Phương pháp dạy học tâm lý học. hoạt động trí óc và não bộ. Các nguyên tắc và mô hình của quá trình học tập
PHẦN VIII. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÂM LÝ HỌC.
Môn học. Chủ đề, mục tiêu và mục tiêu của khóa học.
Kế hoạch.
1. Đặc điểm của sự đồng hóa tri thức tâm lý.
2. Bộ môn phương pháp luận dạy học tâm lý học.
3. Mục tiêu và mục tiêu của khóa học MPP.
Câu hỏi.
Xã hội hiện đại vẫn chưa sẵn sàng để nhận thức một cách chủ động và đầy đủ kiến thức tâm lý và thậm chí nhiều hơn nữa để áp dụng chúng. Một trong những vấn đề chính của tâm lý học thực tiễn hiện đại là đảm bảo sự hiểu biết về tâm lý của người dân. Để đạt được mục tiêu này, các nhà tâm lý học có trình độ với có phương pháp sự chuẩn bị. Ngày nay có một khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành, chỉ dựa vào trí nhớ, sự chuẩn bị kém về phương pháp luận và các phương pháp giảng dạy nền tảng tâm lý học đã lỗi thời. Đây là tình trạng ở các trường đại học và phổ thông. Cần có những phát triển phương pháp luận tích cực mới, vì phương pháp giảng dạy tâm lý học với tư cách là một môn học, một bộ môn khoa học, hầu như chưa được nghiên cứu. Các nhà tâm lý học nổi tiếng tỏ ra thích thú với ngành học này: B.M. Teplov, Lyublyulinskaya A. A. Iz các nhà nghiên cứu hiện đại trong những năm gần đây, V. Ya. Lyaudis và B. Ts. Badmaev bắt đầu làm việc về chủ đề này.
Trong việc giảng dạy tâm lý học, có những đặc điểm phân biệt nó với các khoa học khác, và những khó khăn. Chúng được kết nối với các chi tiết cụ thể của việc trình bày tất cả các kiến thức và các chi tiết cụ thể của quá trình đồng hóa chúng. Sinh viên tâm lý học thường coi kiến thức và sự đồng hóa của bản thân khoa học là đủ, họ hiểu sai chi tiết cụ thể của tư duy phương pháp và sự phức tạp của sự hình thành của nó.
Ngày nay tri thức tâm lý được công nhận là nhân đạo, mặc dù trong hơn hai thế kỷ qua nó được coi là khoa học tự nhiên.
Không giống như các khoa học khác, kiến thức tâm lý học có những đặc điểm cụ thể: bạn cần biết chúng để giảng dạy tâm lý học:
1. Đối tượng của tâm lý học là nhân cách, chỉ có tính chất tương đối bất biến: nó thay đổi theo tuổi, thay đổi tính chất hoạt động, và liên quan đến điều này, tính chính xác của việc nhận biết nhân cách là không thể, không thể biết được đối với chấm dứt. V. Ya. Lyaudis tin rằng "kiến thức cá nhân đòi hỏi sự thâm nhập sâu hơn là độ chính xác."
2. Quá trình nhận thức của khoa học tâm lý luôn mang tính đối thoại: vừa là đối tượng nhận thức vừa là mặt nhận thức của nhân cách. Nó chỉ ra rằng quá trình thực tại tinh thần nhất thiết bị khúc xạ thông qua các đặc điểm cá nhân của bộ nhận thức, có một quá trình “thử nghiệm” các đặc tính nhận thức của chính mình, và đây không phải là trường hợp nhận thức vật lý, hóa học và bất kỳ hiện tượng phi tâm lý nào. Cần lưu ý rằng sự phóng chiếu vào bản thân thường ngăn cản sự đồng hóa các quy luật chung nhất định của tâm lý, vì vậy cần phải nhớ rằng quy luật phát triển của cá nhân khác với quy luật chung.
3. Quá trình nhận thức các hiện tượng tâm lý không chỉ đòi hỏi tư duy logic mà còn phải có tư duy hình tượng, hiệu quả, trí tưởng tượng phát triển. Một sinh viên-nhà tâm lý học nên học cách suy nghĩ bằng hình ảnh, tự do di chuyển chúng, kết hợp chúng với hình ảnh của trí tưởng tượng, vì ví dụ, một nhà tư vấn-tâm lý học cần có khả năng tự do hoạt động với hình ảnh tinh thần của khách hàng, bao gồm anh ta trong tình huống (các mối quan hệ trong gia đình, nơi làm việc, với bạn bè). Sự chuẩn bị như vậy cho phép bạn hiểu rõ hơn các vấn đề của khách hàng và giải quyết chúng.
4. Tri thức tâm lý có thể được biểu diễn như một loại cấu trúc khái quát, thuận tiện cho các mục đích phương pháp luận. Để mô tả tương đối đầy đủ về bất kỳ hiện tượng tâm thần nào, từ quan điểm của phương pháp luận, một cách tiếp cận có thẩm quyền đối với nó, bạn có thể sử dụng thuật toán sau:
· Cần nêu bật hệ thống khái niệm, định nghĩa, mô tả;
Chỉ định mục đích, chức năng của một hiện tượng tâm thần;
· Xác định các cơ chế của hiện tượng này (cho biết nó xảy ra như thế nào và chức năng của nó như thế nào);
· Mô tả sự phân loại của các hiện tượng tương tự (loại theo một tiêu chí nhất định);
· Chỉ ra các quy luật, đặc điểm và tính chất cụ thể của hiện tượng này, nghĩa là, các mô hình hình thành của nó;
· Xác định các đặc điểm riêng của hiện tượng đang nghiên cứu, sự khác biệt về tuổi và giới tính;
Kể tên các mô hình phát triển và hình thành trong ontogeny (nếu cần, trong phát sinh thực vật);
Chỉ định các vi phạm có thể xảy ra đối với hiện tượng này (các đặc điểm bệnh lý)
Liệt kê các lý thuyết tâm lý về hiện tượng này, các quy định chính của chúng;
· Mô tả các phương pháp nghiên cứu hiện tượng này.
Hiểu được cấu trúc của kiến thức tâm lý học sẽ giúp học sinh hiểu được tính toàn vẹn của thực tại tâm linh trong tất cả các mối liên hệ và mối quan hệ đa dạng của nó. Theo quan điểm của MSP, một kế hoạch như vậy có thể làm cơ sở cho cả việc lập kế hoạch cho một chủ đề hoặc một khóa đào tạo, và để phân tích mức độ đầy đủ của việc đồng hóa kiến thức.
Câu hỏi.
Đối tượng của MPP là các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học tâm lý, tính đặc thù của chúng. Phương pháp dạy học cần phù hợp với mục tiêu của hoạt động. Mục tiêu học tập được cung cấp bởi cả một hệ thống các phương pháp khác nhau.
Phương pháp (từ tiếng Hy Lạp - cách thức, cách thức nhận thức) học tập là một hệ thống các hành động nhất quán, liên kết với nhau của giáo viên và học sinh nhằm đảm bảo sự đồng hóa của nội dung khóa học. Phương pháp được đặc trưng bởi các tính năng sau: mục tiêu học tập (giáo dục, nuôi dưỡng, phát triển); cách thức nắm vững nội dung huấn luyện; bản chất của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Hiệu quả của phương pháp còn phụ thuộc vào đặc thù của đối tượng.
Trong thực tiễn thế giới, có một kinh nghiệm khá đáng kể trong việc nghiên cứu các phương pháp giảng dạy. Có nhiều cách phân loại chúng. Vào những năm 70. Thế kỷ 20 Giáo viên trong nước Yuri Konstantinovich Babansky đã phát triển một bảng phân loại các phương pháp phổ biến nhất hiện nay. Ông chia tất cả các phương pháp dạy học thành 3 loại, mỗi loại có một đặc điểm phức tạp:
1. Phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức: = lời nói, (diễn giảng, giảng giải, kể chuyện, đàm thoại);
Trực quan (thí nghiệm, minh họa, minh họa);
Thực tế (bài tập, giải quyết vấn đề).
2. Phương pháp kích thích và tạo động lực học tập: = trò chơi nhận thức;
Các cuộc thảo luận giáo dục;
Tạo ra các tình huống giáo dục (trải nghiệm cảm xúc và đạo đức, tính mới, giải trí);
3. Phương pháp kiểm soát và tự chủ trong đào tạo: = khảo sát cá nhân và trực diện;
Các bài kiểm tra và kỳ thi;
Cuộc thăm dò được lập trình (thử nghiệm)
Gần đây, phân loại 3 thành phần này đã được bổ sung bởi các loài mới. Đặc biệt, trong số các phương pháp dạy học tâm lý học, có thể kể ra: phương pháp truyền thống (cách phân loại của Babansky) và phi truyền thống (phương pháp dạy học tích cực).
Học truyền thống dựa trên hoạt động sinh sản như một giá trị độc lập, nó tập trung vào việc đạt được các tiêu chuẩn rõ ràng về đồng hóa. Sự tham gia của giáo viên và học sinh vào quá trình học tập là trung lập về mặt cá nhân, mặc dù mong đợi một nền tảng cảm xúc tích cực trong học tập.
Theo V.Ya. Laudis đến khác thường bao gồm: phương pháp học theo chương trình, phương pháp học tập dựa trên vấn đề, phương pháp học tập tương tác (giao tiếp), phương pháp thảo luận giáo dục, phương pháp trò chơi, phương pháp nhiệm vụ. Tất cả các phương pháp này đều có tác dụng phát triển tiềm năng của học sinh, dẫn đến các hoạt động tìm kiếm độc lập, biến giáo viên trở thành đối tác nghiên cứu, ngụ ý sự tham gia cá nhân của tất cả những người tham gia khóa đào tạo, sự chuẩn bị chuyên môn cao của giáo viên để tương tác linh hoạt với học sinh, và điều này góp phần mở rộng trải nghiệm cá nhân của những người tham gia.
Trong cuốn sách Phương pháp giảng dạy Tâm lý học của mình, B. Ts. Badmaev đưa ra nền tảng lịch sử về mỗi phương pháp giảng dạy và mô tả ngắn gọn các đặc điểm cụ thể của mỗi phương pháp.
Học theo chương trình có nguồn gốc ở Mỹ vào những năm 1950. người sáng lập - B. F. Skinner. Học theo chương trình liên quan đến việc tái cấu trúc cách học truyền thống bằng cách làm rõ mục tiêu, mục đích, phương pháp giải quyết, các hình thức kiểm soát và khuyến khích các hoạt động học tập của học sinh và đưa các hành động này về bản chất của các thao tác rõ ràng mà ban quản lý có thể tiếp cận được.
Nhờ học được lập trình, việc kiểm soát từng giai đoạn đã trở nên khả dụng chứ không chỉ là kết quả của nó như trong cách học truyền thống.
Các phiên bản đầu tiên của phương pháp học lập trình dựa trên phương pháp tiếp cận hành vi, ví dụ, đã bị chỉ trích vì sử dụng các nguyên tắc của tài liệu lập trình do Skinner đề xuất. Dữ liệu về hành vi của động vật không chỉ được sử dụng trong các tình huống học tập và phát triển kỹ năng, và chúng được chuyển sang phản ứng của con người, Skinner còn đề xuất chia nhỏ tất cả thông tin thành các phần, các bước và "từng bước" thông tin này được đưa vào tâm trí học sinh một cách bắt buộc. và củng cố ngay lập tức (khuyến khích). Nếu các phần này của tài liệu được học sinh hoàn thành thành công, phần tiếp theo sẽ được nộp để ghi nhớ. Tiêu chuẩn trình bày tài liệu như vậy loại trừ khả năng ghi nhớ, nhưng đồng thời cũng không phát triển tư duy. Một hệ thống từng bước hoặc một chương trình tuyến tính giả định một chuỗi hành động rõ ràng và nếu học sinh không nhận thấy một phần thông tin, phần này được chia thành các phần nhỏ hơn, qua đó học sinh đến các phần tiếp theo của tài liệu .
Ở Nga, phiên bản này của phương pháp học theo chương trình đã phổ biến vào cuối những năm 60 và đầu những năm 70. Sách giáo khoa đặc biệt được tạo ra với việc chia văn bản thành các phần, các phần, với các câu hỏi cho mỗi phần và một số câu trả lời, nhưng chỉ có 1 câu trả lời đúng (tương tự như bài kiểm tra). Máy học được sử dụng để tự học và kiểm soát kiến thức. Vào đầu những năm 70, ngay cả các kỳ thi ở trường đại học kỹ thuật chụp bằng máy tính.
Sự nhiệt tình đối với việc học theo chương trình vào cuối thế kỷ 20 được giải thích là do khả năng kiểm soát chặt chẽ việc đồng hóa kiến thức, nhưng hóa ra là nó chỉ có thể kiểm soát khía cạnh chính thức của việc học - chỉ là việc tiếp thu và ghi nhớ. kiến thức, và học sinh thường chỉ đơn giản đoán câu trả lời hoặc vô tình nhận được câu trả lời.
