fysieke verschijnselen als bevriezing van water in de winter, geluidsvoortplanting in lucht en water, verschillende kleuren van objecten in de omringende realiteit en het vermogen om de gewenste kleur te bereiken "onder de regenboog door", enz.
In het dagelijks leven experimenteren kinderen vaak zelf met verschillende stoffen, in een poging iets nieuws te leren. Ze demonteren speelgoed, kijken naar voorwerpen die in het water vallen (zinken - niet zinken), proberen met hun tong erin harde vorst metalen voorwerpen enz. Maar het gevaar van een dergelijke "amateuractiviteit" ligt in het feit dat de kleuter nog niet bekend is met de wetten van het mengen van stoffen, elementaire veiligheidsregels. Het experiment, speciaal georganiseerd door de leraar, is veilig voor het kind en maakt hem tegelijkertijd vertrouwd met de verschillende eigenschappen van de omringende objecten, met de wetten van het leven van de natuur en de noodzaak om er in zijn eigen leven rekening mee te houden . In eerste instantie leren kinderen experimenteren in speciaal georganiseerde activiteiten activiteiten onder begeleiding van een leraar, dan worden de benodigde materialen en apparatuur voor het experiment in de ruimtelijk-subjectomgeving van de groep gebracht voor onafhankelijke reproductie door het kind, als dit veilig is voor zijn gezondheid. Tijdens het experiment moet het kind niet alleen de vraag beantwoorden: zoals ik Ik doe het, maar ook voor vragen waarom ik doe het preciesdus, en niet anders, waarom?Ik doe wat ik wil ontdek wat je kunt krijgen als resultaat. De assimilatie van het systeem van wetenschappelijke concepten, experimentele methoden zal het kind in staat stellen het onderwerp te worden van leren, leren leren, wat een van de aspecten is van de voorbereiding op school. De kennismaking van kleuters met fysieke verschijnselen omgeving verschilt qua inhoud en werkwijze van het schoolonderwijs. In een voorschoolse onderwijsinstelling is de verwerving van kennis over fysieke verschijnselen en methoden van hun kennis gebaseerd op een grote interesse, nieuwsgierigheid van het kind en wordt uitgevoerd in een opwindende vorm zonder memorisatie, memorisatie en herhaling van regels en wetten.Een experiment op de kleuterschoolstelt u in staat om kinderen tijdens het experiment kennis te laten maken met specifieke onderzoeksmethoden, met verschillende meetmethoden, met veiligheidsregels. Kinderen gaan, eerst met de hulp van volwassenen, en dan alleen, verder dan de grenzen van kennis en vaardigheden die zijn verworven in speciaal georganiseerde activiteiten, en creëren Nieuw product- een gebouw, een sprookje, lucht verzadigd met geuren, enz. Zo verbindt het experiment creatieve manifestaties met de esthetische ontwikkeling van het kind.
De basis van de cognitieve activiteit van het kind bij het experimenteren zijn de tegenstellingen tussen de bestaande kennis, vaardigheden, opgedane ervaring bij het bereiken van resultaten door vallen en opstaan en nieuwe cognitieve taken, situaties die zijn ontstaan tijdens het proces van het stellen van het doel van experimenteren en het bereiken ervan. De bron van cognitieve activiteit is het overwinnen van deze tegenstelling tussen de opgedane ervaring, waardoor het kind onafhankelijkheid en creatieve houding kan tonen bij het uitvoeren van de taak. De ontwikkeling van het vermogen van kinderen om te experimenteren is een bepaald systeem, dat demonstratie-experimenten omvat die door de leraar worden uitgevoerd in speciaal georganiseerde activiteiten, observaties, laboratoriumwerk dat door kinderen alleen wordt uitgevoerd in de ruimtelijke en objectomgeving van de groep (bijvoorbeeld het verkrijgen van ervaring met magneten, verschillende manieren om objecten te meten etc.). Elk fundamenteel natuurwetenschappelijk concept dat we voorstellen om kinderen kennis te laten maken met (temperatuur, tijd, vloeistof, gas, solide, zwaartekracht, beweging, licht, geluid, enz.), wordt voor het kind experimenteel onderbouwd en verduidelijkt in het proces van observatie, mentale en echte experimenten. Hieruit kunnen we concluderen dat de fundamentele natuurwetten door het kind zelf worden afgeleid, als resultaat van het opzetten van een experiment.
Zo neemt de kennis van kleuters met de verschijnselen van de levenloze natuur (fysieke verschijnselen en wetten) een speciale plaats in in het systeem van verschillende kennis over de wereld rondom, aangezien het onderwerp kennis aanwezig is, reguleert, zijn invloed uitoefent en voortdurend de ontwikkeling van het kind.
Generalisatie van de jarenlange ervaring van leraren, analyse van methoden en programma's stelt ons in staat om te concluderen dat experimentele en onderzoeksactiviteiten grote kansen bieden voor de uitgebreide ontwikkeling van kinderen: het ontwikkelt hun denken, verrijkt kennis, actieve en passieve woordenschat, stimuleert de wens om creëren, niet vernietigen.
Bij het experimenteren met kleuters moet men niet vergeten dat het belangrijkste niet het verwerven van uit het hoofd geleerde kennis door het kind is, maar de vorming van een zorgvuldige, emotionele houding ten opzichte van de wereld om hem heen en de vaardigheden van milieuvriendelijk gedrag. Het is niet nodig om ernaar te streven dat kinderen zoveel mogelijk verschillende namen onthouden. U kunt altijd zonder het gebruik van complexe en onbegrijpelijke termen voor het kind. Het is veel belangrijker om kinderen een cognitieve interesse in objecten van de natuur bij te brengen, het verlangen en het vermogen om te observeren, te experimenteren en te begrijpen dat alles in de wereld met elkaar verbonden is.
Modellering.
Modelleren is een visueel-praktische manier van lesgeven. Het model is een algemeen beeld van de essentiële eigenschappen van het gemodelleerde object (ruimteplan, geografische kaart, wereldbol, etc.)
De methode van modelleren ligt in het feit dat het denken van het kind wordt ontwikkeld met behulp van speciale schema's, modellen die de verborgen eigenschappen en verbindingen van een object in een voor hem visuele en toegankelijke vorm reproduceren.
De modelleringsmethode is gebaseerd op het substitutieprincipe: het kind vervangt een echt object door een ander object, zijn afbeelding, een of ander conventioneel teken.
Aanvankelijk wordt het vermogen om te vervangen gevormd bij kinderen in het spel (een kiezelsteen wordt een snoepje, zand wordt een pap voor een pop en hij wordt zelf een vader, een chauffeur, een astronaut). De ervaring van substitutie wordt ook geaccumuleerd tijdens de ontwikkeling van spraak, in visuele activiteit.
Modellering, uitgevoerd tijdens het onderwijzen en opvoeden van kinderen, dient om hun vaardigheden te ontwikkelen, kennis te verdiepen in de basisprincipes van wetenschap en in materiaalverwerkingstechnologie. Het draagt bij aan de verbinding van theorie met de praktijk, de vorming van praktische vaardigheden en is een middel om de horizon van kinderen te verbreden.In de voorschoolse educatie worden verschillende soorten modellen gebruikt. Allereerst het onderwerp, waarin wordt gereproduceerd ontwerpkenmerken, verhoudingen, de relatie van delen van objecten. Dit kan technisch speelgoed zijn dat het principe van het mechanisme weerspiegelt; modellen bouwen.
Senior kleuters hebben toegang tot subject-schematische modellen waarin essentiële kenmerken en relaties worden uitgedrukt met behulp van vervangende objecten, grafische tekens.
Spel methoden.
Om ervoor te zorgen dat een kleuter de plot van het spel ontvouwt, om deze of gene activiteit van volwassenen te modelleren, moet hij de betekenis, motieven, taken en normen van relaties die tussen volwassenen bestaan, begrijpen. Het kind kan dit niet alleen. Alleen de door de leraar voorbereide kennismaking met de soorten arbeid die beschikbaar zijn voor kleuters, onthult hen de betekenis van de arbeidsrelaties van volwassenen, de betekenis van de acties die ze uitvoeren. Op basis hiervan ontstaat een spel en het kind, zich bewust van de rol die hij heeft ingenomen, begint dieper in de betekenis te graven, de motieven en taken van de activiteiten van mensen te begrijpen, evenals de betekenis van zijn rol en zijn acties.
Didactische spellen gaan heel goed samen met lesgeven. Het opnemen van didactische spellen en spelmomenten maakt het leerproces interessant en onderhoudend, creëert een opgewekte werkstemming bij kinderen en vergemakkelijkt het overwinnen van moeilijkheden bij het beheersen van educatief materiaal. Verschillend spelacties, met behulp waarvan deze of gene mentale taak wordt opgelost, ondersteunt en vergroot de interesse van kinderen in het onderwerp. Spelen moet worden gezien als een krachtige en onmisbare hefboom voor de mentale ontwikkeling van het kind.
Tijdens het spelen ontwikkelen kinderen de gewoonte om zich te concentreren, onafhankelijk te denken, aandacht te ontwikkelen, het verlangen naar kennis. Meegesleept, merken kinderen niet dat ze leren: ze leren, onthouden nieuwe dingen, navigeren in ongebruikelijke situaties, vullen de voorraad ideeën, concepten aan, ontwikkelen verbeeldingskracht. Zelfs de meest passieve kinderen doen met veel verlangen mee aan het spel en doen er alles aan om hun speelkameraadjes niet in de steek te laten.Tijdens het spel zijn kinderen in de regel zeer attent, geconcentreerd en gedisciplineerd. Het spel is een van de belangrijkste middelen voor mentale en morele opvoeding van kinderen. A.S. Makarenko hechtte veel belang aan het spel als educatief hulpmiddel: “Wat een kind is in het spel, zo zal hij in veel opzichten aan het werk zijn als hij groot is. Daarom vindt de opvoeding van de toekomstige figuur in de eerste plaats in het spel plaats.
Verbale lesmethoden.
De verbale lesmethoden omvatten een verhaal, een lezing, een gesprek, enz. De gespreksmethode omvat een gesprek tussen een leraar en kinderen. Het gesprek wordt georganiseerd met behulp van een doordacht systeem van vragen dat kinderen gaandeweg ertoe brengt een systeem van feiten, een nieuw concept of patroon te assimileren. Er zijn gesprekken mogelijk waarbij studenten onthouden, systematiseren, generaliseren wat ze eerder hebben geleerd, conclusies trekken en op zoek gaan naar nieuwe voorbeelden van het gebruik van het eerder bestudeerde fenomeen in het leven. Elk gesprek vormt een interesse in kennis, cultiveert een voorliefde voor cognitieve activiteit verschillende niveaus: sommige gesprekken worden gevoerd na het observeren van een beperkt aantal waargenomen objecten (bijvoorbeeld een gesprek over trekvogels, over overwinterende dieren in het bos, enz.), anderen die een breder scala aan verschijnselen beïnvloeden (bijvoorbeeld gesprekken over seizoenen) , om de kennis van kinderen te systematiseren over fenomenen in de levenloze natuur, over het leven van planten, over dieren, over de arbeid van mensen. In het eerste deel van het gesprek worden, om kinderen voor te bereiden op generalisatie, ook de vragen van de opvoeder aan de kinderen opgenomen: “Welke vogels komen het eerst aan? Hoe herkenden we torens? Waar hebben we ze gezien? Wat deden de torens op het veld? Wat eten roeken? Als de leraar met de kinderen dit allemaal ontdekt, vraagt hij: "Waarom komen torens eerder dan andere vogels?" (Ook over andere vogels - spreeuw, zwaluw, enz.) In het tweede deel van het gesprek kan een vraag worden gesteld die generalisatie vereist: "Waarom komen niet alle vogels tegelijkertijd aan?".Vertrouwen op de ervaring van kinderen en de logische volgorde van vragen zorgen voor grote belangstelling, actief mentale activiteit kinderen.
Het verhaal is een verbale leermethode, de studie van materiaal dat op begrijpelijke en emotionele wijze nieuwe kennis, feiten en gebeurtenissen overbrengt.
Er zijn verschillende soorten verhalen: verhaal-introductie, verhaal-expositie, verhaal-conclusie. De voorwaarden voor het effectieve gebruik van het verhaal zijn zorgvuldig doordacht van het plan, de keuze van de meest rationele volgorde voor de onthulling van het onderwerp, de succesvolle selectie van voorbeelden en illustraties en het behouden van de juiste emotionele toon van presentatie.
Uitleg - de interpretatie van concepten, wetten, regels met het wijdverbreide gebruik van berekeningen, observaties en experimenten. De verklaring kan wetenschappelijk, zakelijk, analytisch, bewijskrachtig en technisch zijn.
Briefing is een uitleg van de voortgang van aanstaande werkzaamheden, methoden voor het uitvoeren van taken, een veiligheidswaarschuwing. Instructie verschilt van uitleg in bruikbaarheid, concreetheid en beknoptheid. Briefing kan inleidend, actueel en definitief zijn.
Volgens het doel van het gesprek zijn:
- Inleidend of organiserend;
- Berichten van nieuwe kennis;
- Synthetiseren of fixeren;
- Controle en correctie.
Basisbegrippen van didactiek.
Didactiek is een tak van pedagogiek die gericht is op het bestuderen en onthullen van de theoretische grondslagen van de organisatie van het leerproces (patronen, principes, lesmethoden), evenals het zoeken naar en ontwikkelen van nieuwe principes, strategieën, methoden, technologieën en leersystemen.
Leerfuncties: De educatieve functie is om kinderen uit te rusten met een systeem van wetenschappelijke kennis en vaardigheden, en hen te leren hoe ze deze in de praktijk kunnen gebruiken. Kennis in de pedagogiek wordt gedefinieerd als het begrijpen, opslaan in het geheugen en reproduceren van de feiten van de wetenschap, concepten, regels, wetten, theorieën. Geassimileerde kennis wordt gekenmerkt door volledigheid, bewustzijn en effectiviteit. Dit betekent dat kinderen tijdens het leerproces de nodige informatie krijgen over de basisprincipes van wetenschap en activiteiten.
De ontwikkelingsfunctie van leren betekent dat in het leerproces, assimilatie van kennis, de ontwikkeling van kinderen plaatsvindt. Deze ontwikkeling vindt in alle richtingen plaats: de ontwikkeling van spraak, denken. Leren leidt tot ontwikkeling. We kunnen stellen dat elk onderwijs zich in de eerste plaats ontwikkelt door de inhoud van het onderwijs en ten tweede door het feit dat lesgeven een activiteit is. En de persoonlijkheid, zoals bekend uit de psychologie, ontwikkelt zich in
het proces van activiteit.
De educatieve functie van lesgeven volgt uit de inhoud van vormen en methoden zelf. Het bestaat uit het feit dat tijdens het leren morele en ethische ideeën worden gevormd, een systeem van kijk op de wereld, het vermogen om de gedragsnormen in de samenleving te volgen, om te voldoen aan de wetten die erin zijn aangenomen. het leerproces wordt bemoeilijkt door de fusie externe factoren(familie, micro-omgeving, enz.), wat opvoeding tot een complexer proces maakt. In het leerproces worden ook de behoeften van het individu gevormd.
Het principe van didactiek wordt een bepaald systeem van eisen voor het leerproces genoemd, waarvan de vervulling de noodzakelijke objectiviteit garandeert.
De leeftijd en mentale kenmerken van het kind zijn "veralgemening van ervaring" of "intellectualisering van affect". Met andere woorden, het kind probeert zijn eigen gedrag op te bouwen volgens bepaalde regels en eisen.
Het principe van zichtbaarheid.
Dit principe speelt een belangrijke rol bij het lesgeven aan kleuters, aangezien het denken van een kleuter visueel-effectief en visueel-figuratief is. Het gebruik van verschillende soorten visualisatie - het observeren van levende objecten, het onderzoeken van objecten, schilderijen, illustraties, monsters, het gebruik van diagrammen, enz. - draagt bij aan de bewuste waarneming van die verschijnselen en objecten waar een volwassene kinderen mee laat kennismaken. Het principe van zichtbaarheid komt overeen met de basisvormen van denken van een kleuter.Visualisatie zorgt voor een sterke memorisatie.
Onder de principes van leren wordt verstaan een objectieve regelmaatde uitgangspunten die de leraar begeleiden.
Er zijn een aantal principes:
- Het principe van ontwikkelingseducatie is gebaseerd op de leer van zones daadwerkelijke ontwikkeling, die niet alleen uitgaat van het eerdere resultaat van de bestaande kennis van het kind, maar ook van het hoogste resultaat dat is bereikt met de hulp van een leraar.
- Het principe van educatieve training houdt in dat de inhoud van de training wordt gevuld met positieve gevoelens, afbeeldingen die de karakteristieke kenmerken van iemands perceptie van de omringende wereld overbrengen.
- Het principe van toegankelijkheid in het onderwijs voldoet aan de eisen voor de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van het kind. Het toegankelijkheidsbeginsel vereist dat de hoeveelheid en inhoud van het materiaal binnen de macht van kinderen liggen, overeenkomen met het niveau van hun mentale ontwikkeling en de bestaande voorraad aan kennis, vaardigheden en capaciteiten.
Het principe van toegankelijkheid houdt in dat aan de volgende voorwaarden wordt voldaan - didactische regels: a) volgen in het onderwijs van eenvoudig naar complex; b) van gemakkelijk tot moeilijk; c) van het bekende naar het onbekende.
- Het principe van wetenschappelijk karakter vereist dat het voorgestelde materiaal overeenkomt met moderne wetenschappelijke prestaties. Die elementaire kennis over de wereld waar omheen kinderen jongere leeftijd, moet later niet worden afgewezen, maar alleen worden uitgebreid en verrijkt.
- Het principe van systematiek en consistentie is gebaseerd op de ontwikkeling dat gevestigde kennis constant moet worden gegeven, maar niet in één vorm, maar in een andere, en complexer moet worden van eenvoudig naar complex, van begrijpelijk naar onbegrijpelijk.
- Het principe van bewustzijn, activiteit van kinderen in de assimilatie van kennis.
Bewustzijn bij het leren is een positieve houding van kinderen ten opzichte van leeractiviteiten, hun begrip van de essentie van de problemen die worden bestudeerd, hun overtuiging in de betekenis van de opgedane kennis. De activiteit van kinderen is hun intense mentale en praktische activiteit in het leerproces. Activiteit fungeert als een voorwaarde, voorwaarde en resultaat van de bewuste assimilatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten.
- Het principe van een individuele benadering van kinderen is een van de belangrijkste principes van de pedagogiek. Het probleem van een individuele benadering is creatief, maar er zijn hoofdpunten bij de implementatie van een gedifferentieerde benadering van kinderen - kennis en begrip van kinderen; liefde voor kinderen; het vermogen van de leraar om te reflecteren en het vermogen om te analyseren. Kinderen moeten altijd de steun van de leerkracht voelen.
Conclusie.
Zo kunnen de volgende conclusies worden getrokken: Onderwijs is een doelgerichte cognitieve activiteit van kinderen onder begeleiding van een leraar, met als doel het verwerven van kennis, vaardigheden en capaciteiten door kinderen, de ontwikkeling van cognitieve en creatieve vaardigheden.
Lesmethoden zijn manieren van gezamenlijke activiteiten van een leraar en kinderen gericht op het bereiken van hun leerdoelen. Vaardigheden - om snel en nauwkeurig, intuïtief, visueel of op het gehoor te leren om de bestudeerde objecten van de dieren- en plantenwereld te herkennen (onderscheiden, raden). Het is methodisch correct, in overeenstemming met alle veiligheidsmaatregelen, om de verwerking van de bestudeerde objecten te controleren met het oog op hun uitgebreide bepaling (studie). Doelgerichtheid, geduld, uithoudingsvermogen en objectiviteit ontwikkelen bij het observeren van objecten, processen en hun daaropvolgende evaluatie. De methodologie beheersen van onderzoek, bladwijzers maken, uitvoeren, voltooien, samenvatten en afsluiten van schoolexperimenten.
De principes van leren zijn de basisvoorzieningen die de inhoud, organisatievormen en methoden van het onderwijsproces in overeenstemming hiermee bepalen
doelen en regels.
De belangrijkste principes van onderwijs zijn: het principe van wetenschappelijk onderwijs, het principe van toegankelijkheid, het principe van bewustzijn en activiteit, het principe van zichtbaarheid, het principe van systematisch en consistent leren, het principe van de kracht van kennisverwerving, het principe van verzorgend onderwijs, het principe van verbinding tussen theorie en praktijk, en het principe van overeenstemming van opleiding met leeftijd en
individuele kenmerken van kinderen. D De leerprincipes zijn algemeen aanvaard, ze vormen de basis van het traditionele onderwijssysteem.
De volharding in het leren neemt mogelijk toe met de leeftijd. Dit betekent dat oudere kinderen in staat zijn om langer te studeren, maar de mate waarin dit vermogen wordt gerealiseerd, hangt grotendeels af van de attitudes en interesses van de kinderen.
Literatuur
- Babansky Yu. K. Keuze van lesmethoden op de middelbare school. / M., 1981.
- Dyachenko V.K. Nieuwe didactiek. M., TKVelby, Prospect Publishing House, 2001
- Lerner I. Ya Didactische grondslagen van lesmethoden. M., 1981.
- Okon V. Inleiding tot de algemene didactiek. M., 1990.
- Podlasy IP Pedagogiek. Nieuwe cursus: Leerboek voor studenten. ped. universiteiten: In 2 boeken. Boek. 1. M.: VLADOS, 2005.
- Repkin V.V., Repkina N.V. Lesmethoden: theorie en praktijk - Tomsk, 1997.
- Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Algemene pedagogiek: Proc. toelage voor studenten. hoger leerboek instellingen / red. V.A. Slastenina: Om 14.00 uur M., 2002.
- Moderne didactiek: theorie en praktijk / Ed. I. Ya. Lerner, I. K. Zhuravlev. M., 2004.
Leer methodes(van een ander Grieks μέθοδος - pad) - het proces van interactie tussen de leraar en studenten, waardoor de overdracht en assimilatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten waarin de inhoud van de training voorziet, plaatsvindt. Ontvangst van opleiding (opleidingsontvangst)- kortdurende interactie tussen docent en student, gericht op de overdracht en assimilatie van specifieke kennis, vaardigheden, vaardigheden.
Volgens de gevestigde traditie in de huispedagogiek zijn de lesmethoden onderverdeeld in: drie groepen:
- Organisatie Methoden en uitvoering van educatieve en cognitieve activiteiten:
1. Verbaal, visueel, praktisch (volgens de bron van de presentatie van educatief materiaal).
2. Reproductief, verklarend en illustratief, zoeken, onderzoeken, problematisch, enz. (volgens de aard van educatieve en cognitieve activiteit).
3. Inductief en deductief (volgens de logica van presentatie en perceptie van educatief materiaal);
- Besturingsmethoden: voor de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteiten: mondeling, geschreven het controleren en zelfcontroleren van de effectiviteit van het beheersen van kennis, vaardigheden en capaciteiten;
- Incentive methoden educatieve en cognitieve activiteit: zekere aanmoediging bij de vorming van motivatie, verantwoordelijkheidsgevoel, verplichtingen, interesse in het beheersen van kennis, vaardigheden en capaciteiten.
In de praktijk van het lesgeven zijn er andere benaderingen voor de definitie van lesmethoden, die gebaseerd zijn op de mate van bewustzijn van de perceptie van educatief materiaal: passief, actief, interactief, heuristisch en andere. Deze definities behoeven nadere verduidelijking, aangezien: het leerproces kan niet passief zijn en is niet altijd een ontdekking (eureka) voor studenten.
passieve methode
Passieve leermethodepassieve methode(Schema 1) is een vorm van interactie tussen studenten en docenten, waarbij de docent centraal staat acteur en het beheer van het verloop van de les, en studenten handelen als passieve luisteraars, ondergeschikt aan de richtlijnen van de leraar. Communicatie tussen de leraar en studenten in passieve lessen wordt uitgevoerd door middel van enquêtes, onafhankelijk, controlewerk, tests, enz. Vanuit het oogpunt van moderne pedagogische technologieën en de effectiviteit van de assimilatie van educatief materiaal door studenten, wordt de passieve methode beschouwd als de het meest ineffectief, maar desondanks heeft het ook enkele voordelen. Dit is een relatief gemakkelijke voorbereiding op de les van de kant van de leraar en de mogelijkheid om een relatief grote hoeveelheid lesmateriaal te presenteren in het beperkte tijdsbestek van de les. Gezien deze voordelen geven veel leraren de voorkeur aan de passieve methode boven andere methoden. Het moet gezegd dat deze aanpak in sommige gevallen succesvol werkt in de handen van een ervaren docent, vooral als studenten duidelijke doelen hebben die gericht zijn op een grondige studie van het onderwerp. Lezing is het meest voorkomende type passieve les. Dit type les is wijdverbreid op universiteiten, waar volwassenen studeren, volledig gevormde mensen met duidelijke doelen om het onderwerp diepgaand te bestuderen.
actieve methode:
Actieve leermethode actieve methode:(Schema 2) is een vorm van interactie tussen leerlingen en de leraar, waarbij de leraar en de leerlingen tijdens de les met elkaar omgaan en de leerlingen hier geen passieve luisteraars zijn, maar actieve deelnemers aan de les. Als in een passieve les de leraar de hoofdrolspeler en manager van de les was, dan staan hier de leraar en de leerlingen op gelijke voet. Als passieve methoden een autoritaire stijl van interactie impliceren, dan suggereren actieve methoden meer een democratische stijl. Veel tussen actieve en interactieve methoden plaatsen een gelijkteken, maar ondanks de algemeenheid hebben ze verschillen. Interactieve methoden kunnen worden gezien als de modernste vorm van actieve methoden.
interactieve methode
Interactieve lesmethode interactieve methode(schema 3). Interactief (“Inter” is wederzijds, “act” is acteren) betekent interactie, in gesprek zijn, een dialoog aangaan met iemand. Met andere woorden, in tegenstelling tot actieve methoden, zijn interactieve methoden gericht op een bredere interactie van studenten, niet alleen met de leraar, maar ook met elkaar en op de dominantie van studentactiviteit in het leerproces. De plaats van de leraar in interactieve lessen wordt teruggebracht tot de richting van de activiteiten van de leerlingen om de doelen van de les te bereiken. De leraar ontwikkelt ook een lesplan (meestal zijn dit interactieve oefeningen en taken waarbij de student de stof bestudeert).
Daarom zijn de belangrijkste componenten van interactieve lessen interactieve oefeningen en taken die door studenten worden uitgevoerd. Een belangrijk verschil tussen interactieve oefeningen en taken van de gebruikelijke is dat door ze te doen, studenten niet alleen en niet zozeer de reeds bestudeerde stof versterken, maar nieuwe leren.
Literatuur
- Alekhin A.N. Algemene lesmethoden op school. - K.: Radianska school, 1983. - 244 p.
- Davydov VV Theorie van het ontwikkelen van onderwijs. - M.: INTOR, 1996. - 544 d.
- Zagvyazinsky VI leertheorie: moderne interpretatie: leerboek voor middelbare scholen. 3e druk, herz. - M.: Academie, 2006. - 192 p.
- Kraevsky VV, Khutorskoy AV Grondbeginselen van het onderwijs: didactiek en methodologie. Proc. toelage voor studenten. hoger leerboek vestigingen. - M.: Uitgeverijcentrum "Academy", 2007. - 352 p.
- Lyaudis V. Ya Methoden voor het onderwijzen van psychologie: een leerboek. 3e druk, herz. en extra - M.: Uitgeverij van URAO, 2000. - 128 p.
- Mikhailichenko O.V. Methoden voor het onderwijzen van sociale disciplines in het hoger onderwijs: leerboek. - Sumy: SumDPU, 2009. - 122 p.
- Pedagogiek: Proc. toelage voor studenten ped. in-tov / Ed. Yu.K.Babansky. - 2e druk, toegevoegd. en herwerkt. - M.: Verlichting, 1988. - S.385-409.
- Pedagogische technologieën
- Heuristisch leren
- Interactieve benaderingen
- multimedia leren
- Schechter-methode:
- Model Kolb
- Het van Hiele-model voor het leren van geometrie
- Model Kolb in de klas
- Actief leren
- Docent
- zakelijk spel
- Contourkaart
- Lerner, Isaak Yakovlevich
Links
Lesmethoden en hun classificatie
Een essentieel onderdeel van pedagogische technologieën zijn: leer methodes - manieren van ordelijke onderling verbonden activiteiten van de leraar en studenten. In de pedagogische literatuur is er geen consensus over de rol en definitie van het begrip "leermethode". Dus, Yu.K. Babansky gelooft dat "een methode van lesgeven een methode is van ordelijke, onderling verbonden activiteit van een leraar en studenten, gericht op het oplossen van de problemen van het onderwijs." TA Ilyina begrijpt de lesmethode als "een manier om de cognitieve activiteit van studenten te organiseren". In de geschiedenis van de didactiek hebben zich verschillende classificaties van lesmethoden ontwikkeld, waarvan de meest voorkomende zijn:
briefing;
demonstratie;
opdrachten;
probleemoplossing;
werk met het boek;
verbaal;
visueel:
demonstratie van posters, diagrammen, tabellen, diagrammen, modellen;
gebruik van technische middelen;
films en tv-programma's kijken;
praktische taken;
trainingen;
zakelijke spellen;
analyse en oplossing van conflictsituaties, enz.;
verklarend;
illustratief;
probleem;
gedeeltelijk zoeken;
Onderzoek;
inductief;
deductief;
analytisch;
synthetisch.
volgens de uiterlijke tekenen van de activiteit van de leraar en studenten:
per kennisbron:
praktisch:
volgens de mate van activiteit van de cognitieve activiteit van studenten:
volgens de logica van de aanpak:
Dicht bij deze classificatie is de classificatie van lesmethoden, samengesteld volgens het criterium van de mate van onafhankelijkheid en creativiteit in de activiteiten van studenten. Aangezien het succes van een opleiding in beslissende mate afhangt van de oriëntatie en interne activiteit van de cursisten, van de aard van hun activiteit, moeten juist de aard van de activiteit, de mate van onafhankelijkheid en creativiteit als een belangrijk criterium dienen voor het kiezen van een methode. In deze indeling wordt voorgesteld om vijf onderwijsmethoden te onderscheiden:
verklarende en illustratieve methode;
reproductieve methode;
methode van probleempresentatie;
gedeeltelijke zoek- of heuristische methode;
onderzoeksmethode.
Bij elk van de volgende methoden neemt de mate van activiteit en onafhankelijkheid in de activiteiten van studenten toe. Verklarende-illustratieve lesmethode - een methode waarbij studenten tijdens een hoorcollege kennis krijgen uit onderwijskundige of methodologische literatuur, via een on-screen handleiding in "kant-en-klare" vorm. Het waarnemen en begrijpen van feiten, beoordelingen, conclusies, blijven leerlingen binnen het kader van reproductief (reproducerend) denken. Op de middelbare school vindt deze methode de breedste toepassing voor het overbrengen van een grote hoeveelheid informatie. Reproductieve leermethode - een methode waarbij het geleerde wordt toegepast op basis van een patroon of regel. Hier is de activiteit van stagiairs algoritmisch van aard, d.w.z. wordt uitgevoerd volgens instructies, voorschriften, regels in situaties die vergelijkbaar zijn met die in het voorbeeld. Methode van probleempresentatie in het onderwijs - een methode waarbij de leraar, gebruikmakend van een verscheidenheid aan bronnen en middelen, voordat hij de stof presenteert, een probleem opwerpt, een cognitieve taak formuleert en vervolgens het bewijssysteem onthult, standpunten en verschillende benaderingen vergelijkt, een manier om het probleem op te lossen. Studenten worden als het ware getuigen en handlangers van wetenschappelijk onderzoek. Zowel in het verleden als in het heden wordt deze aanpak veel toegepast. Gedeeltelijk doorzoekbaar , of heuristiek, leermethode bestaat uit het actief zoeken naar een oplossing voor de cognitieve taken die in de opleiding (of zelfstandig geformuleerd) worden aangedragen, hetzij onder begeleiding van een leraar, hetzij op basis van heuristische programma's en instructies. Het denkproces krijgt een productief karakter, maar wordt tegelijkertijd geleidelijk aan gestuurd en gecontroleerd door de leraar of de leerlingen zelf op basis van het werken aan (computer)programma's en leermiddelen. - een methode waarbij studenten, na analyse van de stof, het stellen van opgaven en taken, en een korte mondelinge of schriftelijke briefing, zelfstandig literatuur, bronnen bestuderen, observaties en metingen doen en andere zoekactiviteiten uitvoeren. Initiatief, onafhankelijkheid en creatief zoeken komen het meest tot uiting in onderzoeksactiviteiten. Methoden van educatief werk ontwikkelen zich direct tot methoden van wetenschappelijk onderzoek. Recepties en leermiddelen
In het leerproces fungeert de methode als een geordende manier van de onderling verbonden activiteiten van de leraar en studenten om bepaalde educatieve doelen te bereiken, als een manier om de educatieve en cognitieve activiteiten van studenten te organiseren. De toepassing van elke lesmethode gaat meestal gepaard met technieken en middelen. Waarin toelatingstraining fungeert alleen als een element, een integraal onderdeel van de lesmethode, en leermiddelen (pedagogische hulpmiddelen) zijn al die materialen waarmee de leraar een leereffect (leerproces) realiseert.