Những hậu quả tiêu cực Phương pháp này không thể hình thành tính sáng tạo của học sinh, tính độc lập trong suy nghĩ. Hạt giống hợp lý của phương pháp này đã được sử dụng trong việc giảng dạy các khái niệm trong lý thuyết về sự hình thành theo từng giai đoạn của các hành động tinh thần của P.Ya. Galperin và N.F. Talyzina.
Đến những năm 70 của thế kỷ 20, lý thuyết của họ đã trở thành một chương trình có thẩm quyền để ghi nhớ không phải từng phần riêng lẻ của tài liệu, mà là toàn bộ hoạt động giáo dục của học sinh. Các phương tiện chính của việc học được lập trình theo lý thuyết này như sau: các chương trình định hướng các hành động chính cho phép bạn thực hiện một cách chính xác, thành thạo các hành động và ngược lại, các nhiệm vụ học tập mô phỏng một loạt các tình huống để thực hiện các hành động học tập này, tức là, kiến thức được tiếp thu trong quá trình ứng dụng của chúng vào thực tế.
Phương pháp học tập dựa trên vấn đề. Học sinh tự tin rằng mục tiêu của họ là kiến thức về lý thuyết tâm lý học, rằng kỳ thi sẽ đủ để kể lại tài liệu của bài giảng và sách giáo khoa. Nó chỉ ra rằng nếu không kiểm tra kiến thức này trong thực tế, chúng không có giá trị gì, và dấu hiệu sẽ là hình thức - cho sự hiện diện của kiến thức nhất định trong trí nhớ của học sinh. Nhưng xét cho cùng, mức độ ghi nhớ không phải lúc nào cũng dẫn đến khả năng vận dụng kiến thức vào nghề, vì vậy điều quan trọng là phải hình thành tâm lý học sinh kỹ năng tư duy: kiến thức tự nó không còn là mục đích, chúng phải trở thành chất liệu, phương tiện hoặc kết quả của tư duy.
Theo quy luật, giải quyết vấn đề cho tư duy chỉ ra rằng học sinh rất coi trọng định hướng chính thức trong nhiệm vụ và hầu như không coi trọng định hướng tinh thần thay thế lý tưởng trong một tình huống có vấn đề. Đặt một học sinh vào một tình huống có vấn đề có nghĩa là tạo ra một khó khăn hoặc vấn đề thú vị cho anh ta. Anh ta có thể đương đầu với nó chỉ với sự trợ giúp của tư duy.
A. M. Matyushkin, người nghiên cứu về tư duy, lưu ý rằng luôn có nhiều cơ hội để phát triển tư duy trong học tập dựa trên vấn đề. Trong học tập truyền thống, chỉ có 15% đối tượng giải quyết các nhiệm vụ học tập ở mức độ cao, và trong học tập dựa trên vấn đề, 70% học viên giải quyết các nhiệm vụ tương tự. Một phân tích dữ liệu thực nghiệm của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước (L. Sekey, M.E. Makhmutov) đã dẫn đến kết luận rằng với phương pháp học tập dựa trên vấn đề, hoạt động trí tuệ phát triển và kiến thức được đồng hóa dưới dạng các khuôn mẫu chung, trong cách hành động khi giải quyết một loạt các vấn đề.
Các khái niệm cơ bản trong học tập dựa trên vấn đề: nhiệm vụ có vấn đề; vấn đề có vấn đề; nhiệm vụ có vấn đề và vấn đề như một nguyên tắc của học tập.
nhiệm vụ vấn đề là một vấn đề học tập với các điều kiện rõ ràng và một trường tìm kiếm vô hạn; nội dung của nó là sự mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết và chưa biết. Một nhiệm vụ có vấn đề không chỉ đòi hỏi một câu trả lời mà còn cần một sự biện minh cho tính đúng đắn của nó. Một nhiệm vụ có vấn đề chỉ có thể được giải quyết khi có sự trợ giúp của logic, tư duy logic.
câu hỏi vấn đề- một câu hỏi cho một nhiệm vụ có vấn đề hoặc một câu hỏi riêng về một vấn đề. Nếu câu hỏi không có vấn đề, nó chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết, có nghĩa là nó không phải là một câu hỏi có vấn đề được giải quyết trong trí nhớ, mà là một câu hỏi có vấn đề - đối với tư duy.
Để làm điều này, trong công thức của các câu hỏi có vấn đề, các từ Tại sao? Từ cái gì? Làm thế nào để giải thích nó? Điều gì giải thích điều này? Nó có nghĩa là gì? Làm thế nào để chứng minh điều đó ...? Điều gì tiếp theo từ điều này?
Các câu hỏi hướng đến bộ nhớ sẽ bắt đầu bằng các từ câu hỏi Ai? Gì? Khi? Ở đâu? Bao nhiêu? Cái mà? Thế nào? Chỉ từ "how" có thể được sử dụng trong loại phổ biến các câu hỏi.
nhiệm vụ vấn đề -đây là một nhiệm vụ học tập dưới dạng một nhiệm vụ có vấn đề hoặc dưới dạng một câu hỏi có vấn đề với mục đích đặt học sinh vào một tình huống có vấn đề. Nhiệm vụ của vấn đề: liệt kê những nhận định đối lập hoặc mâu thuẫn của 2-3 tác giả về bất kỳ vấn đề nào trong chủ đề.
Vấn đề như một nguyên tắc học tập -đây là một tổ chức lại việc học, nó không bao gồm việc trình bày tài liệu không phải ở dạng đã hoàn thiện, mà đưa ra nó như một phần của một nhiệm vụ có vấn đề như chưa biết, đang tìm kiếm. Do đó, nguyên tắc có vấn đề quy định các cách thức chính để làm chủ tài liệu - thông qua hoạt động tinh thần của học sinh để tìm kiếm tài liệu, nghĩa là nó sử dụng mặt hoạt động của tư duy để trả lời câu hỏi.
Theo B. Ts. Badmaev, các điều kiện để tạo ra một tình huống có vấn đề để gọi là hoạt động sản xuất cần như sau:
1. Giáo viên đưa ra một nhiệm vụ theo định hướng thực hành, trong đó học sinh vừa có được kiến thức mới vừa học cách làm việc với tài liệu, nhận ra cách hành động với tài liệu đó. Việc hoàn thành nhiệm vụ phải khiến học sinh cần tiếp thu những kiến thức còn thiếu và khơi dậy hứng thú như một động cơ.
2. Nhiệm vụ phải phù hợp với khả năng trí tuệ của học sinh, khó nhưng có thể giải quyết được với sự trợ giúp của các kỹ năng mà học sinh đã có. Người giáo viên phải biết nắm bắt mức độ kiến thức thực sự của học sinh.
3. Tình huống vấn đề nên được tạo ra bởi những kiến thức đó khi nó được yêu cầu giải thích về mặt lý thuyết yếu tố tâm lý; khi không thể hoàn thành các nhiệm vụ thực tế theo những cách mà học sinh đã biết (sau đó học sinh giải thích với giáo viên rằng họ thiếu kiến thức và nhận từ giáo viên.)
4. Trong trường hợp này, chính giáo viên giải thích, chỉ ra lý do tại sao học sinh không hoàn thành bài tập và - giải thích tài liệu giáo dục cần thiết cho quyết định độc lập các nhiệm vụ. Người giáo viên phải quản lý việc đồng hóa kiến thức, các giai đoạn, quản lý việc học khi sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề.
Phương pháp học tập tương tác- Đây là những phương pháp dựa trên tâm lý của các mối quan hệ và các mối quan hệ của con người.
Khi sử dụng phương pháp tương tác, điều mạnh mẽ nhất đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh và hoạt động của học sinh là tinh thần cạnh tranh, trong tập thể tìm kiếm chân lý. Một cơ chế mạnh trong phương pháp này là nhiễm trùng. Quan điểm của người khác gây ra nguyên nhân của chính họ, tương tự hoặc đối lập. Người giáo viên cần hoạt động và sáng tạo nhiều hơn so với dạy học truyền thống, vì quan điểm lý luận của giáo viên, thể hiện quan điểm thế giới quan của mình (nhưng không áp đặt) được kết hợp với việc quản lý thảo luận.
Sử dụng các phương pháp này, giáo viên định hướng, dẫn dắt một hình thức thảo luận về các vấn đề có ý nghĩa và trí tuệ - nhận thức, xây dựng các hoạt động chung và ảnh hưởng đến vị trí giáo dục của học sinh, bởi vì các thành phần cá nhân của việc học trong quá trình hoạt động chung có tác động trực tiếp đến thế giới nội tâm của học sinh.
Phương pháp học tập tương tác bao gồm:
cuộc trò chuyện heuristic;
Động não;
phương pháp bàn tròn;
Phương thức trò chơi kinh doanh;
Các cuộc thi về các công trình thực tế của sinh viên và cuộc thảo luận của họ, v.v.
Cuộc trò chuyện heuristic quay trở lại phương pháp hội thoại Socrate, khi học sinh được khuyến khích độc lập tìm câu trả lời đúng, mong muốn mở và tìm câu trả lời (= eureka). Hội thoại Heuristic thực hiện chức năng thu được câu trả lời từ học sinh thông qua việc kích hoạt tư duy của họ, đặt câu hỏi - đây là một cuộc tìm kiếm câu trả lời.
Thảo luận -đây là một cuộc thảo luận miễn phí được lập trình đặc biệt về các vấn đề như trong một cuộc trò chuyện heuristic, nhưng biến thành một cuộc tranh luận. Nó luôn luôn là một cuộc trao đổi ý kiến trong cuộc đụng độ của họ; sự ra đời của các ý kiến thay thế bất thường. Cuộc thảo luận được tạo ra bởi những suy tư, và trong cuộc thảo luận giáo dục cũng có sự đồng hóa của tài liệu giáo dục, là kết quả của hoạt động tinh thần của anh ta.
A. K. Markova đã ghi nhận đặc điểm tâm lý này của cuộc thảo luận (cuộc thảo luận phát triển tư duy), và tình huống luận chiến "mở rộng lý lẽ thành một hệ thống lý lẽ và lập luận phản bác." Thật không may, kết luận khoa học này không được tính đến trong giảng dạy. Phương pháp thảo luận được sử dụng dưới dạng nhóm nhiệm vụ; thông tục; các cuộc hội thảo; bài giảng; phòng thí nghiệm làm việc.
Phương pháp động não chưa bén rễ với việc giảng dạy đại học ở Liên bang Nga (những năm 50 của thế kỷ 20 ở Mỹ, A. Osborne đã đưa ra phương pháp giảng dạy này).
Nó bao gồm việc tìm ra câu trả lời cho vấn đề được đặt ra trong quá trình tích cực tìm kiếm những phỏng đoán, những phép loại suy ngẫu nhiên, những liên tưởng nảy sinh một cách tự nhiên giữa những người có mặt. Quy tắc chính của brainstorming là không chỉ trích bất kỳ ý tưởng nào, hoàn toàn tự do ngôn luận. Những điều kiện như vậy có thể tạo ra những câu trả lời khó tin nhất, có thể trở thành câu trả lời tối ưu nhất.
phương pháp bàn tròn vay mượn từ chính trị và khoa học, phục vụ cho việc trao đổi quan điểm, tìm câu trả lời cho một câu hỏi được xây dựng rõ ràng hoặc để đạt được sự ổn định trong quan điểm về điều gì đó. Giáo viên thường là người điều khiển, hướng dẫn cuộc trò chuyện đi đúng hướng. Anh ta cũng kiểm soát việc bẻ khóa, ngừng suy luận cho bản tóm tắt của riêng mình. Sở hữu khả năng phân tích nhiều khía cạnh, nhiều khía cạnh về một vấn đề nào đó.
Phương pháp trò chơi kinh doanh thực hiện tốt công tác quản lý và dạy nghề. bao gồm mô hình hóa tình huống của một hoạt động nghề nghiệp cụ thể, khi sinh viên có thể thử sức với vai trò của một nhà chuyên môn (sinh viên, khách hàng, nhà tư vấn, bác sĩ chẩn đoán, v.v.). Với định hướng thực hành của khóa học, phương pháp này hiệu quả hơn so với phương pháp truyền thống.
Trong những năm gần đây, đào tạo thường được sử dụng như một phương pháp học tập tương tác. Ở phương Tây, nó thường được sử dụng cho công việc chỉnh sửa tâm lý trong các nhóm nhỏ. Trên toàn thế giới, đào tạo tâm lý xã hội như một hình thức đào tạo: việc hiểu và học các quy luật hành vi trong một nhóm sẽ dễ dàng hơn với sự trợ giúp của đào tạo. Đào tạo trở thành một trợ lý trong việc nghiên cứu công nghệ tâm lý cho những người làm việc trong lĩnh vực thương mại, bởi vì nó giúp phát triển các kỹ năng cụ thể và trong các mối quan hệ thực tế để nghiên cứu các mô hình tình huống tương tự như cuộc sống.