Pedagogische middelen werden niet meteen een onmisbaar onderdeel van het pedagogisch proces. Lange tijd traditionele methoden leren was gebaseerd op het woord, maar "het tijdperk van krijt en conversatie is voorbij", in verband met de groei van informatie, de technologisering van de samenleving, wordt het noodzakelijk om andere leermiddelen te gebruiken, zoals technische. Pedagogische hulpmiddelen zijn onder meer:
educatieve en laboratoriumapparatuur;
educatieve en productie-apparatuur;
didactische techniek;
onderwijs en visuele hulpmiddelen;
technische opleidingshulpmiddelen en geautomatiseerde opleidingssystemen;
computerlessen;
organisatorische en pedagogische middelen (curricula, examen tickets, taakkaarten, studiegidsen, enz.).
In de wereld- en huispraktijk zijn veel inspanningen geleverd om lesmethoden te classificeren. Omdat de categoriemethode universeel is, "multidimensionaal onderwijs", heeft veel kenmerken, ze fungeren als basis voor classificaties. Verschillende auteurs gebruiken verschillende gronden voor het classificeren van leermethoden. Er zijn veel classificaties voorgesteld, gebaseerd op een of meer kenmerken. Elk van de auteurs geeft argumenten om zijn classificatiemodel te onderbouwen. Laten we er een paar bekijken. 1. Classificatie van methoden volgens de bron van transmissie en de aard van de perceptie van informatie (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). De volgende tekens en methoden worden onderscheiden: a) passieve waarneming - ze luisteren en kijken (verhaal, lezing, uitleg; demonstratie); b) actieve waarneming - werken met een boek, visuele bronnen; laboratorium methode. 2. Classificatie van methoden op basis van didactische taken (M.A. Danilov, B.P. Esipov.). De classificatie is gebaseerd op de volgorde van het verwerven van kennis in een bepaalde fase (les): a) het verwerven van kennis; b) vorming van vaardigheden en capaciteiten; c) toepassing van opgedane kennis; d) creatieve activiteit; e) bevestiging; f) het testen van kennis, vaardigheden en capaciteiten. 3. Classificatie van methoden op basis van bronnen van informatieoverdracht en kennisverwerving (N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov, enz.). De methoden van deze classificatie zijn: a) verbaal - levend woord leraren, werk met een boek; b) praktisch - de studie van de omringende werkelijkheid (observatie, experiment, oefeningen). 4. Classificatie van methoden volgens het type (karakter) van cognitieve activiteit (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). De aard van cognitieve activiteit weerspiegelt het niveau van onafhankelijke activiteit van studenten. Deze classificatie kent de volgende methoden: a) verklarend-illustratief (informatief-reproductief); b) reproductief (grenzen van vaardigheid en creativiteit); c) problematische presentatie van kennis; d) gedeeltelijk zoeken (heuristiek); e) onderzoek. 5. Classificatie van methoden, het combineren van lesmethoden en hun bijbehorende lesmethoden of binair (M.I. Makhmutov). Deze indeling wordt weergegeven door de volgende methoden: a) onderwijsmethoden: informatief rapporterend, verklarend, instructief-praktisch, verklarend-motiverend, aanmoedigend; b) onderwijsmethoden: uitvoerend, reproductief, productief en praktisch, gedeeltelijk verkennend, verkennend. 6. Classificatie van methoden voor het organiseren en uitvoeren van educatieve en cognitieve activiteiten; methoden van stimulatie en motivatie; methoden van controle en zelfbeheersing (Yu.K. Babansky). Deze classificatie wordt vertegenwoordigd door drie groepen methoden: a) methoden voor het organiseren en uitvoeren van educatieve en cognitieve activiteiten: verbaal (verhaal, lezing, seminar, gesprek), visueel (illustratie, demonstratie, enz.), praktisch (oefeningen, laboratoriumexperimenten, arbeidsacties, enz.) .r.), reproductief en probleemzoekend (van bijzonder naar algemeen, van algemeen naar bijzonder), methoden van zelfstandig werken en werken onder begeleiding van een leraar; b) methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve en cognitieve activiteit: methoden voor het stimuleren en motiveren van interesse in leren (het hele arsenaal aan methoden voor het organiseren en uitvoeren van educatieve activiteiten wordt gebruikt met het oog op psychologische aanpassing, motivatie om te leren), methoden voor het stimuleren en motiverende plicht en verantwoordelijkheid bij het leren; c) methoden van controle en zelfcontrole over de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteit: methoden van orale controle en zelfcontrole, methoden van schriftelijke controle en zelfcontrole, methoden van laboratorium- en praktische controle en zelfcontrole. 7. Classificatie van lesmethoden, die de bronnen van kennis, het niveau van cognitieve activiteit en onafhankelijkheid van studenten combineert, evenals het logische pad van educatieve modellering (V.F. Palamarchuk en V.I. Palamarchuk). 8. De classificatie van methoden in combinatie met de vormen van samenwerking in het onderwijs werd voorgesteld door de Duitse didact L. Klinberg. a) Monologische methoden: - hoorcollege; - verhaal; - demonstratie. b) Vormen van samenwerking: - individueel; - groep; - frontaal; - collectief. c) Dialoogmethoden: - gesprekken. 9. De classificatie van methoden door K. Sosnitsky (Polen) suggereert het bestaan van twee onderwijsmethoden: a) kunstmatige (school); b) natuurlijk (af en toe). Deze methoden komen overeen met twee onderwijsmethoden: a) presenteren; b) zoeken. 10. De classificatie (typologie) van lesmethoden, uiteengezet in de “Inleiding tot de algemene didactiek” door V. Okon (Polen), wordt vertegenwoordigd door vier groepen: met een boek); b) methoden voor zelfverwerving van kennis, probleemmethoden genoemd, gebaseerd op creatieve cognitieve activiteit tijdens het oplossen van problemen: - de klassieke probleemmethode (volgens Dewey), aangepast voor het Poolse onderwijssysteem, bevat vier belangrijke punten: het creëren van een probleemsituatie; vorming van problemen en hypothesen voor hun oplossing; ordenen en toepassen van de verkregen resultaten in nieuwe problemen van theoretische en praktische aard; - de toevalsmethode (Engeland en de VS) is relatief eenvoudig en gaat uit van een kleine groep leerlingen die een casusbeschrijving overweegt: leerlingen formuleren vragen om deze casus uit te leggen, zoeken naar een antwoord, een aantal mogelijke oplossingen, vergelijken oplossingen, fouten in redenering opsporen, enz.; - de situationele methode is gebaseerd op het introduceren van studenten in een moeilijke situatie, de taak is om de juiste beslissing te begrijpen en te nemen, de gevolgen van deze beslissing te voorzien, anderen te vinden mogelijke oplossingen; - ideeënbank is een brainstormmethode; op basis van groepsvorming van ideeën voor het oplossen van een probleem, testen, evalueren en kiezen van de juiste ideeën; - micro-teaching - een methode voor creatief onderwijzen van complexe praktische activiteiten, voornamelijk gebruikt in pedagogische universiteiten; er wordt bijvoorbeeld een fragment van een schoolles opgenomen op een videorecorder, waarna een groepsanalyse en -evaluatie van dit fragment wordt uitgevoerd; - didactische spellen - het gebruik van spelmomenten in het onderwijsproces dient het cognitieproces, leert respect voor geaccepteerde normen, bevordert samenwerking, gewenning zowel om te winnen als om te verliezen. Deze omvatten: geënsceneerd plezier, d.w.z. spellen, simulatiespellen, zakelijke spellen (ze worden niet veel gebruikt op Poolse scholen); c) evaluatieve methoden, ook wel exposeren genoemd met de dominantie van emotionele en artistieke activiteit: - indrukwekkende methoden; - expressieve methoden; - praktische methoden; - leer methodes; d) praktische methoden (methoden voor de uitvoering van creatieve taken), gekenmerkt door het overwicht van praktische en technische activiteiten die de wereld om ons heen veranderen en nieuwe vormen ervan creëren: ze worden geassocieerd met de uitvoering van verschillende soorten werk (bijvoorbeeld , hout, glas, groeiende planten en dieren, stoffen maken enz.), de ontwikkeling van werkmodellen (tekenen), de vorming van benaderingen van de oplossing en de keuze van de beste opties, de constructie van het model en de verificatie van de functioneren, het ontwerp van gespecificeerde parameters, individuele en groepsbeoordeling van de taak. De basis van een dergelijke typologie van methoden is het idee van V. Okon van de constante ontwikkeling van de creatieve fundamenten van het individu door het structureren van de aangeleerde kennis en lesmethoden. “De informatie die een persoon nodig heeft, is altijd bedoeld voor een bepaald doel, namelijk voor het begrijpen van de structuur van de werkelijkheid, de structuur van de wereld van de natuur, de samenleving en de cultuur die ons omringt. Structureel denken is zo'n denken dat de ons bekende elementen van deze wereld verenigt. Als deze structuren dankzij een succesvolle lesmethode passen in het bewustzijn van een jongere, dan heeft elk van de elementen in deze structuren zijn eigen plaats en wordt geassocieerd met andere structuren. Zo wordt een soort hiërarchie gevormd in de geest van de student - van de eenvoudigste structuren van de meest algemene aard tot complexe. Het begrijpen van de basisstructuren die plaatsvinden in de levende en levenloze natuur, in de samenleving, in technologie en kunst, kan bijdragen aan creatieve activiteit gebaseerd op de kennis van nieuwe structuren, de selectie van elementen en het leggen van verbanden daartussen. 11. Gebaseerd op het feit dat een holistisch pedagogisch proces wordt geleverd door een enkele classificatie van methoden, die in een algemene vorm alle andere classificatiekenmerken van B.T. Likhachev noemt een aantal classificaties als het ware een classificatie als classificatie. Hij gaat uit van het volgende: - Indeling volgens de overeenstemming van lesmethoden met de logica van de sociaal-historische ontwikkeling. - Classificatie volgens de overeenstemming van lesmethoden met de specifieke kenmerken van het bestudeerde materiaal en denkvormen. - Classificatie van lesmethoden volgens hun rol en betekenis in de ontwikkeling van essentiële krachten, mentale processen, spirituele en creatieve activiteit. - Classificatie van lesmethoden op basis van hun overeenstemming met de leeftijdskenmerken van kinderen. - Classificatie van lesmethoden volgens de methoden voor het verzenden en ontvangen van informatie. - Classificatie van lesmethoden volgens de mate van effectiviteit van hun ideologische en educatieve impact, "invloed op de vorming van het bewustzijn van kinderen, interne motieven" en prikkels voor gedrag. - Classificatie van lesmethoden volgens de belangrijkste stadia van het educatieve en cognitieve proces (methoden van het stadium van perceptie - primaire assimilatie; methoden van het stadium van assimilatie - reproductie; methoden van het stadium van educatieve en creatieve expressie). In de classificaties die door B.T. Likhachev zijn geïdentificeerd, wordt de voorkeur gegeven aan de laatste als wetenschappelijk en praktisch, waarbij de kenmerken van lesmethoden van alle andere classificaties in een algemene vorm worden samengevat. Twee of drie dozijn meer zouden kunnen worden toegevoegd aan de reeks benoemde classificaties van onderwijsmethoden. Ze zijn allemaal niet zonder gebreken en hebben tegelijkertijd veel positieve aspecten. Er zijn geen universele classificaties en dat kan ook niet. Het onderwijsproces is een dynamische constructie, dit moet worden begrepen. In een levend pedagogisch proces ontwikkelen zich ook methoden en nemen nieuwe eigenschappen aan. Het samenvoegen van groepen volgens een rigide schema is niet verantwoord, omdat dit de verbetering van het onderwijsproces belemmert. Blijkbaar moet men het pad van hun universele combinatie en toepassing volgen om te bereiken hoge graad adequaatheid van de op te lossen onderwijstaken. In elke fase van het onderwijsproces nemen sommige methoden een dominante positie in, andere een ondergeschikte positie. Sommige methoden zijn effectiever, terwijl andere minder effectief zijn in het oplossen van onderwijsproblemen. We merken ook op dat het niet opnemen van ten minste één van de methoden, zelfs in zijn ondergeschikte positie, bij het oplossen van de problemen van de les de effectiviteit ervan aanzienlijk vermindert. Misschien is dit vergelijkbaar met de afwezigheid van ten minste één van de componenten, zelfs in een zeer kleine dosis, in de samenstelling geneesmiddel(dit vermindert of verandert zelfs de geneeskrachtige eigenschappen). De methoden die in het onderwijsproces worden gebruikt, vervullen ook hun functies. Deze omvatten: onderwijzen, ontwikkelen, opvoeden, aanmoedigen (motivatie), controlerende en correctionele functies. Als u de functionaliteit van bepaalde methoden kent, kunt u deze bewust toepassen.
Concepten van een methode, receptie en opleidingsmiddelen. Classificatie van lesmethoden. Keuze van lesmethoden
Het succes van het onderwijsproces hangt grotendeels af van de gebruikte lesmethoden.
Leer methodes dit zijn manieren van gezamenlijke activiteit van de leraar en de leerlingen gericht op het bereiken van hun leerdoelen. Er zijn andere definities van lesmethoden.
Lesmethoden zijn de werkmethoden van de leraar en studenten, met behulp waarvan de assimilatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten wordt bereikt, evenals de vorming van hun wereldbeeld en de ontwikkeling van cognitieve krachten (M.A. Danilov, BP Esipov).
Lesmethoden zijn manieren van onderling verbonden activiteiten van docenten en studenten bij de uitvoering van de taken van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling ( Yu K Babansky).
Lesmethoden zijn methoden om de leraar te onderwijzen en de educatieve en cognitieve activiteit van studenten te organiseren om verschillende didactische taken op te lossen die gericht zijn op het beheersen van de stof die wordt bestudeerd ( IF Kharlamov).
Lesmethoden zijn een systeem van consistente, onderling verbonden acties van een leraar en studenten die zorgen voor de assimilatie van de inhoud van het onderwijs, de ontwikkeling van mentale kracht en capaciteiten van studenten, hun beheersing van de middelen voor zelfeducatie en zelfleren (GM Kodzjaspirova).
Ondanks de verschillende definities die de didactiek aan dit concept geeft, is het gemeenschappelijk dat de meeste auteurs de lesmethode beschouwen als een manier voor de leraar en studenten om samen te werken om leeractiviteiten te organiseren. Als we het alleen hebben over de activiteiten van de leraar, dan is het gepast om te praten over leer methodes, al was het maar over de activiteiten van studenten, dan over leer methodes.
Als weerspiegeling van de tweeledige aard van het leerproces, zijn methoden een van de mechanismen, manieren om pedagogisch geschikte interactie tussen de leraar en studenten te implementeren. De essentie van lesmethoden wordt beschouwd als een holistisch systeem van methoden, in een complex dat een pedagogisch geschikte organisatie van educatieve en cognitieve activiteiten van studenten biedt.
Het concept van een lesmethode weerspiegelt dus in de relatie de methoden en specifieke kenmerken van het onderwijswerk van de leraar en de leeractiviteiten van studenten om leerdoelen te bereiken.
Wijdverbreide concepten in didactiek zijn ook de concepten "receptie van leren" en "regel van leren".
Receptie opleiding deze een integraal onderdeel of een apart aspect van de lesmethode, d.w.z. een bepaald concept in relatie tot het algemene concept van "methode". De grenzen tussen de begrippen "methode" en "receptie" zijn zeer mobiel en veranderlijk. Elke lesmethode bestaat uit losse elementen (onderdelen, technieken). Met behulp van de techniek wordt de pedagogische of educatieve taak niet volledig opgelost, maar alleen het stadium ervan, een deel ervan.
Lesmethoden en methodologische technieken kunnen van plaats wisselen, elkaar vervangen in specifieke pedagogische situaties. Dezelfde methodologische technieken kunnen in verschillende methoden worden gebruikt. Omgekeerd kan dezelfde methode voor verschillende leraren verschillende technieken omvatten.
In sommige situaties fungeert de methode als een onafhankelijke manier om een pedagogisch probleem op te lossen, in andere als een techniek met een bepaald doel. Als een leraar bijvoorbeeld nieuwe kennis via een verbale methode (uitleg, verhaal, gesprek) communiceert, waarbij hij soms visuele hulpmiddelen demonstreert, dan werkt hun demonstratie als een techniek. Als het visuele hulpmiddel het object van studie is, krijgen de studenten basiskennis op basis van de overweging ervan, dan fungeert verbale uitleg als techniek en demonstratie als lesmethode.
De methode bevat dus een aantal trucs, maar het is geen simpele optelsom ervan. Technieken bepalen de originaliteit van de werkmethoden van de leraar en studenten, geven een individueel karakter aan hun activiteiten.
leer regel deze normatief voorschrift of indicatie van hoe het beste te handelen om de met de methode corresponderende werkwijze te implementeren. Met andere woorden, leer regel (didactische regel) dit is een specifieke indicatie van hoe te handelen in een typische pedagogische situatie van het leerproces.
De regel fungeert als een beschrijvend, normatief receptiemodel, en het systeem van regels voor het oplossen van een specifiek probleem is al een normatief-beschrijvend model van de methode.
De lesmethode is een historische categorie. Het ontwikkelingsniveau van de productiekrachten en de aard van de productieverhoudingen beïnvloeden de doelen, inhoud en middelen van het pedagogisch proces. Als ze veranderen, veranderen ze ook leer methodes.
In de vroege stadia van sociale ontwikkeling vond de overdracht van sociale ervaring aan de jongere generaties spontaan plaats in het proces van gezamenlijke activiteiten van kinderen en volwassenen. Door bepaalde handelingen, voornamelijk arbeidshandelingen, van volwassenen te observeren en te herhalen, hebben kinderen ze zich eigen gemaakt in de loop van directe deelname aan het leven van de sociale groep waarvan ze lid waren.
Op imitatie gebaseerde lesmethoden hadden de overhand. Door volwassenen na te bootsen, beheersten kinderen de methoden en technieken om voedsel te krijgen, vuur te krijgen, kleding te maken, enz. Het was gebaseerd op reproductieve methode leren (“doe zoals ik doe”). Dit is de oudste lesmethode. , waaruit alle andere zijn voortgekomen.
Naarmate de hoeveelheid verzamelde kennis toenam, werden de handelingen die de mens beheerste complexer, eenvoudige imitatie kon niet zorgen voor een voldoende niveau van assimilatie van culturele ervaring. Sinds de oprichting van scholen zijn er verbale methoden aan het leren. De leraar gaf met behulp van het woord de voltooide informatie door aan de kinderen die het leerden. Met de komst van het schrijven, en vervolgens van het drukken, werd het mogelijk om kennis in tekenvorm uit te drukken, te accumuleren en over te dragen. Het woord wordt de belangrijkste drager van informatie en leren uit boeken is een enorme manier van interactie tussen leraar en leerling.
De boeken werden op verschillende manieren gebruikt. Op de middeleeuwse school memoriseerden studenten mechanisch teksten, voornamelijk religieuze inhoud. Zo ontstond dogmatisch, of catechismus, methode aan het leren. Een meer perfecte vorm ervan wordt geassocieerd met het formuleren van vragen en het presenteren van kant-en-klare antwoorden.
In het tijdperk van grote ontdekkingen en uitvindingen verliezen verbale methoden geleidelijk hun betekenis. de enige manier kennisoverdracht aan studenten. De samenleving had mensen nodig die niet alleen de natuurwetten kenden, maar ook wisten hoe ze die bij hun activiteiten moesten gebruiken. Het leerproces omvatte op organische wijze methoden als: observatie, experiment, onafhankelijk werk, de oefening gericht op de ontwikkeling van zelfstandigheid, activiteit, bewustzijn, initiatief van het kind. ontwikkeling ontvangen visuele methoden training, evenals methoden die helpen om de opgedane kennis in de praktijk te brengen.
Aan het begin van de XIX en XX eeuw. nam een belangrijke plaats in heuristische methode als een variant van de verbale, die meer rekening hield met de behoeften en interesses van het kind, de ontwikkeling van zijn onafhankelijkheid. "Boek"-studiemethoden waren tegengesteld aan "natuurlijke" methoden, d.w.z. leren in de loop van direct contact met de realiteit. Interesse werd gewekt door het concept van "leren door activiteit" met behulp van praktische methoden aan het leren. De belangrijkste plaats in het leerproces werd gegeven aan handenarbeid, verschillende soorten praktische oefeningen, evenals het werk van studenten met literatuur, waarbij de kinderen de vaardigheden van zelfstandig werken ontwikkelden, gebruikmakend van hun eigen ervaring. Goedgekeurd gedeeltelijk zoeken, onderzoeksmethoden.
Na verloop van tijd, meer en meer wijdverbreid methoden probleem leren gebaseerd op de voortgang van het probleem en op de onafhankelijke beweging van studenten naar kennis. Geleidelijk aan begint de samenleving steeds meer te beseffen dat het kind niet alleen onderwijs, de assimilatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten nodig heeft, maar ook de ontwikkeling van zijn capaciteiten en individuele kenmerken. Distributie ontvangen methoden ontwikkelingsgericht leren. De wijdverbreide introductie van technologie in het onderwijsproces, de automatisering van leren leidt tot de opkomst van nieuwe methoden.
De Amerikaanse pedagoog K. Kerr identificeert vier 'revoluties op het gebied van lesmethoden'. In de vroege stadia van de ontwikkeling van de menselijke samenleving waren de belangrijkste leraren van kinderen ouders. De eerste revolutie vond plaats toen ze werden vervangen door professionele leraren. De tweede revolutie houdt verband met de vervanging van het gesproken woord door het geschreven woord. De derde revolutie leidde tot de introductie van het gedrukte woord in het onderwijs en de vierde is gericht op gedeeltelijke automatisering en automatisering van het onderwijs.
De zoektocht naar methoden om het leerproces te verbeteren blijft constant. Echter, ongeacht de rol verschillende periodes De ontwikkeling van het onderwijs werd toegewezen aan een of andere lesmethode, geen van hen, die uitsluitend op zichzelf wordt gebruikt, levert niet de gewenste resultaten op. Geen enkele lesmethode is universeel. In het onderwijsproces moet een verscheidenheid aan lesmethoden worden gebruikt.
- Kenmerken van lesmethoden, hun pedagogische capaciteiten. Voorwaarden voor de toepassing van opleidingsmethoden en -middelen. Methoden en middelen om het onderwijs te ontwikkelen.
In de moderne pedagogische praktijk wordt een groot aantal lesmethoden gebruikt. Bij hun selectie wordt de leraar geconfronteerd met aanzienlijke problemen. In dit opzicht is er behoefte aan een classificatie die helpt om het algemene en bijzondere, essentiële en willekeurige in lesmethoden te identificeren, en daardoor bijdraagt aan een doelmatiger en effectiever gebruik ervan.
uniforme classificatie leer methodes bestaat niet. Dit komt doordat verschillende auteurs de indeling van lesmethoden in groepen en subgroepen baseren op verschillende kenmerken, afzonderlijke aspecten van het leerproces.
Overweeg de meest voorkomende classificatie van lesmethoden.
Classificatie van lesmethoden op leerlingactiviteitsniveau (Golant E.Ya.). Dit is een van de vroege classificaties van lesmethoden. Volgens deze classificatie worden lesmethoden onderverdeeld in passief en actief, afhankelijk van de mate van betrokkenheid van de student bij leeractiviteiten. NAAR passief omvatten methoden waarbij leerlingen alleen luisteren en kijken ( verhaal, lezing, uitleg, rondleiding, demonstratie, observatie), naar actief methoden die zelfstandig werk van studenten organiseren ( laboratorium methode:, praktische methode, werken met een boek).
Classificatie van lesmethoden door bron van kennis (Verzilin N.M., Perovsky E.I., Lordkipanidze D.O.)
Er zijn drie bronnen van kennis: woord, visualisatie, praktijk. Dienovereenkomstig, wijs verbale methoden(de bron van kennis is het gesproken of gedrukte woord); visuele methoden(bronnen van kennis zijn waargenomen objecten, verschijnselen, visuele hulpmiddelen); praktische methoden(kennis en vaardigheden worden gevormd tijdens het uitvoeren van praktische acties).
Verbale werkvormen nemen een centrale plaats in in het stelsel van werkvormen. Waaronder verhaal, uitleg, gesprek, discussie, lezing, werken met een boek.
De tweede groep volgens deze classificatie zijn visuele leermethoden, waarbij de assimilatie van educatief materiaal sterk afhankelijk is van de gebruikte visuele hulpmiddelen, diagrammen, tabellen, tekeningen, modellen, instrumenten en technische middelen. Visuele methoden zijn voorwaardelijk verdeeld in twee groepen: demonstratiemethode en illustratiemethode.
Praktische lesmethoden zijn gebaseerd op de praktische activiteiten van studenten. Het belangrijkste doel van deze groep methoden is de vorming van praktische vaardigheden en capaciteiten. Praktijken omvatten: opdrachten, praktisch En laboratorium werkt.
Deze classificatie is vrij wijdverbreid geworden, wat duidelijk te wijten is aan zijn eenvoud.
Classificatie van lesmethoden voor didactische doeleinden (Danilov MA, Esipov BP).
In deze indeling worden de volgende lesmethoden onderscheiden:
- methoden voor het verwerven van nieuwe kennis;
- methoden voor het vormen van vaardigheden en capaciteiten;
- methoden voor het toepassen van kennis;
- methoden voor het consolideren en testen van kennis, vaardigheden, vaardigheden.
De leerdoelen dienen als criterium om methoden volgens deze classificatie in groepen in te delen. Dit criterium weerspiegelt de activiteit van de leraar om het leerdoel te bereiken. Als het doel bijvoorbeeld is om studenten met iets vertrouwd te maken, zal de leraar om dit te bereiken uiteraard verbale, visuele en andere methoden gebruiken die voor hem beschikbaar zijn, en om te consolideren, zal hij studenten aanbieden om mondelinge of schriftelijke opdrachten te voltooien.
Met een dergelijke classificatie van methoden wordt de kloof tussen hun individuele groepen tot op zekere hoogte geëlimineerd; de activiteit van de leraar is gericht op het oplossen van didactische problemen.
Classificatie van lesmethoden door de aard van de cognitieve activiteit van studenten (Lerner I. Ja., Skatkin M.N.).
Volgens deze classificatie zijn de lesmethoden verdeeld afhankelijk van de aard van de cognitieve activiteit van studenten bij de assimilatie van het bestudeerde materiaal. De aard van cognitieve activiteit is het niveau van mentale activiteit van studenten.
Er zijn de volgende methoden:
- verklarend en illustratief (informatie-ontvankelijk);
- reproductief;
- Probleemstelling;
- gedeeltelijk zoeken (heuristiek);
- Onderzoek.
Essence verklarende en illustratieve methode bestaat in het feit dat de leraar de voltooide informatie op verschillende manieren communiceert, en de studenten het waarnemen, beseffen en vastleggen in geheugen. De leraar communiceert informatie met behulp van het gesproken woord (verhaal, gesprek, uitleg, lezing), gedrukt woord (leerboek, extra hulpmiddelen), visuele hulpmiddelen (tabellen, diagrammen, afbeeldingen, films en filmstrips), praktische demonstratie van activiteitenmethoden (toon van ervaring , werk aan de machine, de methode om het probleem op te lossen, enz.).
De cognitieve activiteit van studenten wordt gereduceerd tot het uit het hoofd leren (misschien onbewust) van kant-en-klare kennis. Er is hier een vrij laag niveau van mentale activiteit.
reproductieve methode gaat ervan uit dat de leraar communiceert, kennis in een voltooide vorm uitlegt, en dat studenten ze leren en kunnen reproduceren, de methode van activiteit herhalen in opdracht van de leraar. Het criterium voor assimilatie is de juiste reproductie (reproductie) van kennis.
Het belangrijkste voordeel van deze methode, evenals de hierboven besproken verklarende en illustratieve methode, is zuinigheid. Deze methode biedt de mogelijkheid om in de kortst mogelijke tijd en met weinig inspanning een aanzienlijke hoeveelheid kennis en vaardigheden over te dragen. De kracht van kennis door de mogelijkheid van herhaalde herhaling kan aanzienlijk zijn.
Beide methoden worden gekenmerkt door het feit dat ze kennis, vaardigheden verrijken, speciale mentale operaties vormen, maar geen garantie bieden voor de ontwikkeling van de creatieve vaardigheden van studenten. Dit doel wordt bereikt door andere methoden, in het bijzonder de methode van probleempresentatie.
Probleem presentatie methode is de overgang van optreden naar creatieve activiteit. De essentie van de methode van probleempresentatie is dat de leraar een probleem stelt en het zelf oplost, en zo de gedachtegang in het cognitieproces laat zien. Tegelijkertijd volgen studenten de logica van presentatie en beheersen ze de stadia van het oplossen van integrale problemen.
Tegelijkertijd nemen, realiseren en onthouden ze kant-en-klare kennis, conclusies, maar volgen ze ook de logica van bewijs, de beweging van het denken van de leraar of de middelen die het vervangen (bioscoop, televisie, boeken, enz.). En hoewel studenten met deze manier van lesgeven geen deelnemers zijn, maar slechts waarnemers van het reflectietraject, leren ze cognitieve problemen op te lossen.
Een hoger niveau van cognitieve activiteit brengt gedeeltelijk verkennend (heuristiek) methode.
De methode wordt deels verkennend genoemd omdat leerlingen een complex onderwijsprobleem zelfstandig niet van begin tot eind, maar slechts gedeeltelijk oplossen. De docent leidt de leerlingen door de individuele zoekstappen. Een deel van de kennis wordt door de leraar gecommuniceerd en een deel van de kennis wordt door de studenten zelf verkregen, door de gestelde vragen te beantwoorden of problematische taken op te lossen. Leeractiviteiten ontwikkelt zich volgens het schema: leraar - studenten - leraar - studenten, enz.
De essentie van de gedeeltelijke zoekmethode van lesgeven is dus dat:
Niet alle kennis wordt studenten in afgewerkte vorm aangeboden, ze moeten deels zelfstandig worden verworven;
De activiteit van de leraar is: bedrijfsvoering probleemoplossend proces.
Een van de aanpassingen van deze methode is de heuristische conversatie.
Onderzoeksmethode van lesgeven zorgt voor de creatieve assimilatie van kennis door studenten.
De essentie ervan is als volgt:
De docent formuleert samen met de leerlingen het probleem;
Studenten lossen het zelfstandig op;
De leraar helpt alleen als er moeilijkheden zijn bij het oplossen van het probleem.
De onderzoeksmethode wordt dus niet alleen gebruikt om kennis te generaliseren, maar vooral zodat de student leert kennis te verwerven, een object of fenomeen te onderzoeken, conclusies te trekken en de verworven kennis en vaardigheden in het leven toe te passen. De essentie ervan wordt teruggebracht tot de organisatie van de zoektocht, creatieve activiteit van studenten om nieuwe problemen voor hen op te lossen.
Het belangrijkste nadeel van deze manier van lesgeven is dat het een aanzienlijke hoeveelheid tijd en een hoog niveau van pedagogische kwalificatie van de leraar vereist.
Classificatie van lesmethoden gebaseerd op een holistische benadering van het leerproces (Babansky Yu.K.).
Volgens deze classificatie zijn lesmethoden onderverdeeld in drie groepen:
1) methoden voor het organiseren en uitvoeren van educatieve en cognitieve activiteiten;
2) methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve en cognitieve activiteit;
3) methoden van controle en zelfcontrole over de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteit.
eerste groep omvat de volgende methoden:
Perceptueel (transmissie en perceptie) educatieve informatie via de zintuigen)
Verbaal (lezing, verhaal, gesprek, etc.);
Visueel (demonstratie, illustratie);
Practicum (experimenten, oefeningen, opdrachten);
Logisch, dat wil zeggen, de organisatie en implementatie van logische bewerkingen (inductief, deductief, analogieën, enz.);
Gnostisch (onderzoek, probleemonderzoek, reproductief);
Zelfmanagement van educatieve activiteiten (zelfstandig werken met een boek, instrumenten, etc.).
Naar de tweede groep methoden zijn onder meer:
Methoden om interesse in leren te vormen (cognitieve spelletjes, educatieve discussies, probleemsituaties creëren, enz.);
Methoden voor het vormen van plicht en verantwoordelijkheid in het onderwijs (aanmoediging, goedkeuring, afkeuring, enz.).