Các phương pháp tìm kiếm khác thường rất hiệu quả khi đào tạo nghề. Chúng không chỉ cho phép bạn tiếp thu những kiến thức cơ bản mà còn để thành thạo chúng trong bối cảnh nghề nghiệp tương lai của bạn.
Trong sư phạm, nó được coi là thích hợp để: hình thức giáo dục: frontal (bài giảng, xem phim); nhóm (hội thảo, lớp học thực hành, trò chơi giáo dục, đào tạo, bài tập theo cặp, trong nhóm nhỏ); cá nhân (giấy báo hạn, kiểm soát, WRC, bài tập cá nhân).
Đồ dùng dạy học là tất cả những gì góp phần vào sự lớn mạnh của chất lượng giáo dục. chúng bao gồm: đồ dùng trực quan (bảng, đồ thị, biểu đồ, hình vẽ, hình ảnh); phương tiện kỹ thuậtđào tạo (thiết bị âm thanh và video; phức hợp đa phương tiện); đồ dùng dạy học in. Tất cả các phương pháp liệt kê, hình thức, đồ dùng dạy học được lựa chọn trong từng trường hợp phù hợp với từng tính chất cụ thể hoặc chủ đề riêng.
Câu hỏi.
Giáo dục tâm lý học nhằm nắm vững cách nhận biết tính cách và hành vi của người khác; về sự hình thành khả năng tự biến đổi của một người; tự cải thiện. Các mục tiêu của tâm lý học dạy học là khác nhau: sự phát triển của chất lượng dạy học tâm lý học trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau của nhà tâm lý học.
Mục tiêu khóa học:
1. Cung cấp cho sinh viên kiến thức về các chi tiết cụ thể của tâm lý học giảng dạy.
2. Hình thành kỹ năng và năng lực quản lý bộ môn sư phạm;
3. Thúc đẩy sự phát triển năng lực giao tiếp và sư phạm của học sinh;
4. Để phát triển nhu cầu hoạt động giáo dục và khả năng tổ chức nó một cách hiệu quả;
5. Giúp sinh viên nắm vững các kỹ thuật tự giáo dục nghề nghiệp và tự giáo dục;
6. Đóng góp vào kiến thức và phát triển nhân cách của học sinh trong bối cảnh của nghề mà họ đã chọn.
GIỚI THIỆU
Hai từ “nhà tâm lý học” và “tâm lý học” chẳng mấy ai thờ ơ. Mọi người mong đợi tâm lý sẽ thoát khỏi nhiều vấn đề của họ và thật không may, họ thường bị lừa dối trong kỳ vọng của mình.
Phương pháp luận của tâm lý học dạy học là một ngành khoa học và ứng dụng nhằm nghiên cứu và sử dụng các công cụ phương pháp luận và các phương pháp tương tác của giáo viên trong thực hành dạy học tâm lý học.
Phương pháp giảng dạy tâm lý học cũng là một ngành học phát triển ở sự giao nhau giữa các lĩnh vực chủ đề như tâm lý học và giáo khoa học. Nội dung, hình thức, phương pháp, kỹ thuật và phương tiện dạy học tâm lý học dựa trên những nguyên tắc chung, nhưng tính đặc thù của tâm lý học tất yếu thể hiện ở những đặc điểm của dạy học.
Đối tượng của phương pháp luận dạy học tâm lý học là các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học tâm lý học, tính đặc trưng và tính năng của chúng.
Phương pháp luận của tâm lý học dạy học nghiên cứu lịch sử, các nguyên tắc và đặc điểm cụ thể của tâm lý học dạy học: cấu trúc và nội dung, mục tiêu, mục đích, chủ đề của lớp học, hệ thống giáo dục tâm lý, sự hỗ trợ của pháp luật và quy định đối với hoạt động giáo dục và thực trạng của tâm lý học.
Phương pháp dạy học tâm lý học trong hệ thống kiến thức tâm lý học
Hiện nay, khi nhu cầu tư vấn tâm lý, chẩn đoán tâm lý, huấn luyện và đào tạo là nhu cầu cao nhất trong tất cả các hoạt động tâm lý học, nhiều nhà tâm lý học bỏ qua phương pháp luận dạy học tâm lý học như một khoa học, không xem những khái quát lý thuyết nghiêm túc trong các ấn phẩm phương pháp luận, nhìn vào các nghiên cứu phương pháp luận ( mà, cần lưu ý, rất ít) từ vị trí thuận lợi của khoa học "thực sự" hoặc thực hành hấp dẫn hơn.
Nhưng các nhà tâm lý học đóng vai trò là giáo viên tâm lý học ở các trường trung học, trung học chuyên nghiệp, trường kỹ thuật và đại học ngày càng nhận ra rằng để thành công trong loại hoạt động này, kiến thức sâu về tâm lý học khoa học và ứng dụng là không đủ. Kinh nghiệm cá nhân, có được thông qua thử và sai, chỉ có thể cung cấp các dữ kiện riêng biệt (thường là thú vị, đáng chú ý), nhưng không phải là những khái quát lý thuyết. Trong khi đó, hoạt động thực hành sư phạm của các nhà tâm lý học cần chính xác những khái quát như vậy.
Những khó khăn mà bất kỳ giáo viên tâm lý học ở trường đại học hay trường phổ thông nào cũng không thể tránh khỏi như sau:
có rất nhiều nghiên cứu ứng dụng, nhưng chưa đủ cơ bản;
không có hệ thống các nguyên tắc và quy luật phương pháp luận;
Bản thân các phương pháp tích cực trong giảng dạy tâm lý học chỉ được thực hiện trong nghiên cứu khoa học của các nhà tâm lý học, mà không được thực hiện trong giảng dạy tâm lý học;
Các nguyên tắc lựa chọn nội dung không rõ ràng, do các đặc điểm cụ thể khác nhau của việc giảng dạy tâm lý học ở một trường đại học và trường học.
Và ở đây câu hỏi đặt ra về sự cần thiết phải nghiên cứu vị trí của phương pháp luận giảng dạy tâm lý học giữa các ngành học khác.
Như "Từ điển bách khoa sư phạm" đã lưu ý, phương pháp luận của môn học là một môn học cụ thể, lý thuyết về việc dạy học một môn học cụ thể. Trên cơ sở nghiên cứu các hình thức tương tác giữa dạy và học trong dạy học một môn học cụ thể, phương pháp luận của môn học phát triển và cung cấp cho giáo viên những hệ thống ảnh hưởng dạy học nhất định. Các hệ thống này được thể hiện trong nội dung giáo dục, được thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa; được hiện thực hóa trong các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức đào tạo. Phương pháp luận của chủ đề này có liên quan chặt chẽ với giáo khoa và dựa trên những quy định chung của nó. Dựa trên các nguyên tắc giáo dục, phương pháp luận bộc lộ mục tiêu của việc dạy học bộ môn, ý nghĩa của nó đối với sự phát triển nhân cách của học sinh.
Để phát triển một hệ thống ảnh hưởng sư phạm hiệu quả, phương pháp luận của môn học dựa trên các dữ liệu về tâm lý học sư phạm, sinh lý học của hoạt động thần kinh bậc cao, logic, điều khiển học (đặc biệt khi phát triển các yếu tố của chương trình học). Khi chứng minh hệ thống của khóa học ở trường, kiến thức về logic và lịch sử của khoa học, khoa học của khoa học được sử dụng.
Theo truyền thống, phương pháp luận môn học được phân loại là khoa học ứng dụng hoặc thực tế. Nhưng không một cách phân loại khoa học nào nổi tiếng (B.M. Kedrov, L.G. Dzhakaya, D. Diderot, J. d’Alembert, I. Kant, J. Grot, v.v.), chúng ta có thể tìm thấy một phương pháp luận chủ đề. Nhưng trong số đó, sư phạm được đề cập đến trong số các khoa học ứng dụng, đôi khi thậm chí với các phân ngành của nó, bao gồm giáo khoa, lý thuyết giáo dục, đo lường tâm lý và khiếm khuyết học. Và mặc dù các học giả khoa học dường như “phớt lờ” phương pháp luận môn học, có mọi lý do để tin rằng nó có tất cả các đặc điểm của khoa học ứng dụng, và trên hết là những môn học gần gũi nhất với nó - sư phạm và tâm lý học.
Đặc điểm chung của tất cả các ngành khoa học ứng dụng là tập trung trực tiếp vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn, cuộc sống, đáp ứng các nhu cầu vật chất và tinh thần của con người. Nghiên cứu ứng dụng, bao gồm cả trong sư phạm, tâm lý học và phương pháp luận, trực tiếp đi vào thực tiễn cuộc sống (đặc biệt là giáo dục), đôi khi thậm chí dưới dạng một số loại hướng dẫn và khuyến nghị. Điều này không có nghĩa là khoa học ứng dụng (trong trường hợp này là phương pháp luận) không có lý thuyết của riêng mình. Nhưng vì lý thuyết này không thể trừu tượng, tách rời khỏi thực tiễn cuộc sống, do đó, có lẽ, giữa các chuyên khảo lý thuyết về phương pháp giảng dạy tâm lý học và sách hướng dẫn cho giáo viên và học sinh, sự khác biệt chỉ nằm ở chỗ ở các mô hình và khuyến nghị đầu tiên dựa trên chúng. nhận được sự biện minh khoa học, là tùy chọn trong sổ tay phương pháp luận, và đôi khi là thừa. Do đó, có lẽ các tranh chấp là không có cơ sở về việc quy định phương pháp luận ở đâu - cho một lĩnh vực kiến thức lý thuyết hay thực tiễn.
Phương pháp luận dạy học tâm lý học với tư cách là một ngành khoa học của tri thức, có đối tượng và đối tượng nghiên cứu, nội dung và nhiệm vụ riêng. Đối tượng của phương pháp luận dạy học tâm lý học là tâm lý học. Phương pháp luận tâm lý học dạy học là một lĩnh vực tri thức độc lập có đối tượng nghiên cứu riêng - hệ thống phương pháp luận tâm lý giáo dục dạy học, bao gồm mục đích giáo dục, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện thực hiện, đối tượng giáo dục tâm lý - một giáo viên và một học sinh.
Một câu hỏi khác được đặt ra: vì phương pháp luận là một khoa học ứng dụng, được áp dụng choCái gì!
Đối với chúng tôi, dường như câu trả lời chính xác nhất sẽ là: đối tượng nghiên cứu của bạn - một khóa đào tạo về tâm lý học. Người viết về phương pháp luận dạy học tâm lý học một mặt chỉ cho nhà giáo - nhà tâm lý học cách thức hoạt động giáo dục hiệu quả nhất, mặt khác “phục vụ” cho quá trình giáo dục bộ môn, dạy kiến thức tâm lý học.
Tất cả những nhận định này dựa trên sự phân tích các chi tiết cụ thể của khoa học ứng dụng, mà thực tiễn giáo dục là đối tượng trực tiếp của nghiên cứu và các khái quát khoa học chứa đựng trong đó. Một đặc điểm khác không kém phần quan trọng của phương pháp luận với tư cách là một khoa học ứng dụng nên được coi là sự phụ thuộc của tính hiệu quả của các khuyến nghị dựa trên bằng chứng vào nhiều điều kiện học tập khác nhau. Tính điều kiện như vậy được tìm thấy trong các ngành khoa học ứng dụng, đặc biệt là khoa học nhân văn, thường xuyên hơn nhiều so với các ngành cơ bản.
Khó hơn là giải quyết các quy luật của chủ đề của ngành khoa học - trong trường hợp của chúng tôi, là phương pháp luận của tâm lý học giảng dạy.
Nhìn chung, đây là sự phụ thuộc khách quan tự nhiên của nội dung và cấu trúc môn học, cũng như công cụ phương pháp luận, kỹ thuật vào mục tiêu, nguyên tắc, giai đoạn đào tạo, bản chất của vật chất tâm lý và các điều kiện khác của công tác giáo dục.
Sự đều đặn về mặt tâm lý và phương pháp luận chỉ có thể phát huy tác dụng nếu nó phù hợp với mục tiêu và giai đoạn giáo dục, nội dung của tài liệu tâm lý, đặc điểm lứa tuổi của học sinh và các điều kiện, yếu tố khác. Do đó, đối với khoa học nhân văn (bao gồm cả phương pháp luận môn học, tức là phương pháp luận dạy học tâm lý học), không chỉ yếu tố khách quan mà cả yếu tố chủ quan cũng có thể quyết định, ví dụ như nhân cách của nhà giáo - nhà tâm lý học, định hướng giá trị của họ, và cá nhân. sự phát triển của học sinh.
Hiểu phương pháp luận của việc giảng dạy tâm lý học như một ngành khoa học của tri thức khác với việc hiểu nó như một ngành học được giảng dạy trong các trường đại học về hồ sơ tâm lý học, có liên quan truyền thống đến các ngành sư phạm (đến giáo khoa học), cùng với lịch sử và triết học giáo dục, sư phạm.
Mục đích của việc giảng dạy tâm lý học như một ngành học là gì? Nó chiếm vị trí nào trong số các ngành khoa học khác? Có rất nhiều câu trả lời cho những câu hỏi này, chúng rất mơ hồ.
Đối tượng của phương pháp giảng dạy tâm lý học là:
quy luật cụ thể của quá trình giáo dục, trên cơ sở xác định mục tiêu, nội dung đào tạo và giáo dục, xây dựng hệ thống công cụ sư phạm hữu hiệu cần thiết cho việc thực hiện các mục tiêu này;
phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học tâm lý học, tính đặc thù và tính năng của chúng;
Nghiên cứu các hình thức hiệu quả nhất để học sinh nắm vững tri thức khoa học và tâm lý, có được các kỹ năng và năng lực tâm lý đảm bảo thành công trong hoạt động và giao tiếp, cũng như khái quát kinh nghiệm dạy học môn tâm lý học ở trường trung học cơ sở;
tâm lý coi trọng bản thân;
phương pháp giảng dạy kiến thức và kỹ năng tâm lý, phương pháp giáo dục tâm lý và giảng dạy các giáo lý tâm lý thực tiễn;
một ngành học nghiên cứu quá trình giảng dạy tâm lý học, các mô hình của nó, mối liên hệ với các ngành khoa học khác nhằm tăng hiệu quả đào tạo.
B.Ts. Badmaev đề cập đến phương pháp giảng dạy tâm lý học cho một số ngành sư phạm, giống như bất kỳ ngành sư phạm nào, phải dựa trên các quy luật tâm lý của đào tạo và giáo dục. Vì vậy, phương pháp luận của tâm lý học dạy học là “một môn khoa học không phải là dạy học sinh như thế nào, mà là về cách gây hứng thú học tập, quyến rũ các em và dạy các em học một cách độc lập và sáng tạo”. Theo các tác giả có thẩm quyền như V.N. Karandashev và I.V. Dubrovin, phương pháp giảng dạy tâm lý học nằm ở giao điểm của giáo khoa và tâm lý học.
Nhớ lại lịch sử giảng dạy tâm lý học ở các trường đại học ở nước ta mới thấy rõ tại sao phương pháp luận giảng dạy tâm lý học lại hướng về sư phạm - xét cho cùng, nhánh kiến thức này đã được phát triển từ rất lâu cho những sinh viên tâm lý học sau này làm việc trong ngành sư phạm. các trường đại học, sẽ dạy tâm lý học cho các giáo viên tương lai. Do đó, vị trí trung tâm của nhiều chương trình, sách hướng dẫn về phương pháp luận dạy học tâm lý học bị chiếm đóng bởi các hình thức và phương pháp dạy học, các mô hình tâm lý học. Nội dung giảng dạy tâm lý học, việc lựa chọn tài liệu được thảo luận ít, nhưng tất nhiên, các chi tiết cụ thể của kiến thức tâm lý học được lưu ý. Điều này được thể hiện rõ ràng qua các mục tiêu của khóa học, được các tác giả khác nhau tuyên bố:
hình thành sự hiểu biết của học sinh về văn hóa tâm lý của cá nhân, phương pháp luận để thiết kế các lớp học trong tâm lý học;
nâng cao chất lượng giảng dạy tâm lý học trong các lĩnh vực hoạt động của chuyên gia tâm lý
hình thành một hệ thống các ý tưởng về các hình thức và phương pháp sử dụng tri thức tâm lý trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục phổ thông
nghiên cứu và thực hành nắm vững phương pháp luận để giảng dạy sinh viên tâm lý học đạt hiệu quả và chất lượng cao
nắm vững kiến thức lý luận, thực tiễn và các phương pháp xây dựng sự tương tác, giao tiếp với con người trong các điều kiện khác nhau của cuộc sống và biến đổi các điều kiện của cuộc sống và ý thức của họ
sự chuyển dịch các quy định lý thuyết của tâm lý học sang bình diện của các hiện tượng cụ thể; cung cấp cho các nhà khoa học tương lai và các giáo viên đại học kiến thức về các mô hình xuất hiện, các đặc điểm của hoạt động của tâm thần, sự phát triển và hình thành cũng như các thuộc tính và đặc điểm của cá nhân với tư cách là “phần cơ bản” của xã hội, nếu không có định hướng thì không thể hiểu hành vi cá nhân của con người và hành vi của mọi người trong các nhóm xã hội
dạy cho các nhà tâm lý học tương lai những cơ sở phương pháp luận của việc giảng dạy tâm lý học và sự hình thành văn hóa tâm lý của một con người trong hệ thống giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp
học cách hiểu một người, một cách hài hòa, tức là không có xung đột, tương tác với anh ta, điều này được kết nối với mục tiêu của giáo dục nhân văn - hình thành thế giới quan và định hướng cá nhân đến một vị trí tích cực trong cuộc sống của anh ta
Sự đa dạng này, đôi khi mâu thuẫn về mục tiêu, mục đích, cách tiếp cận dạy học tâm lý học, nói lên sự phát triển kém của phương pháp luận đối với dạy học tâm lý học với tư cách là một nhánh tri thức.
Đối với chúng ta, dường như nếu không có lịch sử hình thành và phát triển của tâm lý học, không phải là một khoa học, nhưng với tư cách là một bộ môn học thuật, thì việc nghiên cứu phương pháp luận dạy học tâm lý học của học sinh sẽ không hoàn toàn đầy đủ và tổng thể, không phải lúc nào cũng có thể hiểu được. Chúng tôi nhấn mạnh rằng trong khóa học này, chúng tôi không nói về lịch sử của tâm lý học như một khoa học, mà đặc biệt nói về lịch sử của ngành học thuật "tâm lý học", về cách thức mà kiến thức tâm lý được hình thành trong các trường học và đại học Nga.
Tất nhiên, trong lịch sử giảng dạy tâm lý học, có rất nhiều tên tuổi của các nhà khoa học Nga và Liên Xô, những người mà tính cách và tư tưởng của họ đã được các sinh viên tâm lý học biết đến. Chính trong lôgic tiến bộ này có thể thấy được tính liên tục của tri thức khoa học và phương pháp luận.
Chúng tôi đề xuất coi việc giảng dạy tâm lý học trong các cơ sở giáo dục của Nga trong hai thế kỷ là phù hợp với các khuôn mẫu văn hóa chung, trong đó các khuôn mẫu tâm lý học riêng như một môn học đóng vai trò là một trong những khía cạnh của sự phát triển văn hóa như một sự toàn vẹn.
Không nghi ngờ gì nữa, tất cả các đặc điểm chính của tư tưởng tâm lý người Nga đã được phản ánh trong sự phát triển của tri thức tâm lý học trong các trường học và các cơ sở giáo dục đại học ở Nga. Đây là sự quan tâm sâu sắc đến vấn đề con người và những câu hỏi của triết học lịch sử, vốn được nghiên cứu chủ yếu ở các khía cạnh đạo đức - tâm lý và chính trị xã hội; sự xóa nhòa ranh giới giữa chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa duy tâm, tồn tại cho đến những năm 1920; ảnh hưởng của Thiên chúa giáo; thuyết bản thể luận cơ bản, khi tâm lý con người được hiểu như một thế giới đặc biệt, một loại thực tại; sự liên kết chặt chẽ của các hình thái ý thức xã hội khác nhau, sự đan xen hữu cơ của các tư tưởng tôn giáo, triết học, nghệ thuật, thẩm mỹ và khoa học; ảnh hưởng của các bộ môn khoa học khác và các hình thức ý thức phi khoa học đối với hệ thống phân loại và các vấn đề của tâm lý học với tư cách là một bộ môn khoa học và giáo dục. Tất cả những đặc điểm trên đều được thấy rõ trong sách giáo khoa và đồ dùng dạy học cụ thể (có vài chục cái), đã xuất hiện hơn hai trăm năm trong giảng dạy tâm lý học, trong các khuyến nghị về phương pháp luận của các nhà tâm lý-giáo viên cá nhân, những người đã tạo ra một số lượng đáng kinh ngạc nỗ lực giáo dục tâm lý cho học sinh (ví dụ, A.P. Nechaev, G.I. Chelpanov, B.M. Teplov), trong các giai đoạn lịch sử giới thiệu tâm lý học như một môn học trong các cơ sở giáo dục của Nga.
Các quy luật khách quan của sự phát triển của tâm lý học với tư cách là một ngành học được thực hiện trong công việc của những cá nhân cụ thể, nghiên cứu về tiểu sử sáng tạo của họ rất được quan tâm về mặt nhận thức và tư tưởng. Đằng sau cái tên nhà khoa học là cả một thế giới của những suy nghĩ, những trải nghiệm độc đáo, những tranh chấp bất tận của một nhà khoa học với người khác và với chính mình, những niềm vui và sự thất bại của trí tuệ, những tìm kiếm dang dở và những hy vọng chưa thành. Nghiên cứu về tiểu sử của một nhà khoa học cho phép bạn tham gia vào thế giới này, đồng cảm với nó và từ đó nhận ra nguyên tắc nhân văn (cá nhân, con người) của khoa học.
Ngay từ năm 1926, nhà vật lý-vật lý vĩ đại nhất của thời đại chúng ta, P. Langevin, đã chỉ trích gay gắt các chương trình của Pháp dạy các môn khoa học chính xác cho chủ nghĩa giáo điều và phục tùng các mục tiêu thực dụng, những từ này cũng tương quan với vấn đề chúng tôi đã nêu. “Sự thật khoa học,” ông nói, “được trình bày một cách thuần túy giáo điều; học sinh ghi nhớ các định luật, các công thức biểu thị các định luật này, và ứng dụng của chúng ... Xu hướng "bóp méo giáo điều" như vậy luôn được quan sát thấy khi việc dạy học bị phụ thuộc vào các mục tiêu thực dụng thuần túy ... Không có gì đóng góp vào sự phát triển và hình thành chung của .. . ý thức, làm quen với lịch sử nỗ lực của con người trong lĩnh vực khoa học, được phản ánh trong tiểu sử của các nhà khoa học vĩ đại trong quá khứ và trong quá trình phát triển dần dần của các ý tưởng ... Chỉ bằng cách này, chúng ta mới có thể chuẩn bị những người kế thừa xứng đáng cho họ và thấm nhuần trong thế hệ trẻ một ý tưởng về sự phát triển không ngừng và giá trị nhân đạo của khoa học. Nếu điều này có tầm quan trọng lớn đối với những người sắp cống hiến hết mình cho công việc khoa học, thì những điều này càng quan trọng hơn đối với những nhà giáo tương lai ... ”.
Tất cả những điều trên cho thấy sự cần thiết phải có thái độ chú ý hơn đến phương pháp luận giảng dạy tâm lý học, cả về phía các nhà tâm lý học giáo dục, những người dẫn dắt tâm lý học ở trường, và ở phía học sinh được giáo dục tâm lý chuyên nghiệp, và ở phía những người xây dựng chương trình giảng dạy tại trường đại học.
2. Tính cụ thể của nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học tâm lý học với tư cách là một bộ môn nhân đạo
Mục tiêu của việc dạy học tâm lý học với tư cách là một môn học và nội dung của nó luôn có mối quan hệ qua lại với nhau. Mục tiêu của việc giảng dạy tâm lý học được làm trung gian bởi tính đặc thù của nội dung nó, một mặt, như một bộ môn nhân đạo, và như một khoa học lịch sử xã hội, mặt khác không loại trừ các phương pháp nghiên cứu khoa học tự nhiên khỏi kho vũ khí của nó.
Nhận thức nhân đạo là loại nhận thức khoa học đặc biệt bao hàm một thái độ khác của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nghiên cứu so với đặc điểm của khoa học tự nhiên, vì trung tâm của nhận thức nhân đạo là nhân cách, là mối quan hệ chủ thể - chủ thể. Theo M.M. Theo Bakhtin, bản chất của mối quan hệ giữa chủ thể nhận thức và chủ thể nhận thức là trong một cuộc đối thoại bao gồm việc bộc lộ không chỉ những ý nghĩa cụ thể, mà còn những ý nghĩa đa dạng vô hạn, vì vậy cuộc đối thoại là vô tận, bởi vì sự hiểu biết hoàn toàn mang tính lịch sử và nhân cách hóa.
Một tính chất khác của tri thức nhân đạo, điều quan trọng trong việc hiểu được tính đặc thù của nghiên cứu tâm lý học, đó là tri thức tâm lý liên quan đến khoa học-lý thuyết, khái niệm-ký hiệu, tư duy logic, tư duy hình tượng, nghệ thuật, hiệu quả hình ảnh, và cuối cùng, sự suy ngẫm dựa trên ý thức biểu tượng, biểu tượng hóa, giải thích các biểu tượng, với sự trợ giúp của nhà tâm lý học thâm nhập vào khu vực của vô thức. Tất cả những điều này dẫn đến nhu cầu mở rộng đối tượng nghiên cứu tâm lý học vượt ra ngoài phạm vi của ngành khoa học thực tế sang lĩnh vực quan hệ liên ngành như là điều kiện chính để nhân bản hóa việc giảng dạy tâm lý học.