Naar de derde groep verschillende methoden voor mondelinge, schriftelijke en machinale toetsing van kennis, vaardigheden en capaciteiten, evenals methoden voor zelfcontrole over de effectiviteit van de eigen educatieve en cognitieve activiteit worden toegewezen.
Binaire classificatie van lesmethoden op basis van: op de combinatie van methoden van activiteit van de leraar en studenten (Makhmutov M.I.).
De basis binair En polynoom classificaties van lesmethoden zijn gebaseerd op twee of meer gemeenschappelijke kenmerken.
Binaire classificatie van lesmethoden door M. Makhmutov omvat twee groepen methoden:
1) lesmethoden (informatief-communicerend; verklarend; leerzaam-praktisch; verklarend-motiverend; aanmoedigend);
2) onderwijsmethoden (uitvoerend; reproductief; productief en praktisch; gedeeltelijk verkennend; verkennend).
classificatie, gebaseerd op vier tekens (logisch-inhoudelijk, bron, procedureel en organisatorisch-bestuurlijk), voorgesteld door S. G. Shapovalenko.
Er zijn andere classificaties van lesmethoden.
Zoals u kunt zien, is er momenteel geen enkele visie op het probleem van het classificeren van lesmethoden, en elk van de overwogen classificaties heeft zowel voor- als nadelen waarmee rekening moet worden gehouden in de selectiefase en bij het implementeren van specifieke onderwijsmethoden . De aanwezigheid van verschillende standpunten over het probleem van het classificeren van lesmethoden weerspiegelt de objectieve, echte veelzijdigheid van lesmethoden, het natuurlijke proces van differentiatie en integratie van kennis over hen.
Laten we in meer detail stilstaan bij de individuele lesmethoden die in verschillende classificaties zijn opgenomen.
Verhaal. Dit is een monoloog, opeenvolgende presentatie van het materiaal in een beschrijvende of verhalende vorm. Het verhaal wordt gebruikt om feitelijke informatie te communiceren die beeldspraak en consistentie van presentatie vereist. Het verhaal wordt in alle leerfasen gebruikt, alleen de presentatietaken, de stijl en het volume van het verhaal veranderen.
Het grootste ontwikkelingseffect wordt door het verhaal gegeven bij het lesgeven aan jongere studenten die vatbaar zijn voor figuratief denken. De zich ontwikkelende betekenis van het verhaal is dat het mentale processen in een staat van activiteit brengt: verbeelding, denken, geheugen, emotionele ervaringen. Door de gevoelens van een persoon te beïnvloeden, helpt het verhaal de betekenis van de morele beoordelingen en gedragsnormen die erin vervat zijn te begrijpen en te verwerken.
Volgens de doelen worden onderscheiden:
- introductie verhaal, waarvan het doel is om studenten voor te bereiden op de studie van nieuwe stof;
- verhaal vertellen gebruikt om de beoogde inhoud uit te drukken;
- verhaal-conclusie Vat de geleerde stof samen.
Aan het verhaal als lesmethode worden bepaalde eisen gesteld: het verhaal moet zorgen voor het behalen van didactische doelen; ware feiten bevatten; een duidelijke logica hebben; de presentatie moet demonstratief, figuurlijk en emotioneel zijn, rekening houdend met de leeftijdskenmerken van de cursisten.
In zijn pure vorm wordt het verhaal relatief weinig gebruikt. Het wordt vaak gebruikt in combinatie met andere lesmethoden. illustratie, discussie, gesprek.
Als het met behulp van het verhaal niet mogelijk is om bepaalde bepalingen duidelijk en nauwkeurig te begrijpen, dan wordt de uitlegmethode gebruikt.
Uitleg dit is een interpretatie van patronen, essentiële eigenschappen van het bestudeerde object, individuele concepten, verschijnselen. De verklaring wordt gekenmerkt door een bewijskrachtige presentatie, gebaseerd op het gebruik van logisch verbonden gevolgtrekkingen die de basis vormen voor de waarheid van dit oordeel. Uitleg wordt het meest gebruikt in het onderzoek theoretisch materiaal verschillende wetenschappen. Als lesmethode wordt uitleg veel gebruikt in het werken met mensen van verschillende leeftijdsgroepen.
Aan de uitleg worden bepaalde eisen gesteld: een juiste en duidelijke omschrijving van de essentie van het probleem; consistente onthulling van oorzaak-en-gevolgrelaties, argumentatie en bewijs; het gebruik van vergelijking, analogie, vergelijking; onberispelijke logica van presentatie.
In veel gevallen wordt uitleg gecombineerd met observaties, met vragen van zowel trainer als cursist, en kan uitgroeien tot een gesprek.
Gesprek een dialogische methode van lesgeven, waarbij de leraar, door een systeem van vragen te stellen, studenten ertoe aanzet nieuwe stof te begrijpen of hun assimilatie van wat ze al hebben bestudeerd, te controleren. Conversatie als lesmethode kan worden toegepast om elke didactische taak op te lossen. Zich onderscheiden individuele gesprekken(vragen gericht aan één student) , groepsgesprekken(vragen zijn gericht aan een specifieke groep) en frontaal(vragen zijn aan iedereen gericht).
Afhankelijk van de taken die de leraar stelt in het leerproces, de inhoud van het lesmateriaal, het niveau van creatieve cognitieve activiteit van leerlingen, de plaats van gesprek in het didactische proces, worden verschillende soorten gesprekken onderscheiden:
- inleidend, of inleidend, gesprekken. Uitgevoerd voor het leren van nieuw materiaal voor updaten eerder verworven kennis en het vaststellen van de mate van bereidheid van studenten voor kennis, opname in de komende educatieve en cognitieve activiteiten;
- gesprekken berichten van nieuwe kennis. Er zijn catechetisch(antwoorden reproduceren in de bewoordingen die in het leerboek of de leraar zijn gegeven); socratisch(uitgaande van reflectie) en heuristiek(inclusie van studenten in het proces van actief zoeken naar nieuwe kennis, formuleren van conclusies);
- synthetiseren, of versterkend, gesprekken. Ze dienen om de kennis die studenten hebben te generaliseren en te systematiseren en hoe deze toe te passen in afwijkende situaties;
- controle- en correctionele gesprekken. Ze worden gebruikt voor diagnostische doeleinden, maar ook om de kennis die studenten hebben te verduidelijken en aan te vullen met nieuwe informatie.
Een type gesprek is: interview, die kan worden uitgevoerd met een individu of een groep mensen.
Bij het voeren van een gesprek is het belangrijk om vragen correct te formuleren en te stellen. Ze moeten kort, duidelijk en informatief zijn; een logische verbinding met elkaar hebben; de essentie van het onderwerp dat wordt bestudeerd in het algemeen onthullen; bevordering van de assimilatie van kennis in het systeem.
De vragen moeten qua inhoud en vorm aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen (te makkelijke en zeer moeilijke vragen stimuleren geen actieve cognitieve activiteit, een serieuze houding ten opzichte van kennis). Stel geen dubbele vragen met kant-en-klare antwoorden; alternatieve vragen formuleren waarop antwoorden zoals "ja" of "nee" mogelijk zijn.
Conversatie als lesmethode heeft ongetwijfeld waardigheid:
Activeert de educatieve en cognitieve activiteit van studenten;
Ontwikkelt ze toespraak, geheugen, denken;
Heeft een grote educatieve kracht;
Het is een goed diagnostisch hulpmiddel, helpt de kennis van studenten te beheersen.
Deze methode heeft echter beperkingen:
Kost veel tijd;
Als studenten geen bepaalde voorraad ideeën en concepten hebben, is het gesprek niet effectief.
Daarnaast levert het gesprek geen praktische vaardigheden op; bevat een risico-element (de leerling kan een onjuist antwoord geven, dat door anderen wordt waargenomen en in hun geheugen wordt vastgelegd).
Lezing Dit is een monologische manier om volumineus materiaal te presenteren. Het verschilt van andere verbale methoden om het materiaal te presenteren door een meer rigoureuze structuur; overvloed aan gerapporteerde informatie; de logica van de presentatie van het materiaal; systemische aard van kennisdekking.
Zich onderscheiden populaire wetenschap En academisch lezingen. Populair-wetenschappelijke lezingen worden gebruikt om kennis te populariseren. Academische hoorcolleges worden gebruikt in de bovenbouw van het secundair, in gespecialiseerde secundaire scholen en instellingen voor hoger onderwijs. Hoorcolleges zijn gewijd aan grote en fundamenteel belangrijke onderdelen van het curriculum. Ze verschillen in hun constructie, presentatiemethoden van het materiaal. De lezing kan worden gebruikt om de behandelde stof samen te vatten, te herhalen.
Het logische middelpunt van de lezing is enige theoretische generalisatie met betrekking tot het gebied van wetenschappelijke kennis. Specifieke feiten die de basis vormen gesprekken of verhaal, dienen hier slechts ter illustratie of als uitgangspunt.
De relevantie van het gebruik van colleges in moderne omstandigheden neemt toe door het gebruik van blokstudie van nieuw materiaal over onderwerpen of grote secties.
Educatieve discussie als lesmethode gebaseerd op de gedachtewisseling over een bepaald probleem. Bovendien weerspiegelen deze opvattingen ofwel de eigen mening van de deelnemers aan de discussie, ofwel zijn ze gebaseerd op de meningen van andere mensen. De belangrijkste functie van de educatieve discussie is het stimuleren van cognitieve interesse. Met behulp van de discussie verwerven de deelnemers nieuwe kennis, versterken ze hun eigen mening, leren ze hun standpunt te verdedigen en rekening te houden met de standpunten van anderen.
Het is aan te raden deze methode te gebruiken als studenten over de nodige kennis beschikken over het onderwerp van de aanstaande discussie, een aanzienlijke mate van maturiteit en zelfstandigheid van denken hebben, en hun standpunt kunnen beargumenteren, bewijzen en onderbouwen. Daarom is het noodzakelijk om studenten vooraf op de discussie voor te bereiden, zowel inhoudelijk als formeel.
Werken met leerboek en boek een van de belangrijkste lesmethoden. Het belangrijkste voordeel van deze methode is de mogelijkheid voor de student om herhaaldelijk toegang te krijgen tot educatieve informatie in een tempo dat voor hem toegankelijk is en op een geschikt moment. Bij gebruik van geprogrammeerde leerboeken, die naast leerzame informatie ook stuurinformatie bevatten, worden de vraagstukken van controle, correctie, diagnostiek van kennis en vaardigheden effectief opgelost.
Werken met het boek kan worden georganiseerd onder direct toezicht van de docent (docent) en in de vorm van zelfstandig werken van de student met de tekst. Deze methode voert twee taken uit: studenten leren lesmateriaal en doen ervaring op in het werken met teksten, beheersen verschillende technieken voor het werken met gedrukte bronnen.
Laten we stilstaan bij enkele methoden van zelfstandig werken met teksten.
notities maken een korte notitie, een samenvatting van de inhoud van wat werd gelezen. Onderscheid continu, selectief, volledig, kort aantekeningen maken. U kunt aantekeningen maken van de eerste (alleen) of derde persoon. Het maken van aantekeningen in de eerste persoon heeft de voorkeur, omdat de onafhankelijkheid zich dan beter ontwikkelt. denken.
Stelling een samenvatting van de belangrijkste ideeën in een bepaalde volgorde.
Verwijzen naar een overzicht van een aantal bronnen over het onderwerp met hun eigen beoordeling van hun inhoud en vorm.
Opstellen van een tekstplan na het lezen van de tekst, is het noodzakelijk om deze in delen op te splitsen en elk van hen een titel te geven. Het plan kan eenvoudig of complex zijn.
Citaat woordelijk uittreksel uit de tekst.
Bij het citeren moet aan de volgende voorwaarden worden voldaan:
a) citaat moet correct zijn, zonder de betekenis te vervormen;
b) een nauwkeurige registratie van het impressum is vereist (auteur, titel van het werk, plaats van uitgave, uitgever, jaar van uitgave, pagina).
annotatie een korte, ingewikkelde samenvatting van de gelezen inhoud zonder de essentiële betekenis te verliezen.
Peer review het schrijven van een recensie, d.w.z. een korte recensie die uw houding uitdrukt over wat u leest.
Een referentie samenstellen. Help-informatie over iets dat is verkregen na het zoeken. Referenties zijn biografisch, statistisch, geografisch, terminologisch, enz.
Opstellen van een formeel-logisch model verbaal-schematische weergave van wat werd gelezen.
Samenstelling van een thematische thesaurus een geordend complex van basisconcepten over een onderwerp, sectie, hele discipline.
Ideeënmatrix opstellen (raster van ideeën, repertoireraster) compilatie in de vorm van een tabel met vergelijkende kenmerken van homogene objecten, verschijnselen in de werken van verschillende auteurs.
Pictografische invoer woordeloos beeld.
Dit zijn de basistechnieken voor zelfstandig werken met gedrukte bronnen. Het is vastgesteld dat het bezit van verschillende methoden om met teksten te werken de productiviteit van cognitief werk verhoogt, tijd bespaart bij het beheersen van de inhoud van het materiaal. De overgang van de ene manier van werken met tekst naar de andere verandert de werking van de hersenen, waardoor snelle vermoeidheid wordt voorkomen.
Demonstratie als lesmethode omvat het de demonstratie van experimenten, technische installaties, televisieprogramma's, video's, filmstrips, code-positives, computerprogramma's, enz. De demonstratiemethode dient in de eerste plaats om de dynamiek van de bestudeerde verschijnselen te onthullen, maar wordt ook gebruikt vertrouwd raken met het uiterlijk van een object, zijn interne structuur. Deze methode is het meest effectief wanneer studenten zelf objecten, processen en verschijnselen bestuderen, de nodige metingen uitvoeren, afhankelijkheden vaststellen, waardoor een actief cognitief proces wordt uitgevoerd, hun horizon verruimt en een sensorisch-empirische basis van kennis wordt gecreëerd.
Didactische waarde heeft een demonstratie van echte objecten, verschijnselen of processen die plaatsvinden in natuurlijke omstandigheden. Maar zo'n demonstratie is niet altijd mogelijk. In dit geval wordt ofwel een demonstratie van natuurlijke objecten in een kunstmatige omgeving (dieren in een dierentuin) of een demonstratie van kunstmatig gecreëerde objecten in een natuurlijke omgeving (gereduceerde kopieën van mechanismen) gebruikt.
Driedimensionale modellen spelen een belangrijke rol bij de studie van alle onderwerpen, omdat ze u in staat stellen kennis te maken met het ontwerp, de werkingsprincipes van mechanismen (de werking van een verbrandingsmotor, een hoogoven). Veel moderne modellen maken het mogelijk om directe metingen uit te voeren, technische of technologische kenmerken te bepalen. Tegelijkertijd is het belangrijk om de juiste objecten voor demonstratie te kiezen, om de aandacht van de studenten vakkundig te vestigen op de essentiële aspecten van de verschijnselen die worden gedemonstreerd.
Nauw verwant aan de methode demonstraties methode illustraties . Soms worden deze methoden geïdentificeerd, niet als onafhankelijk aangemerkt.
De illustratiemethode houdt in dat objecten, processen en fenomenen in hun symbolische afbeelding worden weergegeven met behulp van posters, kaarten, portretten, foto's, tekeningen, diagrammen, reproducties, platte modellen, enz. Recentelijk is de praktijk van visualisatie verrijkt met een aantal nieuwe middelen ( veelkleurige kaarten met plastic coating, albums, atlassen, enz.).
De methoden van demonstratie en illustratie zijn nauw verwant. Demonstratie, wordt in de regel gebruikt wanneer studenten het proces of fenomeen als een geheel moeten waarnemen. Wanneer het nodig is om de essentie van het fenomeen te realiseren, de relatie tussen zijn componenten, neem dan zijn toevlucht tot illustraties.
Bij het gebruik van deze methoden moet aan bepaalde vereisten worden voldaan:
Gebruik zichtbaarheid met mate;
Stem de getoonde zichtbaarheid af op de inhoud van het materiaal;
De gebruikte visualisatie moet geschikt zijn voor de leeftijd van de cursisten;
Het gedemonstreerde object moet duidelijk zichtbaar zijn voor alle leerlingen;
Het is noodzakelijk om de belangrijkste, essentiële in het gedemonstreerde object duidelijk te benadrukken.
Een speciale groep bestaat uit lesmethoden, waarvan het hoofddoel het vormen van praktische vaardigheden en capaciteiten is. Deze groep methoden omvat: oefeningen, praktisch En laboratorium methoden.