Giáo dục tâm lý học không chỉ nhằm làm chủ cách hiểu và cách chuyển hóa những điều kiện quyết định lối suy nghĩ và hành động của người khác mà còn nhằm chuyển hóa những điều kiện sống và ý thức của chính mình.
Tính phức tạp của việc đạt được mục tiêu nắm vững tri thức tâm lý nằm ở sự kết hợp đặc biệt giữa các phương pháp nhận thức và chuyển hóa, thái độ nhận thức và thái độ chuyển hóa nhân cách.
Nội dung của các ngành học được nắm vững nếu nó được cấu trúc trong hệ thống nhiệm vụ, bài tập giáo dục, được xác định bằng các phương pháp dạy học đặc trưng cho ngành học này.
Cần lưu ý ngay: phương pháp dạy học tâm lý học ở THCS và THPT còn nhiều điểm khác nhau do sự khác nhau về mục tiêu.
Mục tiêu của việc giảng dạy tâm lý học ở trường đại học. Việc học tập của sinh viên bất kỳ ngành khoa học nào cũng đều hướng đến một mục tiêu - đó là học cách tiếp cận các hiện tượng đời sống, trước các vấn đề thực tiễn từ vị trí khoa học, tức là có kiến thức về vấn đề thì mới được nghiên cứu một cách toàn diện. Liên quan đến tâm lý học, điều này có nghĩa là sinh viên cần nghiên cứu nó để có được định hướng khoa học về tâm lý con người nhằm hiểu và giải thích những nét biểu hiện của nó trong hành động, việc làm, hành vi của con người thực và trên cơ sở đó , học cách tương tác với chúng một cách chính xác trong thực tế hàng ngày.
Học tâm lý học, mỗi học sinh, dù làm nghề gì trong tương lai đều phải học cách tư duy tâm lý khi phân tích, đánh giá các hành động, việc làm của con người, xác định các đặc điểm, năng lực, tính cách và các đặc điểm tính cách khác, các hiện tượng tâm lý xã hội trong xã hội, tập thể, giao tiếp cá nhân. với những người khác, v.v.
Như vậy, mục tiêu nghiên cứu tâm lý học của học sinh và mục tiêu dạy học hội tụ ở cuối quá trình giáo dục học sinh do kết quả: hình thành ở học sinh khả năng thực tế được hướng dẫn bởi tri thức tâm lý khoa học trong tương tác thực tế với người khác, mà ngược lại, chỉ liên quan đến việc hình thành khả năng suy nghĩ về mặt tâm lý.
Đặt mục tiêu dạy học các chủ đề và phần nhất định, cần tính đến đặc điểm của các ngành khoa học khác nhau.
Như vậy, mục tiêu chung của việc nghiên cứu tâm lý học của học sinh (sinh viên) là phát triển khả năng tư duy tâm lý, vận dụng kiến thức tâm lý học để giải thích một cách khoa học các sự kiện, hiện tượng tâm lý, cũng như cải tạo tâm lý con người vì lợi ích phát triển. nhân cách của anh ta (đào tạo và giáo dục, xây dựng đội ngũ, điều chỉnh tâm lý của hành vi lệch lạc hoặc điều trị tâm lý trị liệu rối loạn tâm thần kinh, v.v.).
Mục tiêu chung này nên được chia nhỏ thành một số mục tiêu cụ thể. Một trong những nguyên tắc để làm nổi bật các mục tiêu cụ thể của nghiên cứu tâm lý học là nguyên tắc định hướng nghề nghiệp của sinh viên như những chuyên gia tương lai. Theo quan điểm này, tất cả học sinh có thể được chia thành hai Các nhóm lớn: 1) phần lớn là sinh viên thuộc các chuyên ngành tâm lý học được giáo dục tâm lý đặc biệt, và 2) nhóm nhỏ hơn là sinh viên tâm lý học được giáo dục tâm lý chuyên nghiệp. Đối với cả hai nhóm, mục tiêu chung của việc nghiên cứu tâm lý học là giống nhau, nhưng về các mục tiêu cụ thể, chúng khác nhau.
Hãy bắt đầu bằng cách xem xét mục đích nghiên cứu tâm lý học của đa số sinh viên, những người chưa chuẩn bị trở thành nhà tâm lý học chuyên nghiệp.
Nếu mục tiêu tổng thể là phát triển khả năng tư duy tâm lý bằng cách áp dụng kiến thức lý thuyết để giải quyết các vấn đề thực tiễn, thì câu hỏi đặt ra: trong những hành động thuộc hoạt động nghề nghiệp của một chuyên gia tâm lý không chuyên về kiến thức này sẽ như thế nào và khả năng áp dụng. nó được yêu cầu? Kiến thức tâm lý là cần thiết đối với một chuyên gia của bất kỳ ngành nghề nào đối với lĩnh vực tâm lý văn học, vì anh ta phải mang ý tưởng, ý định, tâm trạng đến ý thức của người khác (tìm kiếm sự hiểu biết lẫn nhau, dạy dỗ, dẫn dắt). Điều quan trọng không kém là điều chỉnh tốt thế giới nội tâm của bản thân và tự hoàn thiện bản thân trên cơ sở khoa học. Vì thứ hai có thể được quy cho không chỉ đối với những người không phải là nhà tâm lý học, mà ở mức độ tương tự đối với các nhà tâm lý học chuyên khoa, nên mục tiêu của nghiên cứu tâm lý học của những sinh viên không phải là tâm lý học vẫn là nhận ra “sự hiểu biết về tâm lý để hiểu biết, học tập, hướng dẫn lẫn nhau”, nghĩa là, những gì bất kỳ chuyên gia cần. Theo E.A. Klimov, sự chuẩn bị tâm lý trước hết là những ý tưởng rõ ràng về một thực tế cụ thể, kèm theo một giọng điệu tình cảm tích cực, gắn liền với mối quan tâm không bão hòa về nó và sẵn sàng tiếp xúc trực tiếp với nó trong giao tiếp giữa các cá nhân.
Bây giờ chúng ta hãy xem xét các mục tiêu cụ thể của việc nghiên cứu tâm lý học của sinh viên chuyên ngành tâm lý học. Mục tiêu chung của việc học cách suy nghĩ về mặt tâm lý học một cách tự nhiên áp dụng cho họ thậm chí còn nhiều hơn những sinh viên không thuộc ngành tâm lý học. Nếu không có khả năng tư duy tâm lý, một nhà tâm lý học sẽ không thành công với tư cách là một chuyên gia, trong khi đối với một lập trình viên hoặc nhà địa chất, những khuyết điểm đó sẽ không quá nguy hiểm nếu họ là những chuyên gia xuất sắc trong lĩnh vực của họ, mặc dù kiến thức tâm lý và khả năng suy nghĩ tâm lý sẽ chắc chắn là thêm vào giá trị của họ.
Tuy nhiên, cùng với mục tiêu chung của việc nghiên cứu tâm lý học, các nhà tâm lý học tương lai thuộc nhiều hướng khác nhau (lý thuyết, ứng dụng, thực hành) cũng có những mục tiêu cụ thể của riêng mình.
Một sinh viên tâm lý học chuẩn bị cho nghiên cứu cơ bản không chỉ cần được trang bị kiến thức hàn lâm về tâm lý học, mà còn phải sẵn sàng thực hành nghiên cứu khoa học về vấn đề lý thuyết tâm lý học, từ đó mở rộng các chân trời của chính khoa học. Nhiệm vụ của anh là phát triển khoa học hơn nữa, nắm vững phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu khoa học, tự tin điều hướng hiện trạng trong và ngoài nước. tâm lý học lý thuyết, để biết các vấn đề, việc nghiên cứu trong đó đòi hỏi lợi ích của sự phát triển hơn nữa của khoa học. Mục tiêu cụ thể của nó sẽ trùng với mục tiêu chung của việc nghiên cứu tâm lý học với tư cách là một khoa học - học cách áp dụng kiến thức khoa học vào thực tế, để có thể suy nghĩ về mặt tâm lý, học cách áp dụng lý thuyết tâm lý không phải để chuyển đổi, mà là để giải thích các hiện tượng tâm thần. chưa được giải thích trước đây.
Mục tiêu cụ thể của việc đào tạo một nhà tâm lý học chuyên về tâm lý học ứng dụng - sư phạm, phát triển, pháp lý, kỹ thuật, y tế, v.v., có vẻ khác. Vai trò quan trọng và có trách nhiệm của tâm lý học ứng dụng quyết định mục tiêu sau - hình thành tư duy tâm lý ở học sinh để phân tích, đánh giá và giải thích các hiện tượng tâm thần trong ngành tâm lý học đã chọn, nắm vững các kỹ thuật tâm lý và phương pháp áp dụng các quy định khoa học của ngành tâm lý học này dẫn đến sự thay đổi tích cực về tinh thần ở một người.
Vì vậy, hiệu quả của phương pháp dạy học trước hết phụ thuộc vào nhận thức rõ ràng về mục đích dạy học và sự phụ thuộc của toàn bộ các kỹ thuật phương pháp vào nó.
Mục tiêu dạy học tâm lý học ở trường. Với việc giảng dạy tâm lý học ở trường trung học, tình hình thậm chí còn mơ hồ hơn ở giáo dục đại học. Ví dụ, đây là một vài trích dẫn từ các sách giáo khoa tâm lý học khác nhau cho các trường học, minh họa các cách tiếp cận có mục tiêu khác nhau để giảng dạy tâm lý học:
phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh;
mua lại một định hướng tâm lý của tâm trí. Cụ thể là: để ý những gì bạn không nhận thấy trước đây, để phản ánh những gì cho đến nay bạn ít nghĩ đến hoặc không thể nghĩ đến do thiếu phương tiện đặc biệt(từ ngữ, thuật ngữ). Mọi thứ đều có thể dễ dàng bị lãng quên, nhưng điều quan trọng là bạn phải phát triển và giữ gìn cho phần còn lại của cuộc đời mình về tâm lý ham học hỏi, óc quan sát và tính nhân văn;
giới thiệu cho thế hệ trẻ biết đến văn hóa, đánh thức trong đó lòng ham hướng thiện và nhu cầu hoàn thiện bản thân, làm chủ các phương tiện để hình thành nhân cách của bản thân; đưa học sinh đi trên con đường suy tư về một con người, vị trí của anh ta trên thế giới;
hình thành thế giới quan nhân văn và văn hóa tâm lý học sinh; thúc đẩy bộc lộ và phát triển các khả năng, nắm vững các kỹ năng xem xét nội tâm, hiểu cảm xúc và động cơ hành vi của người khác, giao tiếp hàng ngày và kinh doanh mang tính xây dựng, học các kỹ thuật tự điều chỉnh trong tình huống căng thẳng; khả năng vượt qua xung đột một cách sáng tạo; đưa học sinh đến nhận thức về sự mơ hồ của các lý thuyết giải thích nhiều hiện tượng phức tạp, khả năng tồn tại của mâu thuẫn, thoạt nhìn loại trừ lẫn nhau, các quan điểm về các khía cạnh khác nhau của thực tế đa chiều.
giúp trẻ trở nên sáng tạo hơn, thích nghi hơn với xã hội, an toàn hơn và kết quả là, có mục đích hình thành nền tảng nội lực và sự ổn định của trẻ trong khuôn khổ của các công nghệ tiết kiệm sức khỏe; xây dựng trong tâm trí đứa trẻ một tầm nhìn tổng thể ít nhiều về thế giới và tầm nhìn của một người sống trên thế giới này;
cung cấp cho học sinh kiến thức sơ cấp, đại cương về tâm lý học với tư cách là một khoa học, bộc lộ nội dung của một số khái niệm tâm lý (chủ yếu biểu thị các quá trình tâm thần chính); để giúp đứa trẻ từng bước khám phá thế giới nội tâm của chính mình, thể hiện tính duy nhất và giá trị vô điều kiện của thế giới này; khơi dậy sự quan tâm của trẻ đối với bản thân và người khác để đảm bảo hình thành sức khoẻ tâm lý của trẻ, cũng như hoàn thành các nhiệm vụ phát triển theo lứa tuổi
dạy học sinh đặt ra các nhiệm vụ phát triển bản thân và tìm kiếm các phương tiện để giải quyết chúng
Có thể thấy từ phần đa ngôn ban đầu của câu danh ngôn trên, mục tiêu dạy học tâm lý học ở trường rất khác nhau. Vì vậy, câu hỏi về các đặc điểm của dạy học môn học ở trường vẫn còn gây tranh cãi.
Có một số cách. Ví dụ, tâm lý học có thể được dạy như một bộ môn khoa học tự nhiên, nghiên cứu các đặc tính của hệ thần kinh, thử nghiệm các ngưỡng cảm giác, các kiểu ghi nhớ, tốc độ phản ứng, nhịp độ chú ý, v.v. Sau đó, giáo viên cảm thấy như một chuyên gia, dẫn dắt cuộc trò chuyện giữa một người biết và một người thiếu hiểu biết và câu hỏi “Tại sao học sinh cần nó? không đúng. Tâm lý học có thể được xây dựng như một môn học nhân đạo, giảng dạy bằng những anh hùng (người hướng nội và hướng ngoại, người thao túng và người hiện thực hóa, người theo chủ nghĩa trực giác và người duy lý) hoạt động theo quy luật của các thể loại tư duy, cảm xúc, hoạt động, giao tiếp. Đúng, câu hỏi "Tại sao học sinh cần cái này?" sẽ vẫn chưa được trả lời. Trong hoàn cảnh đó, giáo viên tham gia giao tiếp với học sinh không chỉ với tư cách là một chuyên gia trong môn học của mình, mà còn là một giáo viên chuyên nghiệp có một chương trình chi tiết để truyền tải kiến thức của mình cho học sinh. Anh ấy đã vạch ra bắt đầu từ đâu, trình tự của các chủ đề nghiên cứu là gì, giới thiệu khái niệm này hay khái niệm kia trên tài liệu nào thuận tiện hơn, cách kiểm soát lượng kiến thức đồng hóa và mức độ hiểu biết. Trong tất cả các vấn đề sư phạm này, giáo viên tự quyết định mọi việc, ý kiến của học sinh không được tính đến ở đây.
Nhưng với việc giảng dạy tâm lý học, tình hình có phần khác. G.A. Zuckerman gợi ý rằng chủ đề tương lai của kiến thức tâm lý được cung cấp cho học sinh toàn bộ, trong tất cả các chi tiết, và kiến thức này phong phú về mặt cảm xúc, có ý nghĩa cá nhân, mặc dù không phản xạ, không hệ thống, không được trình bày trong tâm trí bằng ngôn ngữ. . Một đứa trẻ 10–12 tuổi có cần kiến thức phản xạ và có hệ thống không? Đúng, điều đó chắc chắn là cần thiết, nhưng chỉ khi cần thiết để người nói tự giải quyết vấn đề của mình. Do đó, tâm lý học chỉ có thể được nghiên cứu với những người, ngay từ đầu các lớp học, đã hình thành yêu cầu của riêng họ đối với kiến thức đó. Đây chỉ nên là các môn tự chọn, trong đó chủ đề của các lớp do học sinh tự đặt ra.
Một quan điểm tương tự được chia sẻ bởi I.V. Vachkov: “... một khóa học về tâm lý học nên cung cấp cho học sinh làm quen với hệ thống các khái niệm và chỉ trong chừng mực mà nó thực sự cần thiết cho học sinh. Và nội dung của khóa học tâm lý học cần đáp ứng nhu cầu của cuộc sống thực tế của trẻ em, và hình thức phải được chấp nhận để có hiệu quả công việc thực tế… Thông tin tâm lý trong lớp học không nên khoa học một cách trừu tượng, nhưng quan trọng hàng ngày, trong khi vẫn được chứng minh một cách khoa học ”
PHẦN KẾT LUẬN
“Chắc chắn, tâm lý học nên được dạy trong trường học. Kiến thức về một người mà trẻ em nhận được phải là thông tin khoa học. Chúng ta cần một tâm lý học khoa học, có hệ thống. Nếu không có nó, anh ấy sẽ không được chuẩn bị cho cuộc sống ”. Thực tế là quan điểm tâm lý học đường này đang phổ biến được chứng minh bằng việc có nhiều sách giáo khoa và chương trình giảng dạy với số giờ cố định và kế hoạch nghiên cứu tài liệu rõ ràng.
Điều gì hợp nhất các cách tiếp cận đa dạng nhất để giảng dạy tâm lý học ở trường? Vị trí xuất phát, quyết định phương pháp tiếp cận sư phạm của tâm lý học học đường, là quan điểm về sự phát triển của trẻ ở khía cạnh nghiên cứu môn học “tâm lý học” không chỉ là kết quả, mà còn là quá trình tự nhận thức, tự giác. kiến thức và hoàn thiện bản thân. Điểm cốt yếu ở đây không chỉ là sự phản ánh thế giới, mà còn là sự phản ánh của bản thân trong thế giới, tình trạng của một người, thái độ của một người với thế giới, hành vi của một người hiện tại và tương lai. Không thể học tâm lý học ở trường mà không tính đến sở thích của một thiếu niên, đặc điểm lứa tuổi của anh ta. Trọng tâm của cách tiếp cận này nằm ở thái độ học tập như một trải nghiệm được tạo ra và trải nghiệm chung.
Các nguyên tắc chính của việc lựa chọn nội dung có thể và nên là: nguyên tắc toàn vẹn trong cách tiếp cận nghiên cứu các hiện tượng tinh thần; nguyên tắc phù hợp với nhu cầu của lứa tuổi, có tính đến các khu vực của sự phát triển thực tế và tức thì của vị thành niên. Các chủ đề do thầy đề xuất được nghiên cứu trên các lớp lý thuyết và thực hành thông qua hệ thống các phương pháp giảng dạy tâm lý học. Khi phát triển các phương pháp dạy học, cần tính đến thực tế là một học sinh hoặc học sinh vừa là đối tượng chịu ảnh hưởng của giáo viên đồng thời là một chủ thể, tức là một người, có sở thích và ý chí hoạt động của họ phụ thuộc vào ảnh hưởng của giáo viên. Nếu sau này không hình thành ở học sinh một mục tiêu tương xứng với mục tiêu của nó, thì hành vi học tập sẽ không thể diễn ra và phương pháp tác động sẽ không đạt được kết quả như mong đợi. Đồng thời, mục tiêu của học sinh không được trùng với mục tiêu của giáo viên mà chỉ nên tương ứng với nó. Kết quả đóng vai trò là tiêu chí cho sự phù hợp của phương pháp và mục đích.
NGƯỜI GIỚI THIỆU:
Badmaev B.Ts. Phương pháp dạy học tâm lý học: Proc. phụ cấp. - M.: VLADOS, 2011. - 304 tr.
Badmaev B.Ts. Tâm lý học: làm thế nào để nghiên cứu và làm chủ nó. - M., 1997.
Boyarchuk. VK. Phương pháp giảng dạy tâm lý học ở trường đại học. - Rostov n / D., 1982.
Vachkov I. Cơ bản về công nghệ đào tạo nhóm. Kỹ thuật tâm lý. - M., 2015.
Gerasimova V.S. Phương pháp giảng dạy tâm lý học: một khóa diễn thuyết. - M.: Os89, 2004.
Graf V., Ilyasov I.I., Lyaudis V.Ya. Những nguyên tắc cơ bản về tổ chức hoạt động giáo dục và lao động độc lập của học sinh. - M.: MGU, 1981.
Emelyanov Yu.N. Đào tạo tâm lý - xã hội tích cực. - L., 2012.
Karandashev V.N. Phương pháp dạy học tâm lý học: Proc. phụ cấp. - St.Petersburg: Peter, 2015. - 250 tr.
Lyaudis V.Ya. Phương pháp dạy học tâm lý học: Proc. phụ cấp. - M., 2013. - 192 tr.
Lý thuyết học là một bộ phận của tâm lý học giáo dục nghiên cứu về mặt lý thuyết và thực nghiệm các điều kiện tâm lý đối với hiệu quả của tương tác giữa giáo viên và học sinh (sinh viên). Lý thuyết học tập chủ yếu đề cập đến các hoạt động của giáo viên. Tuy nhiên, lời giải thích của giáo viên về chủ đề này không phải là cách trình bày tối ưu của tài liệu giáo dục.
Lý thuyết tâm lý học trong tâm lý học đối nội bắt đầu được phát triển vào đầu những năm 1930 và lần đầu tiên được xây dựng bởi L.S. Vygotsky như một vấn đề về mối quan hệ giữa học tập và phát triển, nơi mà vai trò hàng đầu được công nhận đối với học tập. Giáo dục phải đi trước phát triển, dẫn dắt nó. Khái niệm "vùng phát triển gần" cho thấy vị trí lý thuyết này: một đứa trẻ, học tập với sự giúp đỡ của người lớn, bắt đầu làm những gì mà trước đây nó không thể tự làm được, tức là sự phát triển tinh thần của anh ấy tiến lên một bước thông qua đào tạo. Những cơ hội và khả năng mà đứa trẻ có được khi học, L.S. Vygotsky gọi là "khu vực phát triển thực tế". Khả năng nhận thức đầy đủ sự giúp đỡ của người lớn, yếu tố quyết định thước đo của sự giúp đỡ này, là một chỉ số đánh giá tiềm năng học tập của trẻ.
Lý luận học ở nước ta phát triển gắn liền với học thuyết về quy luật và tính quy luật của sự phát triển của tâm lý học và hiện nay được coi là một học thuyết thống nhất về học tập và phát triển.
Học tập và phát triển có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. “Chỉ có thể phát triển nếu có học hỏi và học hỏi, và chỉ cần một người học được ít nhất một điều gì đó, thì người đó sẽ phát triển. Không có sự phát triển nào ngoài việc giảng dạy, giảng dạy (và do đó, giảng dạy) là một hình thức phát triển. (Galperin P.Ya., Elkonin D.B.)
Tất nhiên, học tập và phát triển không giống nhau. Học tập là sự tương tác của một giáo viên với học sinh, và sự phát triển có nghĩa là một sự thay đổi đáng kể chỉ ở những người tham gia vào các hoạt động học tập.
Trọng tâm của tất cả các nghiên cứu trong một thời gian dài là câu hỏi về các điều kiện để đạt được hiệu quả của việc đồng hóa kiến thức trong quá trình học tập. Đồng thời, mối liên hệ giữa học tập và phát triển được nghiên cứu với cường độ không đồng đều, vì nó là một thời điểm cụ thể trong nghiên cứu về sự đồng hóa kiến thức. P.P. Blonsky cho rằng một mặt làm chủ tri thức là điều kiện để phát triển tư duy, mặt khác không thể có sự đồng hóa tri thức ngoài quá trình tư duy. D.B. Elkonin và V.V. Davydov đạt được hiệu quả phát triển của việc học thông qua việc thay đổi nội dung giáo dục và coi trọng việc tiếp thu kiến thức lý thuyết như một điều kiện để phát triển tư duy lý thuyết. Những người khác đạt được hiệu quả phát triển của việc học bằng cách cải tiến phương pháp giảng dạy (L.V. Zankov, B.G. Ananiev, A.A. Lyublinskaya), thay đổi cách thức hoạt động tinh thần của học sinh (N.A. Menchinskaya, D.N. Bogoyavlensky, v.v.). Tác động đến sự phát triển trí tuệ của học sinh của các phương pháp dựa trên lý thuyết về sự hình thành dần dần các hành động tinh thần đã được nghiên cứu bởi P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin. Lý thuyết về vấn đề học được phát triển bởi T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin.
Mặc dù không có lý thuyết học tập thống nhất, tổng thể trong tâm lý học Nga, nhưng một lượng lớn tài liệu nghiên cứu đã được tích lũy. Điều này được phép vào những năm 60 D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, Sh.A. Amonashvili và những người khác bắt đầu nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm và tâm lý sư phạm dài hạn và quy mô lớn về các vấn đề của giáo dục phát triển trong lĩnh vực giáo dục tiểu học và trung học cơ sở.
Các nghiên cứu đã có thể thực nghiệm xác nhận vị trí lý thuyết của L.S. Vygotsky về vai trò hàng đầu của giáo dục đối với sự phát triển tinh thần của trẻ em và phát triển một lý thuyết toàn diện về giáo dục phát triển, hiện được gọi là “Hệ thống giáo dục phát triển Elkonin-Davydov”.
Theo lý thuyết này, ở các lớp tiểu học, nội dung giáo dục phát triển là tri thức lý luận, phương pháp là tổ chức các hoạt động giáo dục chung của học sinh nhỏ tuổi (trước hết là tổ chức giải quyết các vấn đề giáo dục của các em). , và sản phẩm của quá trình đào tạo đó là sự phát triển của các khối u tâm lý chính vốn có ở học sinh nhỏ tuổi. Hàng nghìn giáo viên hiện đang làm việc theo hệ thống Elkonin-Davydov. Một cuộc kiểm tra tâm lý và sư phạm được tiến hành đặc biệt cho thấy hiệu quả cao của việc giảng dạy các lớp được đào tạo theo hệ thống giáo dục phát triển.