De oefening meerdere (herhaalde) uitvoering van onderwijsacties (mentaal of praktisch) om deze onder de knie te krijgen of de kwaliteit ervan te verbeteren.
Zich onderscheiden mondeling, schriftelijk, grafisch En educatieve en arbeidsoefeningen.
mondelinge oefeningen bijdragen aan de ontwikkeling van een cultuur van spraak, logisch denken, geheugen, aandacht, cognitieve vaardigheden van studenten.
Hoofddoel schriftelijke oefeningen bestaat uit het consolideren van kennis en het ontwikkelen van de nodige vaardigheden en capaciteiten om deze toe te passen.
Nauw grenzend aan geschreven grafische oefeningen. Het gebruik ervan helpt om educatief materiaal beter waar te nemen, te begrijpen en te onthouden; bevordert de ontwikkeling van de ruimtelijke verbeelding. Grafische oefeningen omvatten het werken aan de voorbereiding van grafieken, tekeningen, diagrammen, technologische kaarten, schetsen, enz.
Een speciale groep is educatieve en arbeidsoefeningen, met als doel de toepassing van theoretische kennis in arbeidsactiviteit. Ze dragen bij aan het beheersen van de vaardigheden van het hanteren van gereedschappen, laboratoriumapparatuur (instrumenten, meetapparatuur), het ontwikkelen van ontwerp- en technische vaardigheden.
Alle oefeningen, afhankelijk van de mate van onafhankelijkheid van studenten, kunnen worden gedragen reproduceren, trainen of creatief karakter.
Om het leerproces te activeren wordt gebruik gemaakt van de bewuste vervulling van leertaken commentaar gegeven opdrachten. De essentie ervan ligt in het feit dat studenten commentaar geven op de uitgevoerde handelingen, waardoor ze beter worden begrepen en verwerkt.
Om oefeningen effectief te laten zijn, moeten ze aan een aantal vereisten voldoen. Deze omvatten de bewuste benadering van de oefening door studenten; kennis van de regels voor het uitvoeren van handelingen; naleving van de didactische volgorde bij de uitvoering van oefeningen; verantwoording afleggen over de behaalde resultaten; verdeling van herhalingen in de tijd.
laboratorium methode: gebaseerd op zelfsturing van de student experimenten, experimenten met instrumenten, gereedschappen, d.w.z. met behulp van speciale apparatuur. Er kan individueel of in groepen gewerkt worden. Studenten moeten actiever en onafhankelijker zijn dan tijdens een demonstratie, waar ze optreden als passieve waarnemers, en niet als deelnemers en uitvoerders van onderzoek.
De laboratoriummethode zorgt niet alleen voor het verwerven van kennis door studenten, maar draagt ook bij aan de vorming van praktische vaardigheden, wat natuurlijk de verdienste is. Maar de laboratoriummethode vereist speciale, vaak dure apparatuur, en het gebruik ervan gaat gepaard met aanzienlijke energie- en tijdkosten.
Praktische methoden dit zijn werkvormen die erop gericht zijn de opgedane kennis toe te passen bij het oplossen van praktische problemen. Ze vervullen de functies van verdieping van kennis, vaardigheden, controle en correctie, stimuleren cognitieve activiteit, dragen bij aan de vorming van kwaliteiten als economie, economie, organisatorische vaardigheden, enz.
Sommige auteurs onderscheiden zich in een speciale groep actief En intensieve lesmethoden . Wetenschappers en praktijkmensen begonnen in de jaren '60 veel aandacht te besteden aan deze lesmethoden. van de twintigste eeuw, en dit kwam door het zoeken naar manieren om leerlingen te activeren in het leerproces. De cognitieve activiteit van studenten komt tot uiting in een constante interesse in kennis, in een verscheidenheid aan onafhankelijke leeractiviteiten. De traditionele onderwijstechnologie, die erop gericht is ervoor te zorgen dat de leerling luistert, onthoudt en reproduceert wat de leraar heeft gezegd, leidt tot een slechte ontwikkeling van de cognitieve activiteit van de leerling.
Actieve leermethoden Dit zijn zulke onderwijsmethoden waarbij de activiteit van de student productief, creatief en verkennend van aard is. Actieve leermethoden omvatten: didactische spellen, casusanalyse, probleemoplossing, leren door algoritme, brainstormen, out-of-context operaties met concepten en etc.
Intensieve leermethoden worden gebruikt om in korte tijd trainingen te organiseren met lange eenmalige sessies (“immersion-methode”). Deze methoden worden gebruikt in het onderwijzen van zaken, marketing, een vreemde taal, in praktische psychologie en pedagogiek.
Laten we eens kijken naar enkele van deze methoden.
Methode van didactische spellen. Didactische (educatieve) spellen als lesmethode werden in de tweede helft van de 20e eeuw erg populair. Sommige geleerden classificeren ze als praktische leermethoden, terwijl anderen ze classificeren als een aparte groep. Er zijn redenen om didactische spellen als een aparte groep te onderscheiden: ten eerste, door elementen van visuele, verbale en praktische methoden op te nemen, gaan ze daarbuiten; ten tweede hebben ze kenmerken die alleen aan hen inherent zijn.
Didactisch spel dit is zo'n collectieve, doelgerichte leeractiviteit, waarbij elke deelnemer en het team als geheel verenigd zijn door de oplossing van de hoofdtaak en hun gedrag richten op winnen.
Het doel van didactische spellen is het trainen, ontwikkelen en opleiden van leerlingen. Een didactisch spel is een actieve educatieve activiteit in simulatiemodellering van de bestudeerde fenomenen, processen, systemen. Het spel in een vereenvoudigde vorm reproduceert, simuleert de realiteit en operaties van deelnemers en imiteert echte acties.
Didactische spellen als lesmethode bevatten een groot activeringspotentieel leerproces.
Herseninfarct (brainstormen) een lesmethode gericht op het activeren van denkprocessen door samen te zoeken naar een oplossing voor een moeilijk probleem. Deze methode is voorgesteld door de Amerikaanse psycholoog A. Osborne. De essentie is dat de deelnemers hun ideeën, voorstellen over het probleem naar voren brengen. Alle ideeën, zelfs de meest onverwachte, worden aanvaard en ondergaan een groepsonderzoek en worden besproken. Deze methode leert een cultuur van gezamenlijke discussie over ideeën, het overwinnen van stereotypen en denkpatronen; onthult het creatieve potentieel van de mens.
Algoritme training als lesmethode wordt gebruikt in de technologie van geprogrammeerd leren. Een algoritme in de pedagogiek wordt opgevat als een instructie om strikt opeenvolgende acties uit te voeren met educatief materiaal, wat de oplossing van educatieve problemen op een hoog niveau garandeert. (Voor meer details, zie de lezing "Teaching Technologies".)
Momenteel worden actief richtingen in de pedagogiek ontwikkeld die gebruik maken van de verborgen mogelijkheden van studenten: suggestiepedia En cyberneticosuggestiestopedia (G. Lazanov, V. V. Petrusinsky) training door middel van suggestie; hypnopedie slaap leren; farmacopedie farmaceutisch onderwijs. Bepaalde resultaten zijn bereikt bij hun toepassing in het proces van het bestuderen van vreemde talen en enkele speciale disciplines.
Lesmethoden worden toegepast in eenheid met bepaalde leermiddelen.
Middelen van onderwijs ( didactische middelen) dit zijn bronnen van kennisverwerving, vorming van vaardigheden.
Het begrip "leermiddelen" wordt gebruikt in breed En enge zin. Wanneer dit concept wordt gebruikt in enge zin leermiddelen zijn educatieve en visuele hulpmiddelen, demonstratietoestellen, technische middelen, enz. brede zin suggereert dat leermiddelen worden opgevat als alles wat bijdraagt aan het bereiken van de doelstellingen van het onderwijs, d.w.z. de hele reeks methoden, vormen, inhoud en speciale leermiddelen.
Leermiddelen zijn ontworpen om directe en indirecte kennis van de wereld te vergemakkelijken. Ze vervullen, net als methoden, onderwijsgevende, educatieve en ontwikkelingsfuncties en dienen ook om de educatieve en cognitieve activiteit van studenten te stimuleren, beheren en controleren.
Er is geen strikte classificatie van leermiddelen in de wetenschap. Sommige geleerden verdelen leermiddelen in de middelen die door de leraar worden gebruikt om de doelstellingen van het onderwijs effectief te bereiken (visuele hulpmiddelen, technische middelen) en de individuele middelen van studenten (schoolboeken, notitieboekjes, briefpapier, enz.). Het aantal didactische hulpmiddelen omvat die welke verband houden met zowel de activiteiten van de leraar als de cursisten (sportuitrusting, klaslokalen, computers, enz.).
Vaak wordt sensorische modaliteit gebruikt als basis voor de classificatie van didactische middelen.
In dit geval zijn didactische middelen onderverdeeld in:
- visueel (visueel), waaronder tabellen, kaarten, natuurlijke objecten, enz.;
- auditief (auditief) radio, bandrecorders, muziekinstrumenten enzovoort.;
- audiovisueel (visueel-auditief) geluidsfilm, televisie, enz.
Poolse didact V. Venster stelde een classificatie voor waarin leermiddelen zijn gerangschikt in volgorde van toenemend vermogen om de acties van de leraar te vervangen en de acties van de student te automatiseren. Hij selecteerde eenvoudige en complexe middelen.
Simpel betekent:
Mondeling (leerboeken en andere teksten);
Visueel (echte objecten, modellen, schilderijen, etc.).
Complexe hulpmiddelen:
Mechanische visuele apparaten (diascoop, microscoop, overheadprojector, enz.);
Audiomedia (speler, bandrecorder, radio);
Audiovisueel (geluidsfilm, televisie, video);
Middelen die het leerproces automatiseren (taallokalen, computers, informatiesystemen, telecommunicatienetwerken).
Didactische tools worden een waardevol onderdeel van het leerproces als ze in nauwe samenhang met de andere componenten van dit proces worden gebruikt.
Keuze van methoden schoolactiviteiten en leermiddelen hangt af van vele objectieve en subjectieve redenen, namelijk:
Regelmaat en de daaruit voortvloeiende beginselen van opleiding;
Algemene doelstellingen van onderwijs, opvoeding en menselijke ontwikkeling;
Specifieke onderwijstaken;
Het niveau van motivatie om te leren;
Kenmerken van de methodologie van het onderwijzen van een bepaalde academische discipline;
De tijd die is toegewezen voor de studie van een bepaald materiaal;
Hoeveelheid en complexiteit van educatief materiaal;
Het niveau van paraatheid van studenten;
Leeftijd en individuele kenmerken van studenten;
Vorming van leervaardigheden van studenten;
Type en opbouw van de les;
Aantal studenten;
interesse van studenten;
Relaties tussen de leraar en leerlingen die zich hebben ontwikkeld in het proces van onderwijswerk (samenwerking of autoritarisme);
Logistiek, beschikbaarheid van apparatuur, visuele hulpmiddelen, technische middelen;
Kenmerken van de persoonlijkheid van de leraar, zijn kwalificaties.
Rekening houdend met het complex van deze omstandigheden en voorwaarden, beslist de leraar over de keuze van een specifieke lesmethode of hun combinatie voor het geven van een les.
Testvragen:
1. Definieer methoden, technieken en leermiddelen
2. Noem de belangrijkste classificaties van lesmethoden
3. Breid de classificatie van lesmethoden uit volgens de aard van de cognitieve activiteit van studenten (Lerner I. Ya., Skatkin M. N.)
4. Wat zijn de voorwaarden voor het toepassen van lesmethoden en -tools?
3. Pedagogische methoden
Zoals elke wetenschap wordt pedagogiek niet alleen gekenmerkt door haar eigen onderwerp, maar ook door een specifieke reeks methoden. Het is noodzakelijk om in de eerste plaats onderscheid te maken methoden van training en opleiding , met behulp waarvan het management van het pedagogisch proces wordt uitgevoerd, worden pedagogische doelen gerealiseerd, en ten tweede, juiste onderzoeksmethoden, die. methoden om de pedagogische kennis zelf te verkrijgen, die het mogelijk maakt om deze doelen en de middelen om ze te bereiken te ontwikkelen.
Methoden van wetenschappelijk en pedagogisch onderzoek - dit zijn manieren om informatie te verkrijgen om patronen, relaties, afhankelijkheden vast te stellen en wetenschappelijke theorieën op te bouwen.
Empirische onderzoeksmethoden gericht op de accumulatie van pedagogische feiten, hun selectie, analyse, synthese, kwantitatieve verwerking: dit is observatie, onderzoeksmethoden, de studie van producten en het proces van activiteit van studenten en docenten, documentatie en archiefmateriaal; verzameling van monografische kenmerken.
Methoden op theoretisch niveau: selectie en classificatie van materiaal, studie, analyse en synthese van wetenschappelijke literatuur over het onderwerp onderzoek, modellering, inhoudsanalyse, enz.
observatie - dit is een doelgerichte, relatief lange termijn, georganiseerd volgens een speciaal programma, perceptie van het pedagogische proces, zijn individuele typen, aspecten in natuurlijke omstandigheden.
Observatie kan continu of selectief zijn. Selectiviteit kan worden bepaald in relatie tot de activiteitsonderwerpen (wanneer de les niet door alle studenten van de klas wordt gevolgd, maar bijvoorbeeld alleen voor "uitstekende studenten") of in relatie tot de inhoud van de activiteit en vormen van zijn organisatie (bijvoorbeeld het uitleggen van nieuw materiaal of het uitoefenen van controle) .
Op basis van de waarnemingen kan een deskundig oordeel worden gegeven. Hun resultaten moeten worden geregistreerd. Ze worden vastgelegd in speciale protocollen of dagboeken van waarnemingen, waarin de namen van de geobserveerde (geobserveerde), datum, tijd en doel worden genoteerd. De verkregen gegevens worden kwantitatief en kwalitatief verwerkt.
Het belangrijkste specifieke kenmerk van observatie is dat het het object van studie niet beïnvloedt, geen verschijnselen veroorzaakt die voor het object interessant zijn, maar wacht op hun natuurlijke uitdrukking. Dit is enerzijds een voordeel van de observatiemethode (omdat het het natuurlijke gedrag van een persoon mogelijk maakt), en anderzijds levert het bepaalde moeilijkheden op voor de onderzoeker (omdat hij gedwongen is te wachten tot hij kan observeren het fenomeen dat hem interesseert, en daarom moet hij voor onbepaalde tijd in stand-by blijven"). Een ander nadeel van deze methode is dat de resultaten worden beïnvloed door de persoonlijke kenmerken (attitudes, interesses, mentale toestanden) van de onderzoeker.
Observatie vereist een speciaal, vooraf bepaald plan, dat de volgende stappen omvat:
bepaling van het doel en de doelstellingen van observatie (waarom observeren);
keuze van object, onderwerp en situatie (wat te observeren);
keuze van observatiemethode (hoe observeren);
keuze van registratiemethoden (hoe gegevens bij te houden);
verwerking en interpretatie van de ontvangen informatie (wat is het resultaat).
Soorten observatie: direct En indirecte.
directe observatie gekenmerkt door directe observatie van het proces en is op zijn beurt verdeeld in twee typen (inbegrepen en niet-inbegrepen).
Met de inbegrepen observatie fungeert de onderzoeker als een directe organisator van onderwijs- of onderwijswerk, activiteiten en communicatie van studenten, waardoor hij dieper kan doordringen in de essentie van de verschijnselen die worden bestudeerd.
Bij niet-opgenomen observatie bevindt de onderzoeker zich buiten het te bestuderen object. Met behulp van niet-participerende observatie worden de feiten van open gedrag vastgelegd.
Bij indirecte waarneming de onderzoeker leert via andere personen over de kenmerken van het bestudeerde.
Om de meest objectieve gegevens te verkrijgen, moet de observatie worden uitgevoerd in overeenstemming met: bepaalde regels: een doel, een programma hebben, systematisch en voor een lange tijd worden uitgevoerd. Het vastleggen van het proces en de resultaten van de observatie moet continu, grondig en gedetailleerd zijn.
Enquêtemethoden : interviewen en vragen stellen.
Een interview is een methode van mondelinge conversatie volgens een door de onderzoeker opgesteld programma.