Cho đến nay, tâm lý học giáo dục đã sử dụng dữ liệu thực nghiệm về kinh nghiệm và kết quả của giáo dục phát triển, chủ yếu liên quan đến giáo dục tiểu học. Tuy nhiên, có vẻ như các thành phần chính của lý thuyết giáo dục phát triển (nội dung giáo dục là kiến thức lý thuyết, phương pháp là tổ chức các hoạt động chung, sản phẩm là chính tâm lý học) khá phù hợp với cả giáo dục trung học và đại học. . Giáo viên tâm lý học cũng nên đóng góp đáng kể vào sự phát triển của lý thuyết học tập.
Cần phải thừa nhận rằng khái niệm "lý thuyết học tập" trong tâm lý học Nga hiện nay đã được hình thành như khái niệm lý thuyết về học tập phát triển, về cơ bản khác với các khái niệm coi sự phát triển tách biệt với học tập hoặc giảm nó thành nó. .
Được biết đến là quan điểm của J. Piaget, người tin rằng sự phát triển của tâm thần diễn ra dần dần, khi sự phát triển sinh học liên quan đến tuổi của cơ thể đứa trẻ, và khả năng trí tuệ tương ứng với mức độ phát triển thực tế liên quan đến tuổi của trẻ. Giáo dục (thành công của nó) phụ thuộc vào mức độ phát triển tự nhiên của trẻ. Quan điểm của J. Piaget có thể được hiểu là “song song” khi các quá trình phát triển và học tập được coi là độc lập với nhau. Ông giải thích rằng đứa trẻ không có khả năng giải quyết vấn đề này hoặc vấn đề trí tuệ kia là do sự thiếu hụt của mức độ phát triển tư duy ở một độ tuổi nhất định (mặc dù, có lẽ, đứa trẻ thiếu một số kiến thức mà giáo dục có thể cung cấp). Vì vậy, J. Piaget coi sự phát triển không tách rời học tập.
Một quan điểm khác (E. Thorndike và những người theo ông) đồng nhất sự phát triển với học tập. Họ cho rằng học và học là cái mà người khác gọi là phát triển tinh thần, tức là phát triển ngang bằng với học. Theo lý thuyết về giáo dục phát triển, phát triển không phải là sự bổ sung kiến thức và kỹ năng đơn thuần mà là một quá trình đặc biệt thay đổi toàn bộ nhân cách. Đúng, nó xảy ra nhờ vào "bổ sung" này.
Các quy định chính của lý thuyết học tập phát triển:
1. Sự phát triển của cá nhân không diễn ra một cách tự phát mà phải chịu sự tác động của quá trình dạy học.
2. Giáo dục đi trước phát triển, dẫn dắt nó đi sau.
3. Không hiệu quả là việc dạy học chỉ dựa vào trình độ phát triển hiện tại của học sinh.
4. Phương pháp và kỹ thuật dạy học cần tập trung vào sự phát triển toàn diện về tinh thần (tâm lý) của cá nhân
5. Chỉ đào tạo được tổ chức đúng cách mới mang lại hiệu quả phát triển. Vì vậy, tổ chức khoa học giáo dục trên cơ sở lý thuyết tâm lý về giáo dục phát triển là nhiệm vụ chủ yếu của phương pháp luận dạy học tâm lý học.
"MIỀN NAM. Kazulina PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÂM LÝ HỌC Giáo trình Phiên bản 2, sửa đổi và bổ sung Phiên bản điện tử KRASNOYARSK 2013 LBC 74.268.8 K 59 Người phản biện: O.M. Miller, ... "
- [Trang 1] -
BỘ GIÁO DỤC VÀ KHOA HỌC
LIÊN BANG NGA
cơ sở giáo dục ngân sách nhà nước liên bang
giáo dục chuyên nghiệp cao hơn
"KRASNOYARSK STATE
PEDAGOGICAL UNIVERSITY chúng. V.P. Astafiev "
MIỀN NAM. Kazulin
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
TÂM LÝ
Hướng dẫn học Phiên bản 2, sửa đổi và bổ sung Phiên bản điện tửKRASNOYARSK
2013 LBC 74.268,8 K 59 Người phản biện:Được rồi Miller, ứng viên khoa học tâm lý, phó giáo sư I.V. Gudovsky, ứng viên khoa học sư phạm, phó giáo sư Kazulina Yu.G.
K 59 Phương pháp dạy học tâm lí học: SGK [Nguồn điện tử] - Electron. Dan. / Krasnoyar. trạng thái bàn đạp. un-t im. V.P. Astafiev. - Krasnoyarsk, 2013. - Hệ thống. Yêu cầu: PC không thấp hơn Pentium I ADM, Intel 600 MHz trở lên, MB HDD, 128 MB RAM; Windows, Linux; Adobe Acrobat Reader. - Zagl. từ màn hình.
ISBN 978-5-85981-670- Chứa các tài liệu lý thuyết và thực hành để nắm vững khóa học "Phương pháp giảng dạy Tâm lý học". Gây nghiện cho sinh viên học tập theo hướng “Sư phạm giáo dục”.
Được công bố với sự hỗ trợ tài chính của dự án số 11/12 “Phát triển, ứng dụng và kiểm tra các công nghệ tâm lý nhằm phát triển các phẩm chất cá nhân và chuyên nghiệp sáng tạo của học sinh và giáo viên trong đại học sư phạm»Các chương trình phát triển chiến lược của KSPU được đặt tên sau. V.P. Astafiev cho 2012–2016.
BBC 74.268. ISBN 978-5-85981-670-5 © Đại học Sư phạm Bang Krasnoyarsk. V.P. Astafieva, © Yu. G. Kazulina,
Lời tựaPHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ LÝ THUYẾT
CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÂM LÝ HỌC ................. Bài giảng 1. Xu hướng hiện đại trong giảng dạy tâm lý họcBài giảng 2. Tâm lý học với tư cách là một môn học
Câu hỏi để kiểm soát bản thân
Nhiệm vụ thực tế
TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC
Bài giảng 3. Các hình thức dạy học tâm lý học
Bài giảng 4. Tổ chức làm việc độc lập và tự giáo dục
Câu hỏi để kiểm soát bản thân
Nhiệm vụ thực tế
SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP CHỦ ĐỘNG
TRONG DẠY HỌC TÂM LÝ HỌCBài giảng 5. Các phương pháp dạy học tâm lý học tích cực
Bài giảng 6. Phương pháp học tương tác
Bài giảng 7
Bài giảng 8
Câu hỏi để kiểm soát bản thân
Nhiệm vụ thực tế
Bảng chú giải
danh sách thư mục
LỜI TỰA
Môn học “Phương pháp giảng dạy tâm lý học” nhằm đào tạo trình độ cử nhân theo hướng “Tâm lý học giáo dục”. Người thầy tâm lý có một sứ mệnh đặc biệt, ông xử lý tâm hồn học sinh, có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển mọi lĩnh vực của nhân cách. Khóa học này chứng minh sự cần thiết phải chuyển từ chiến lược giảng dạy tâm lý học truyền thống sang tổ chức đổi mới liên quan đến các chi tiết cụ thể của nội dung của chuyên ngành này và các mục tiêu nghiên cứu của nó.Phương pháp luận tâm lý học dạy học là môn học nghiên cứu quá trình dạy học tâm lý học, các hình thái, mối liên hệ của nó với các khoa học khác nhằm tăng hiệu quả dạy học. Mục đích của ngành học này là chuyển các quy định lý thuyết của tâm lý học sang bình diện của các hiện tượng cụ thể. Phương pháp luận của tâm lý học dạy học xem xét mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.
Môn học “Phương pháp dạy học tâm lý học” gắn kết chặt chẽ với các ngành kiến thức tâm lý học - tâm lý học phổ thông, phát triển và sư phạm. Giả định rằng vào thời điểm hoàn thành khóa học, học sinh đã có một trình độ kiến thức tâm lý nhất định.
Mục tiêu môn học 1. Hình thành cho học sinh hiểu biết về đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên tâm lý ở trường.
2. Bảo đảm nắm vững nội dung tâm lý - sư phạm, phương pháp luận và nội dung văn hóa phổ thông cần thiết cho dạy học môn “Tâm lý học” trong trường phổ thông.
3. Hình thành ý tưởng về các nguyên tắc cấu trúc tâm lý học như một môn học và về các cách tổ chức phát triển nội dung của nó.
Các mục tiêu chính của khóa học 1. Chỉ định những thay đổi trong ý tưởng về chủ đề kiến thức tâm lý khoa học.
2. Được học tập kinh nghiệm giảng dạy môn Tâm lý học ở các cơ sở giáo dục trong và ngoài nước.
3. Nêu bật cơ sở khái niệm của các phương pháp dạy học tâm lý học.
4. Để học viên làm quen với các hình thức đào tạo khác nhau và các phương pháp thực hiện chúng.
5. Phát triển các kỹ năng xây dựng phương pháp luận, giáo khoa và các tài liệu tâm lý và sư phạm khác cần thiết cho việc giảng dạy tâm lý học.
6. Thúc đẩy sự hình thành tâm lý văn hóa nhân cách của học sinh, tích lũy kinh nghiệm học tập theo định hướng nhân cách.
7. Hình thành định hướng về yếu tố thử nghiệm, sáng tạo trong hoạt động nghề nghiệp khi xây dựng dự án tổ chức các tình huống giáo dục khác nhau.
Hướng dẫn bao gồm ba phần.
1. Phương pháp luận và cách tiếp cận lý thuyết trong dạy học tâm lý học.
2. Tổ chức của quá trình giáo dục.
3. Việc sử dụng các phương pháp tích cực trong dạy học tâm lý học.
Mỗi phần bao gồm bài giảng, câu hỏi kiểm tra, bài làm thực tế, bài kiểm tra tự kiểm tra, danh sách đề nghị văn. Có một bảng thuật ngữ chứa các khái niệm chính của khóa học.
PHƯƠNG PHÁP VÀ LÝ LUẬN TIẾP CẬN VÀO DẠY HỌC TÂM LÝ HỌC Bài giảng 1. Các xu hướng hiện đại trong dạy học tâm lý học 1. Đối tượng, mục tiêu và mục tiêu của phương pháp dạy học tâm lý học.
2. Mô hình truyền thống và nhân văn trong tâm lý học dạy học.
3. Các quy trình đổi mới trong không gian giáo dục hiện đại.
1. Chủ đề, mục đích và mục tiêu của phương pháp luận dạy học tâm lý học Hiện nay, cùng với phương pháp truyền thống, một chiến lược đổi mới để quản lý quá trình giáo dục đang phát triển tích cực, đó là kết quả của sự thay đổi nhu cầu xã hội đối với cá nhân trong thời kỳ hiện đại. -xã hội công nghiệp thông tin hóa.
Cơ sở của tổ chức giáo dục là tư tưởng về giá trị nhân cách của tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục.
Điểm mấu chốt trong quá trình chuyển đổi từ cách học truyền thống sang đổi mới là việc giáo viên suy nghĩ lại về vị trí và vai trò của cá nhân mình đối với tình hình học tập.
Môn học "Phương pháp giảng dạy tâm lý học" xem xét các hình thức tổ chức lớp học khác nhau ở cả cơ sở giáo dục trung học (hệ thống bài học trên lớp) và giáo dục đại học (bài giảng, hội thảo, lớp học thực hành và phòng thí nghiệm). Đặc biệt chú trọng đến việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, vì chúng có thể đảm bảo sự đồng hóa của tâm lý học không chỉ như một môn học của chương trình nhà trường hay đại học mà còn là kim chỉ nam trong những tình huống khó khăn, bất trắc trong cuộc sống.
Phương pháp luận dạy học tâm lý học là một ngành học nhằm nghiên cứu và sử dụng vào thực tiễn dạy học các phương pháp luận tâm lý học và các kỹ thuật tương tác giữa giáo viên và học sinh trong quá trình bài học. Đây không phải là một tập hợp các quy tắc và công nghệ cứng nhắc, các hình thức và phương pháp được cập nhật và sửa đổi liên tục dựa trên nhu cầu và đặc điểm của một đối tượng cụ thể là sinh viên. Đối tượng của phương pháp luận dạy học tâm lý học là các phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học tâm lý học, tính cụ thể và tính năng vận dụng của chúng trong quá trình bài học.
Mục đích của phương pháp luận dạy học tâm lý học là nâng cao chất lượng dạy học tâm lý học trong các lĩnh vực hoạt động của con người. Nó được chỉ định trong các nhiệm vụ sau:
- Học sinh nắm vững các hình thức, kỹ thuật và phương pháp trình bày tài liệu tâm lý truyền thống lẫn đổi mới, có tính đến các đặc điểm của khán giả;
- sự hình thành các kỹ năng và khả năng của các giáo viên và nhà tâm lý học tương lai để độc lập soạn thảo chương trình và soạn giáo án tâm lý học cho học sinh ở các lứa tuổi khác nhau;
- nuôi dưỡng sự quan tâm tích cực đối với tâm lý học, sự hình thành nhu cầu dịch các kiến thức này;
- sự phát triển của kiểu suy nghĩ tâm lý; ý tưởng về bản thân như một chủ thể của hoạt động; phát triển khả năng đồng cảm, tố chất giao tiếp của học sinh.