Soorten sollicitatiegesprekken:
1) niet-gestandaardiseerd (informeel), waarbij de onderzoeker, vooraf nadenkend, de vragen kan veranderen, tijdens het gesprek kan verduidelijken, afhankelijk van de omstandigheden;
2) een gestandaardiseerd interview, waarbij de onderzoeker de proefpersoon vraagt om de antwoorden precies in een bepaalde volgorde te formuleren. De resultaten van zo'n interview zijn vrij nauwkeurig en gemakkelijker vast te leggen. Dit type interview houdt echter onvoldoende rekening met de diversiteit aan levenssituaties;
3) een semi-gestandaardiseerd interview bevat nauwkeurig geformuleerde vragen die kunnen worden gewijzigd.
Vragenlijst – een methode die veel wordt gebruikt in de pedagogiek.
Vragenlijst - een schriftelijke enquête, een reeks nauwkeurig geselecteerde vragen.
De methode heeft leeftijdsbeperkingen, omdat deze niet kan worden toegepast op mensen die geen lees- en schrijfvaardigheid hebben. Daarom wordt het stellen van vragen in de praktijk van het onderwijsproces gebruikt vanaf het middenniveau van een brede school.
Een van de belangrijkste voordelen is de enorme aard van het verzamelen van informatie. Een open vragenlijst bevat vragen zonder kant-en-klare antwoorden. De gesloten vragenlijst is zo opgebouwd dat de respondent voor elke vraag wordt gevraagd een van de antwoordopties te kiezen (vaak is de keuze "ja" of "nee" antwoorden). Een gemengde vragenlijst bevat elementen van beide typen.
In de pedagogische praktijk wordt maximaal 30-40 minuten uitgetrokken voor ondervraging. De volgorde van de vragen wordt meestal bepaald door de methode van willekeurige getallen. De verkregen gegevens worden kwantitatief en kwalitatief verwerkt. Bij het verwerken van gesloten vragenlijsten is een kwalitatieve analyse echter praktisch onmogelijk, omdat als de keuzes voor verschillende mensen vergelijkbaar (“ja” of “nee”) zijn, de redenen voor dergelijke keuzes onduidelijk blijven en niet kunnen worden vergeleken.
De belangrijkste eisen waaraan het onderzoek moet voldoen zijn de representativiteit en homogeniteit van de steekproef.
Voorbeeld representativiteit – deze eigenschap van de steekproefpopulatie om de belangrijkste kenmerken van de algemene weer te geven aggregaten.
Bevolking - het is de hele bevolking, of dat deel ervan, dat de socioloog wil bestuderen.
Steekproefpopulatie (steekproef) is een deel van de bestudeerde populatie of een groep mensen die de socioloog interviewt.
De vragenlijstmethode houdt de mogelijkheid in om het principe van anonimiteit te gebruiken, wat de mate van openheid in de antwoorden kan beïnvloeden (bijvoorbeeld een vragenlijst die de houding van studenten ten opzichte van academische vakken en docenten onthult).
De vragenlijst kan ook worden ontworpen om materiaal te ontvangen dat betrekking heeft op andere mensen (bijvoorbeeld een enquête onder leraren of ouders over de eigenaardigheden van de opvoeding van kinderen).
sociometrie - een methode van wetenschappelijk onderzoek die het mogelijk maakt om op basis van enquêtes of fixatie van gedrag de structuur van relaties bloot te leggen; wordt gebruikt om de structuur van groepen en collectieven, organisatorische en communicatieve eigenschappen van het individu te bestuderen.
Op basis van de sociometrische diagnostische procedure, opgericht door J. Moreno, kan men in de praktijk van het onderwijs de informele leider van een groep, klas, onderwijzend personeel, statushiërarchie in een groep, groepscohesie, enz. bepalen.
Elk individu in de groep heeft een sociometrische status, die kan worden bepaald door de som van voorkeuren en afwijzingen te analyseren die van andere leden zijn ontvangen.
Het totaal van alle statussen definieert status hiërarchie in een groep:
Sociometrische sterren - de leden met de hoogste status van de groep, met het maximale aantal positieve keuzes met een klein aantal negatieve keuzes. Dit zijn de mensen aan wie de sympathie van de meerderheid, of in ieder geval velen, van de leden van de groep is gericht.
Hoge status, middenstatus en lage status leden van de groep, bepaald door het aantal positieve verkiezingen en hebben geen een groot aantal negatieve keuzes. Er zijn groepen waarin geen sociometrische sterren zijn, maar alleen leden met een hoge, gemiddelde of lage status.
Geïsoleerd - onderwerpen die geen keuze hebben, zowel positief als negatief. De positie van een geïsoleerd persoon in een groep is een van de meest ongunstige, omdat het aangeeft dat andere leden van de groep volledig onverschillig staan tegenover dit individu.
verschoppelingen - die leden van de groep die een groot aantal negatieve keuzes en een klein aantal voorkeuren hebben.
Verwaarloosd of verschoppelingen – groepsleden die geen enkele positieve keuze hebben in aanwezigheid van negatieve.
Een voorbeeld van een sociometrische techniek . Elk groepslid krijgt een lijst van de groep en een vragenlijst met instructies en twee criteria voor emotionele inhoud, zoals:
Met wie uit de groep communiceer je of zou je willen communiceren in je vrije tijd
Met wie in de groep communiceert u het minst vaak of het minst van allemaal in uw vrije tijd
Resultaten verwerking:
Volgens de vragenlijsten wordt een sociometrische matrix ingevuld volgens het criterium van emotionele aantrekkingskracht.
Het aantal positieve ("+") keuzes voor elk lid van de groep wordt geteld. Het is gelijk aan het aantal "+" keuzes in elke kolom van de matrix.
Het aantal positieve ("+") punten voor elke deelnemer wordt berekend. Voor de eerste keuze krijgt het onderwerp 2 punten, voor de tweede - 1 punt, voor alle volgende keuzes - elk 0,5 punt.
Het aantal afwijzingen ("-" keuzes) voor elke deelnemer wordt geteld.
Het aantal punten voor afwijzingen (“-” punten) voor elke deelnemer wordt berekend (punten worden op dezelfde manier toegekend als punten voor positieve keuzes, alleen met een “-” teken).
Indien het toepassen van de vijf genoemde criteria voor een eenduidige bepaling van de status niet voldoende is, wordt het volgnummer van de deelnemer in de alfabetische lijst als aanvullend nummer gebruikt. Dus als bijvoorbeeld twee of meer leden dezelfde waarden hebben, dan neemt het lid met de laagste rang in de groepslijst de hogere positie in.
Er wordt gewerkt aan een sociogram. Het is een grafische weergave van emotionele (meestal) verbindingen tussen groepsleden. Op het diagram staan de leden van de groep symbolisch (cijfers), hun keuzes en de richting van deze keuzes (pijlen) aangegeven.
de waarde van de indicator van emotionele cohesie van de groep wordt bepaald: C = N B /(N(N - 1)), waarbij C de emotionele cohesie van de groep is; NB is het aantal onderlinge verkiezingen in de groep; N is het aantal groepsleden; N(N - 1) is het totaal mogelijke aantal wederzijdse keuzes in de groep.
Pedagogisch experiment - wetenschappelijk geleverde ervaring op het gebied van educatief of educatief werk om de onderlinge afhankelijkheid tussen de bestudeerde verschijnselen te identificeren.
Het belangrijkste verschil tussen een experiment en een waarneming is dat de onderzoeker op het onderzochte object handelt in overeenstemming met de hypothese van het onderzoek.
De studie van pedagogische verschijnselen wordt uitgevoerd in speciaal gecreëerde gecontroleerde omstandigheden. Het pedagogisch experiment biedt actieve interventie in het onderwijsproces.
Soorten experimenten:
1) laboratorium, dat wordt uitgevoerd in speciaal gecreëerde omstandigheden en waarmee u de aard van de impact op de proefpersonen en hun reacties nauwkeurig kunt vastleggen;
2) een natuurlijk experiment dat wordt uitgevoerd onder normale omstandigheden van educatief werk, wanneer de proefpersonen niet weten dat ze deelnemen aan het experiment.
De introductie van het experiment stelt u in staat om de effectiviteit te controleren van leerplannen, programma's voor educatief en educatief werk, vormen en methoden van onderwijs en training, enz.
Het experiment bestaat meestal uit de volgende stappen:
1) theoretisch- formulering van het probleem, definitie van het doel, object, onderwerp, taken en hypothese, die experimenteel kunnen worden getest;
2) methodisch- ontwikkeling van een methodologie voor het bestuderen van het plan, programma, methoden voor het verwerken van de verkregen gegevens;
3) echt experiment– creëren van experimentele situaties, observatie, controle en correctie van experimentele impact;
4) analytisch– kwantitatieve en kwalitatieve analyse, interpretatie van de verkregen gegevens, formuleren van conclusies en praktische aanbevelingen.
Om de algemene ontwikkelingspatronen vast te stellen, wordt het experiment uitgevoerd op grote monsters. En dan wordt de verplichte naleving van de algemene, identieke voorwaarden voor de uitvoering ervan uiterst belangrijk (de bewoording van de instructie, het uiterlijk en de plaatsing van het stimulusmateriaal, de tijd voor de constructie van gebouwen, enz.).
De resultaten van het experiment, evenals tijdens observatie, worden vastgelegd in speciale protocollen, waar, naast informatie over elk onderwerp (achternaam, voornaam, leeftijd, enz.), Zijn reacties (emotioneel en gedragsmatig), woordelijke spraak verklaringen, en de tijd om taken te voltooien worden geregistreerd.
Een goed opgezet experiment stelt je in staat hypothesen over causale relaties en relaties te testen, niet beperkt tot het vaststellen van de correlatie tussen variabelen.
Wijs traditionele en factoriële soorten plannen toe voor het experiment. In de traditionele wordt aangenomen dat slechts één onafhankelijke variabele verandert, en in de factoriële variabele meerdere. In de tweede optie wordt het mogelijk om de interactie van factoren te beoordelen - veranderingen in de aard van de invloed van een van de variabelen, afhankelijk van de waarde van de andere. In dit geval wordt variantieanalyse gebruikt voor statistische verwerking van de experimentele resultaten.
Als het onderzoeksgebied relatief onbekend is en er geen systeem van hypothesen is, wordt een pilot-experiment gebruikt, waarvan de resultaten kunnen helpen de richting van verdere analyse te verduidelijken.
Bij het plannen en uitvoeren van een experiment moet rekening worden gehouden met de sociaal-psychologische effecten die het verloop en de resultaten ervan beïnvloeden. De meest opvallende effecten zijn onder meer:
de geloofwaardigheid van de informatiebron ondermijnd;
verzonden informatie lange tijd heeft een eentonig karakter dat niet overeenkomt met gewijzigde omstandigheden;
het onderwerp dat informatie doorgeeft, veroorzaakt vijandigheid bij degenen die het waarnemen.
publiek effect . Het wordt bepaald door het feit dat de aanwezigheid van het publiek, zelfs passief, op zichzelf de leersnelheid van het onderwerp of de uitvoering van de voorgestelde taak beïnvloedt. Gewoonlijk verwart de aanwezigheid van toeschouwers in de beginfase van de training het onderwerp nogal, en in het stadium van de implementatie van een reeds beheerste actie (of een actie die fysieke inspanning vereist), integendeel, vergemakkelijkt de implementatie ervan. Met dit effect moet rekening worden gehouden in psychologisch en pedagogisch onderzoek en in de pedagogische praktijk, aangezien training in de regel in groepsvorm plaatsvindt.
boemerang-effect. Het bestaat uit het feit dat met sommige invloeden van de informatiebron op individuen of een groep, een resultaat wordt verkregen dat het tegenovergestelde is van het verwachte.. In de regel wordt dit in acht genomen als:
In de pedagogische praktijk kan dit effect worden waargenomen in relatie tot "leraar - student" en een negatieve invloed hebben op de assimilatie van leerstof door studenten.
3. Eerste indruk effect . Het komt tot uiting in het feit dat vaak bij het waarnemen van een persoon, zijn uiterlijk en karakter, de eerste indruk het grootste belang wordt gegeven en de daaropvolgende informatie over deze persoon, als deze hem tegenspreekt, kan worden genegeerd, en de waargenomen manifestaties die niet passen in de gemaakte afbeelding worden beschouwd als willekeurig en onkarakteristiek. Het effect van de eerste indruk ligt qua inhoud heel dicht bij het halo-effect.
4. halo-effect . Het fungeert als een verdeling van de algemene evaluatieve indruk van een persoon over de perceptie van zijn acties en persoonlijke kwaliteiten. Het wordt in de regel waargenomen in omstandigheden van gebrek aan informatie over een persoon. Met andere woorden, de eerste indruk van een persoon bepaalt zijn latere waarneming en evaluatie, waarbij alleen datgene in de geest van de waarnemer wordt doorgegeven wat overeenkomt met de eerste indruk, en het tegenstrijdige wordt eruit gefilterd. Bij het vormen van de eerste indruk kan het halo-effect fungeren als:
"halo positief"- positieve evaluatieve bias, d.w.z. als de eerste indruk van een persoon als geheel gunstig is, dan wordt al zijn gedrag overschat in positieve kant, positieve momenten worden overdreven en negatieve worden onderschat of genegeerd;
"halo negatief"- negatieve evaluatieve bias, d.w.z. als de eerste indruk van een persoon als ongunstig werd gevormd, worden zelfs zijn positieve eigenschappen en acties later niet opgemerkt of onderschat tegen de achtergrond van hypertrofische aandacht voor tekortkomingen.
Het effect van de eerste indruk en het halo-effect moet door de organisatoren van experimentele studies en vooral docenten in aanmerking worden genomen, aangezien zij, vanwege de specifieke kenmerken professionele activiteit voortdurend het leerniveau van studenten moet beoordelen, kan een rigide beoordeling een traumatische factor zijn. Het overwinnen van deze effecten (en vele andere trouwens) vereist een zekere hoeveelheid werk van de leraar, in de eerste plaats een constante reflexieve analyse van de eigen activiteit.
5. Hawthorne-effect . Zegt dat als de proefpersonen de hypothese kennen die door de onderzoeker is geaccepteerd, is het waarschijnlijk dat ze zich onvrijwillig of opzettelijk zullen gedragen in overeenstemming met de verwachtingen van de onderzoeker. In het algemeen heeft alleen deelname aan een experiment zo'n impact op de proefpersonen dat ze zich vaak gedragen zoals de onderzoekers van hen verwachten. Om het Hawthorne-effect te verminderen, volstaat het om de proefpersonen in het ongewisse te laten over de aanvaarde hypothesen en hen instructies te geven op een zo emotioneel neutrale mogelijke toon.
6. Pygmalion-effect (Rosenthal-effect). Geassocieerd met de verwachtingen van de experimentator. Wanneer hij er diep van overtuigd is dat de reacties van de proefpersonen zullen veranderen, dan is er, zelfs met zijn verlangen om objectiviteit te bewaren, een grote kans dat deze verwachtingen onbewust worden doorgegeven aan de proefpersonen, en dit kan hun gedrag beïnvloeden. De Amerikaanse psycholoog Rosenthal noemde dit fenomeen, dat erin bestaat dat de onderzoeker, vast overtuigd van de geldigheid van zijn veronderstellingen, onvrijwillig zo handelt dat hij bevestiging van hem krijgt.
Modelleringsmethode: , die is gebaseerd op het maken van modellen van het object van studie.
Een bijzondere rol in de ontwikkeling van de wetenschap wordt gespeeld door wiskundige modellen, waarvan de betekenis in het onderzoek steeds groter wordt. In pedagogisch onderzoek worden objectieve modellen van objecten en onderwerpen van wetenschappelijk onderzoek onderscheiden: modellen van het proces van opvoeding en opvoeding, een schoolles, universitaire vormen en methoden van onderwijs en opvoeding, controle en beoordeling van kennis, vaardigheden en capaciteiten, een model van een leerling met een bepaald prestatieniveau, enz.
Schoolgegevens inkijken (persoonlijke dossiers van studenten, medische dossiers, klasjournalen, studentenagenda's, notulen van vergaderingen, sessies) voorziet de onderzoeker van enkele objectieve gegevens die kenmerkend zijn voor de feitelijke praktijk van het organiseren van het onderwijsproces.
Theoretische methoden worden geassocieerd met: literatuurstudie : de werken van de klassiekers over vraagstukken van menselijke kennis in het algemeen en pedagogiek in het bijzonder; algemene en bijzondere werken over pedagogiek; historische en pedagogische werken en documenten van de periodieke pedagogische pers; fictie over school, onderwijs, leraar; referentie pedagogische literatuur, handboeken en handleidingen over pedagogiek en aanverwante wetenschappen.
Door literatuurstudie kan worden nagegaan welke aspecten van het probleem al voldoende onderzocht zijn, welke wetenschappelijke discussies gaande zijn, wat achterhaald is en welke vraagstukken nog niet zijn opgelost.
Werken met literatuur omvat het gebruik van methoden zoals:
het samenstellen van een bibliografie - een lijst van bronnen die zijn geselecteerd voor werk in verband met het onderzochte probleem;
abstraheren - een beknopte presentatie van de hoofdinhoud van een of meer werken over een algemeen onderwerp;
aantekeningen maken - het bijhouden van meer gedetailleerde gegevens, met als basis de selectie van de belangrijkste ideeën en bepalingen van het werk;
annotatie - een korte weergave van de algemene inhoud van een boek of artikel;
citatie is een woordelijk verslag van uitdrukkingen, feitelijke en numerieke gegevens in een literaire bron.
Wiskundige en statistische methoden in de pedagogiek worden ze gebruikt om de gegevens te verwerken die zijn verkregen door de methoden van onderzoek en experiment, en om kwantitatieve afhankelijkheden tussen de bestudeerde verschijnselen vast te stellen. Ze helpen bij het evalueren van de resultaten van het experiment, verhogen de betrouwbaarheid van de conclusies en geven aanleiding tot theoretische generalisaties.
Voorbeelden van dergelijke statistische methoden zijn:
factoren analyse;
clusteranalyse;
dispersie analyse;
regressie analyse;
latente structurele analyse;
multidimensionale schaling, enz.
Factoren analyse is het identificeren en interpreteren van factoren. Een factor is een gegeneraliseerde variabele waarmee u een deel van de informatie kunt samenvouwen, d.w.z. presenteer het op een handige manier. Zo identificeert de factortheorie van persoonlijkheid een aantal algemene gedragskenmerken, die in dit geval persoonlijkheidskenmerken worden genoemd.
clusteranalyse stelt u in staat om het leidende kenmerk en de hiërarchie van kenmerkrelaties te markeren.
Analyse van variantie - een statische methode die wordt gebruikt om een of meer gelijktijdig werkende en onafhankelijke variabelen te bestuderen voor de variabiliteit van een waargenomen eigenschap. Zijn eigenaardigheid ligt in het feit dat het waargenomen kenmerk alleen kwantitatief kan zijn, terwijl verklarende kenmerken tegelijkertijd zowel kwantitatief als kwalitatief kunnen zijn.
Regressie analyse stelt u in staat om een kwantitatieve (numerieke) afhankelijkheid te identificeren van de gemiddelde waarde van veranderingen in het resulterende teken (verklaard) van veranderingen in een of meer tekens (verklarende variabelen). In de regel wordt dit type analyse gebruikt wanneer het nodig is om erachter te komen hoeveel de gemiddelde waarde van een kenmerk verandert wanneer een ander kenmerk met één verandert.
Latente structurele analyse is een reeks analytische en statistische procedures voor het identificeren van verborgen variabelen (kenmerken), evenals de interne structuur van relaties daartussen. Het maakt het mogelijk om de manifestaties van complexe onderlinge relaties van direct niet-waarneembare kenmerken van psychologische en pedagogische verschijnselen te onderzoeken. Latente analyse kan de basis worden voor het modelleren van deze relaties.
Multidimensionaal schalen biedt een visuele beoordeling van de overeenkomst of het verschil tussen sommige objecten beschreven door een groot aantal verschillende variabelen. Deze verschillen worden weergegeven als de afstand tussen de geschatte objecten in een multidimensionale ruimte.
De meest voorkomende in de pedagogiek zijn ook: groeperen, rangschikken, schalen, enz.
groepering – associatie door essentiële kenmerken van de eenheden van het bestudeerde object tot homogene aggregaten. De groeperingsprocedure wordt voorafgegaan door een grondige analyse van het onderzochte probleem. In de loop van deze analyse wordt de basis van de groepering bepaald, d.w.z. de belangrijkste kenmerken, semantische eenheden, enz., volgens welke de bestudeerde populatie in homogene groepen wordt verdeeld. De geselecteerde groepen kunnen gemakkelijk worden vergeleken, vergeleken en daarom is het mogelijk om een of andere psychologische en pedagogische uitspraak dieper te analyseren.
De wetenschappelijke validiteit van de groepering hangt ook af van de naleving van de basisprincipes van de groepering tijdens het implementatieproces: de verdeling van heterogene verschijnselen in homogene; het vinden van gemeenschappelijke en soortgelijke verschijnselen; bepaling van kenmerken waarmee typen moeten worden onderscheiden; bepaling van het overgangsinterval van het ene type naar het andere.
De volgende soorten groepering worden gebruikt in pedagogisch onderzoek:
1) groeperen door eenvoudige sommatie
homogene kenmerken , waardoor de absolute aantallen van hun manifestatie in de bestudeerde populatie worden bepaald;
2) variërend, d.w.z. groepering van de bestudeerde eenheden van de populatie, afhankelijk van de toename of afname van de bestudeerde eigenschap;
3)schalen - groeperen op basis van logisch onderscheiden kenmerken met behulp van een vooraf ontwikkelde ordinale of intervalschaal. Schalen maakt het mogelijk om de laagste en hoogste niveaus van het bestudeerde fenomeen te stroomlijnen, te kwantificeren en te bepalen;
tabel – constructie van statistische tabellen.
De resultaten van statistisch werk worden, naast tabellen, vaak grafisch weergegeven in de vorm van een diagram, figuren, enz. De belangrijkste methoden voor grafische weergave van statistische grootheden zijn: de methode van punten, de methode van rechte lijnen en de methode van rechthoeken. Ze zijn eenvoudig en toegankelijk voor elke onderzoeker. De techniek van hun gebruik is het tekenen van coördinaatassen, het instellen van de schaal en het uitgeven van de aanduiding van segmenten (punten) op de horizontale en verticale assen.
Met behulp van statistische methoden worden de gemiddelde waarden van de verkregen indicatoren bepaald: rekenkundig gemiddelde; mediaan - een indicator van het midden van de serie; de mate van dispersie - dispersie, of standaarddeviatie, variatiecoëfficiënt, enz. Voor deze berekeningen zijn er geschikte formules, referentietabellen worden gebruikt. De resultaten die met deze methoden zijn verwerkt, maken het mogelijk om kwantitatieve afhankelijkheid aan te tonen in de vorm van grafieken, grafieken, tabellen.
3. De relatie tussen de concepten "pedagogische technologie" en "methoden van lesgeven en onderwijs"
Om het concept "pedagogische technologie" te definiëren, gebruikten we de termen: methode, techniek, methode, middelen. Dezelfde termen worden gebruikt wanneer ze de methodologie van het onderwijzen van een bepaald onderwerp of de methodologie van educatief werk definiëren. Deze concepten zijn echter verschillend.
Onder methodologie gewoonlijk begrepen een reeks methoden en middelen om pedagogische activiteiten uit te voeren in het proces van training en onderwijs. Tegelijkertijd is methodologie een pedagogische wetenschap die 1) patronen, inhoud, methoden en middelen bestudeert om een bepaald academisch onderwerp te onderwijzen (privémethodologie); 2) kenmerken van de organisatie van het onderwijsproces in verschillende onderwijsinstellingen (methoden van educatief werk). Echter, m methodologie bestudeert een verscheidenheid aan methoden (technieken) en middelen van het pedagogisch proces, zonder ze in een bepaalde logica in te bouwen, volgens een bepaald algoritme.
Technologie anders dan de methodologie algoritmisch en focus op een bepaald diagnosticeerbaar resultaat. Terloops merken we op dat pedagogische technologie niet gereduceerd wordt tot een algoritme als een exacte reproductie van handelingen, aangezien ze rekening houdt met en toelaat bepaalde limieten creativiteit van leerkrachten en leerlingen.
Er zijn andere benaderingen om onderscheid te maken tussen de beschouwde concepten. De methodiek onthult meer leraar activiteiten systeem in een les of in buitenschools educatief werk (wat en in welke volgorde te presenteren, welke middelen te gebruiken, hoe de verschillende stadia van de les te organiseren, enz.). Technologie, samen met de activiteiten van de leraar, beschrijft de activiteiten van de studenten zelf. Bovendien zijn de methoden zacht, adviserend van aard en schrijven technologieën strikter een bepaalde volgorde van acties voor studenten en docenten voor, waarvan afwijking het bereiken van geplande resultaten kan belemmeren. Technologie maakt het mogelijk om ze te reproduceren, terwijl methoden veel moeilijker te reproduceren zijn. Ze zijn grotendeels gebaseerd op intuïtie, traditie, persoonlijke kwaliteiten van de leraar. Technologie is altijd wetenschappelijk onderbouwd, gebaseerd op bepaalde filosofische, psychologische of pedagogische theorieën die niet afhankelijk zijn van de persoonlijkheid van de leraar.
De vraag welke van deze concepten breder is - pedagogische technologie of methodologie, is discutabel. We moeten het eens zijn met N.I. Zaprudsky dat deze vraag niet ondubbelzinnig kan worden beantwoord. Binnen het kader van de technologie kan de leraar de methoden van de lokale auteur gebruiken en omgekeerd, in het kader van de methode van de auteur, kan hij elementen van bekende technologieën gebruiken.
4. Classificatie van pedagogische technologieën
Bestaan verschillende gronden voor de classificatie van pedagogische technologieën. Zo is het mogelijk om technologieën te groeperen volgens het toepassingsniveau, volgens de filosofische basis, volgens de leidende factor van mentale ontwikkeling, volgens het concept van assimilatie, volgens organisatievormen, volgens de benadering van het kind, volgens de heersende methode, volgens de categorie studenten, volgens de aard van de inhoud en structuur, volgens de richting van modernisering van de bestaande traditionele systemen (GK Selevko, GD Levieten en anderen), volgens de mate van generalisatie , volgens het niveau van subjectiviteit van de uitvoerder (SS Kashlev), volgens het type organisatie en beheer van cognitieve activiteit (VP Bespalko). Laten we enkele van de belangrijkste classificaties noemen vanuit het oogpunt van een leraar-beoefenaar.
Op toepassingsniveau wijs algemene pedagogische, bijzondere methodologische en lokale technologieën toe. Algemene pedagogische technologie karakteriseren van een holistisch pedagogisch proces (pedagogisch systeem) in een bepaalde regio, onderwijsinstelling. Privé methodisch(vak- of onderwijs)technologie kenmerkt het geheel van doelen, inhoud, methoden en middelen van handelen van leraar en leerlingen binnen het kader van één vak of onderwijsrichting. Lokale (smal-subject, modulaire) technologie kenmerkt individuele onderdelen van het onderwijsproces, het proces van het oplossen van individuele didactische of educatieve taken.
Volgens de mate van generalisatie macrotechnologieën worden uitgekozen, die de filosofie, strategie van het pedagogisch proces en microtechnologieën bepalen - de tactieken van pedagogische interactie, de specifieke technieken ervan. Voorbeelden van macrotechnologieën zijn de technologie van collectieve creatieve activiteit, het systeem voor het ontwikkelen van onderwijs, Informatie Technologie enz., microtechnologieën - discussietechnologie, game-reis, enz.
Door de aard van de inhoud en structuur technologieën zijn: onderwijzen en opleiden, seculier en religieus, algemeen educatief en beroepsgericht, humanitair en technocratisch, evenals monotechnologieën, polytechnologieën (complexe) en doordringende technologieën. Bijvoorbeeld, in monotechnologieën het hele onderwijsproces is gebaseerd op een dominant, prioritair idee of concept. IN geïntegreerd technologieën gebruiken elementen van verschillende monotechnologieën. Technologieën, waarvan de elementen meestal in andere technologieën worden opgenomen en tegelijkertijd de rol van katalysatoren spelen, worden genoemd doordringend.
Door het niveau van subjectiviteit van de artiest pedagogische technologieën kunnen worden ingedeeld in productie (reproductief), sociaal (probleem) en humanitair (creatief). Tegelijkertijd, onder industrieel of reproductief technologie verwijst naar algoritmische technologie die volledig kan worden gereproduceerd, ongeacht de identiteit van de gebruiker. Dit zijn bijvoorbeeld technologieën voor geprogrammeerd leren, modulair leren, universitair onderwijs. sociaal(probleemtechnologie) houdt in dat er rekening wordt gehouden met de identiteit van de gebruiker. Sociale technologieën zijn: projectgebaseerde leertechnologie, coöperatieve leertechnologie, Dalton-technologie, enz. Humanitaire of creatieve technologieën zijn eigen technologieën die door een leraar in de loop van professionele activiteiten zijn gecreëerd.
De basis van de classificatie per type organisatie en beheer van cognitieve activiteit de aard van de interactie tussen de leraar en de student. Deze interactie, volgens V.P. Veilig, misschien open(ongecontroleerde en ongecorrigeerde activiteit van studenten); cyclisch(met controle, zelfcontrole en wederzijdse controle); verspreid(frontaal) of directioneel ( individueel); handmatig(verbaal) of geautomatiseerd(met behulp van trainingshulpmiddelen). De combinatie van deze kenmerken definieert verschillende soorten technologieën (trainingssystemen):
1) klassiek hoorcollege (open, verspreid, handmatig);
2) leren met behulp van audiovisuele technische middelen (open-loop, verspreid, geautomatiseerd);
3) "consultant"-systeem (open, gericht, geautomatiseerd);
4) leren met behulp van een leerboek (open-loop, gestuurd, geautomatiseerd);
5) het systeem van "kleine groepen" (cyclisch, verspreid, handmatig);
6) computerleren (cyclisch, verspreid, geautomatiseerd);
7) "tutor"-systeem (cyclisch, gericht, handmatig);
8) " softwaretraining» (cyclisch, gericht, geautomatiseerd).
In de praktijk zijn er meestal verschillende combinaties van deze monotechnologieën: modern traditioneel leren, geprogrammeerd leren, groeps- en gedifferentieerde leermethoden, enz.
In de richting van het upgraden van het bestaande traditionele systeem onderscheiden de volgende groepen technologieën:
maar ) technologieën gebaseerd op de humanisering en democratisering van pedagogische relaties gekenmerkt door de prioriteit van persoonlijke relaties, individuele benadering, democratisch karakter van management, humanistische oriëntatie van de inhoud, procedurele oriëntatie. Deze omvatten: pedagogie (technologieën) van samenwerking, humaan-persoonlijke technologie van Sh.A. Amonashvili en anderen.
B) technologieën gebaseerd op de activering en intensivering van de activiteiten van studenten. Dit is bijvoorbeeld gaming technologie, probleemgestuurde leertechnologie, leertechnologie op basis van circuit- en tekenmodellen (referentiesignalen) V.F. Shatalova, projectgebaseerde leertechnologie, enz.
in) technologieën gebaseerd op de effectiviteit van de organisatie en het beheer van het leerproces. Voorbeelden zijn: geprogrammeerde leertechnologie, gedifferentieerde leertechnologieën,eën, geavanceerde leertechnologie (S.N. Lysenkova), technologieën gebaseerd op collectieve leermethoden, informatie- en computertechnologieën.
G) pedagogische technologieën gebaseerd op methodologische verbetering en didactische reconstructie van educatief materiaal: technologie van consolidatie van didactische eenheden (P.M. Erdniev), technologie "Dialoog van culturen" (V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov), pedagogisch systeem "Ecologie en dialectiek" (L.V. Tarasov), enz.;
e) p natuurachtig, met behulp van de methoden van volkspedagogiek, gebaseerd op de natuurlijke processen van de ontwikkeling van kinderen: LN Tolstoj, het pedagogisch systeem van M. Montessori en anderen.
e) alternatieftechnologie: Waldorfpedagogiek, technologie van vrije arbeid S. Frenet en anderen.
Met alle verschillende pedagogische technologieën in elk van hen, kunnen de volgende classificatiekenmerken worden onderscheiden:
Toepassingsniveau;
Filosofische basis;
Doelen en oriëntaties;
De belangrijkste factor in persoonlijkheidsontwikkeling
Wetenschappelijk concept van kennisverwerving;
De positie van het kind in het pedagogisch proces;
Kenmerken van de inhoud van het onderwijs (oriëntatie op persoonlijke structuren, volume en karakter, etc.);
De gangbare manier van opvoeden of opvoeden;
Vormen van het pedagogisch proces;
Beheer van het pedagogisch proces (diagnostiek, planning, etc.);
Analyseren pedagogische technologie, moet ook aandacht worden besteed aan de software en methodologische ondersteuning: leerplannen en programma's, leermiddelen, didactisch materiaal, visuele hulpmiddelen en technische leermiddelen; diagnostische toolkit.