Nói chung, phương pháp luận của tâm lý học dạy học là khoa học về cách quan tâm đến việc nghiên cứu tâm lý học và dạy cách học độc lập và sáng tạo.
2. mô hình truyền thống và nhân văn trong giảng dạy tâm lý học Hiện nay, nhu cầu nhân văn hóa quá trình toàn vẹn của cuộc sống, sự phát triển của con người nói chung được thừa nhận. Một xã hội theo định hướng tiến bộ cần những người có thể gia tăng tiềm năng sáng tạo trong nền văn hóa của họ. Hạnh phúc chung của một quốc gia, nền văn minh và văn hóa phụ thuộc trực tiếp vào việc mỗi thành viên của xã hội này sẽ có thể nhận thức được bản thân mình một cách đầy đủ như thế nào.
Định hướng nhân văn trong sự phát triển nhân cách chỉ có thể thực hiện được thông qua sự thay đổi mối quan hệ của một người với chính mình, với người khác, với thế giới. Nhân đạo có nghĩa là coi bản thân và người khác như một giá trị nội tại, sáng tạo, để tối đa hóa khả năng của cá nhân, Bản ngã của một người.
Việc đồng hóa văn hóa tâm lý với tư cách là kiến thức về quy luật tương tác của con người, về sự vận động của các hiện tượng xã hội, hiểu biết về bản thân như một chủ thể là mục tiêu chính của chuẩn bị tâm lý. Nhân bản hóa xã hội nói chung đòi hỏi nhân bản hóa giáo dục, bao gồm:
- thay đổi mô hình giáo dục;
- thay đổi nội dung giáo dục;
- thay đổi phương pháp giáo dục;
- xem xét lại vai trò của giáo viên;
- thay đổi hệ thống giao tiếp sư phạm.
Việc giảng dạy tâm lý học nên dựa trên các nguyên tắc cơ bản của mô hình nhân văn, được xây dựng bởi K. Rogers.
1. Căn cứ vào sở thích và nguyện vọng cá nhân của học sinh.
2. Khuyến khích thành công trong học tập, và không chỉ ra những thiếu sót, sai lầm.
3. Hãy biến việc học trở thành một quá trình cảm xúc, không chỉ là một quá trình tinh thần.
4. Giúp mọi người trong quá trình giảng dạy khám phá bản thân và khả năng của mình.
5. Thực hiện các nhiệm vụ học tập một cách sáng tạo.
6. Rèn luyện lòng dũng cảm sáng tạo ở học sinh khi đặt và giải quyết các vấn đề nhận thức, để tổ chức sự sáng tạo chung giữa người lớn và trẻ em.
Nhiều nhà lý luận và thực hành giáo dục hiện đại đang phát triển các quy định chính của mô hình nhân văn trong nhà trường quốc gia. Đồng thời, một nhân cách tổng thể độc đáo được đặt ở trung tâm của sự chú ý, nỗ lực để thực hiện tối đa các khả năng của mình (tự hiện thực hóa), cởi mở với nhận thức về trải nghiệm mới, và có khả năng tạo ra một ý thức và trách nhiệm. lựa chọn trong các tình huống cuộc sống khác nhau.
O.S. Gazman đã đưa ra ba nguyên tắc giáo dục nhân văn:
1) đứa trẻ không thể là phương tiện để đạt được các mục tiêu sư phạm;
2) sự tự nhận thức của giáo viên - trong sự tự nhận thức một cách sáng tạo của đứa trẻ; luôn chấp nhận đứa trẻ như nó vốn có, trong sự thay đổi liên tục của nó;
3) trẻ em là người mang nền văn hóa sắp tới. Đánh giá văn hóa của bạn so với văn hóa của thế hệ tiếp theo. Giáo dục là cuộc đối thoại của các nền văn hóa.
O.S. Gazman đã vạch ra các lĩnh vực hàng đầu của hoạt động sư phạm phát sinh từ mô hình hiện đại của chủ nghĩa nhân văn:
1) cung cấp các điều kiện bên trong (thái độ, nhu cầu, khả năng) để phát triển "bản thân", để tự quyết định (thông qua các cơ chế tự nhận thức, phản ánh, thiết lập mục tiêu, bảo vệ thể chất và tinh thần, các hoạt động tự hiện thực hóa bản thân);
2) tạo điều kiện bên ngoài thuận lợi (môi trường) cho sự tồn tại và phát triển về tinh thần và sinh học (thể chất) của trẻ em;
3) tổ chức môi trường xã hội vi mô được nhân bản hóa (quan hệ nhân văn, giao tiếp, hoạt động sáng tạo, khí hậu tâm lý, v.v.) là sản phẩm của hoạt động của trẻ em và người lớn.
Trong phương pháp sư phạm Nga, các nguyên tắc nhân văn được thể hiện trong khái niệm giáo dục định hướng nhân cách, mà trung tâm là con người nhận thức và sáng tạo văn hóa thông qua giao tiếp đối thoại, trao đổi ý nghĩa, tạo ra những “tác phẩm” mang tính sáng tạo của cá nhân và tập thể. Đây là một nền giáo dục đảm bảo sự phát triển cá nhân và có ý nghĩa của học sinh, hỗ trợ tính cá nhân, tính độc đáo và duy nhất trong nhân cách của mỗi đứa trẻ và dựa vào khả năng tự thay đổi và phát triển văn hóa, giúp học sinh tự giải quyết các vấn đề trong cuộc sống một cách độc lập.
Trong văn học hiện đại, có ba chức năng hình thành con người chính của giáo dục định hướng nhân cách: nhân đạo, văn hóa - sáng tạo và xã hội hóa. Bản chất của chức năng nhân đạo là thừa nhận giá trị vốn có của một con người và đảm bảo sức khỏe thể chất và đạo đức của người đó, nhận thức về ý nghĩa của cuộc sống và vị trí hoạt động trong đó, quyền tự do cá nhân và khả năng phát huy tối đa tiềm năng của bản thân. Chức năng sáng tạo văn hóa (hình thành văn hóa) nhằm bảo tồn, lưu truyền, tái tạo và phát triển văn hóa bằng phương thức giáo dục. Chức năng của xã hội hóa liên quan đến việc đảm bảo sự đồng hóa và tái tạo của cá nhân kinh nghiệm xã hội, cần thiết và đủ để một người tham gia vào đời sống xã hội một cách dễ dàng.
Giáo dục truyền thống là chủ thể-khách thể (kỹ trị). Giáo viên đóng vai trò như một người truyền thông tin vô vị theo một chương trình đã được phê duyệt một cách cứng nhắc. Sách giáo khoa chứa các nhiệm vụ điển hình không liên quan đến phát triển sáng tạo sinh viên. Trường học và cuộc sống trong học tập không liên quan nhiều đến nhau. Một trong những hậu quả nguy hiểm nhất của phương pháp này có thể kể đến là “hiệu ứng bất lực học được”, trong đó trẻ mất nhu cầu kiểm soát tình hình, mất niềm tin vào sức mạnh của bản thân, vào khả năng tự giải quyết những công việc khó khăn trong cuộc sống.
Giáo dục nhân văn mang tính chủ thể-chủ thể.
Đây là quá trình tương tác giữa học sinh và giáo viên, trong đó không chỉ chuyển giao một số nội dung mà còn cả sự phát triển cá nhân chung. Giáo viên là “kiến trúc sư xã hội” về lối sống của trẻ. Trong quá trình hợp tác, hoạt động chung với trẻ, điều đó giúp trẻ tìm ra con đường riêng, quỹ đạo phát triển của chính mình.
Mô hình nhân văn trong giảng dạy tâm lý học giả định một tổ chức hệ thống có ý thức của quá trình giáo dục và nhận thức (Bảng 2). Một trong những thành phần của hệ thống này là nhân cách của giáo viên, vị trí của cô ấy trong mối quan hệ với học sinh, đối với chính bản thân mình.
Người giáo viên đóng vai trò không phải là người vận chuyển kiến thức môn học, mà là người trợ giúp cho sự phát triển nhân cách của học sinh. Vị trí của sự kiểm soát độc đoán được thay thế bằng vị trí của sự hợp tác.
1. Giáo viên đóng vai trò là người đối thoại, nếu cần thiết, hỗ trợ tinh thần (chức năng trị liệu tâm lý). Đồng thời cần có sự quan tâm chân thành đến nhu cầu, tình cảm của học sinh.
2. Giáo viên với tư cách là nhà nghiên cứu có khả năng độc lập phát hiện các vấn đề tâm lý và giải quyết các vấn đề thực tế cụ thể trong bối cảnh của bài học, sử dụng các phương pháp chẩn đoán tâm lý trong giảng dạy, cũng như phát triển các công nghệ để phát triển cá nhân.
3. Giáo viên đóng vai trò là người hỗ trợ, tức là tạo điều kiện thuận lợi cho học tập. Cái chính không phải là cung cấp kiến thức đã làm sẵn để học thuộc lòng mà là tạo điều kiện cho học sinh độc lập khám phá và phát hiện ra nó.
4. Người giáo viên với tư cách là một chuyên gia phải có kiến thức sâu rộng, tâm huyết và năng lực.
Tương tác trong hệ thống “học sinh - giáo viên” nên được xây dựng trong khuôn khổ các hoạt động chung. Việc tổ chức tương tác của quá trình giáo dục trong các bài học tâm lý học được ưu tiên hơn so với cách tổ chức theo hướng dẫn, vì cách tổ chức trước đây hiệu quả hơn về sự kết hợp tối ưu giữa mục tiêu và kết quả của hoạt động giáo dục (Bảng 1).
Mô hình tổ chức giáo dục truyền thống (hay mô hình chỉ đạo) là tập trung vào việc đạt được kết quả bằng cách chuyển tải một lượng kiến thức nhất định, chủ yếu do việc tổ chức hợp lý nội dung của quá trình giáo dục, được thực hiện thông qua tác động một chiều của giáo viên đến học sinh. . Một mô hình như vậy giả định rằng sinh viên tái tạo đủ cơ học một số thông tin.
Mô hình tương tác nhằm đạt được sự hiểu biết về thông tin được truyền đi, quá trình giáo dục được xây dựng chủ yếu dựa trên sự tương tác của những người tham gia, cung cấp phản hồi và hoạt động liên tục của họ, đồng thời nhằm xử lý sáng tạo thông tin đến.
Các mô hình tương tác và chỉ đạo của tổ chức Con số lớn bài giảng, hoạt động, hình thức trò chơi, một số ít tích cực và phổ biến phương pháp dạy học Khuyến khích sự siêng năng Khuyến khích tính chủ động Khả năng làm việc Sự hiện diện của các nhiệm vụ nhóm đòi hỏi nỗ lực tập thể một cách độc lập Học sinh không bị “ép buộc” phải học mà được tạo điều kiện điều đó gây ra cho anh ta một mong muốn như vậy. Như vậy, theo mục đích và ý nghĩa của hoạt động, giáo viên không chống lại học sinh, mà tạo thành một thể thống nhất với học sinh, điều này quyết định bản chất của hoạt động giáo dục là liên kết. Hoạt động học với tư cách là sự phối hợp của hai môn học này để lại dấu ấn trong phương pháp dạy học. Thứ nhất, sự tương tác của chúng không chỉ diễn ra dưới hình thức tiếp xúc trực tiếp, khi giáo viên trực tiếp truyền thụ tri thức khoa học cho học sinh, mà thông qua hoạt động nhận thức độc lập của học sinh do giáo viên tổ chức. Thứ hai, điều kiện để hợp tác sáng tạo thành công giữa giáo viên và học sinh là cùng hiểu biết về các điều kiện tâm lý để đồng hóa tri thức khoa học một cách hiệu quả. Vì vậy, phương pháp luận dạy học tâm lý học không thể không quan tâm đến các phương pháp dạy năng lực học, khả năng nghiên cứu tâm lý học với tư cách là một bộ môn khoa học.
So sánh mô hình truyền thống và nhân văn trong dạy học (theo V.Ya. Lyaudis) của hệ thống Đơn vị giáo dục và giáo dục Đơn vị quản lý quá trình vị thành niên được coi là một quá trình học tập toàn diện là mối quan hệ của hai tình huống giáo dục của hoạt động tự quản trong mối quan hệ của sự phát triển: hoạt động dạy học với sự đa dạng của giáo viên và các hình thức giáo dục-tượng hình của nhận thức của học sinh; tương tác của tất cả những người tham gia, học sinh đóng vai trò như biệt danh, thay đổi đối tượng, như những người biểu diễn ở các giai đoạn khác nhau của công việc của hoạt động của học sinh; học sinh đóng vai trò là chủ thể học tập, giao tiếp, tổ chức hợp tác với giáo viên chức năng tổ chức và kích thích chức năng cung cấp thông tin (cả hai phong cách là kiểm soát ru (được học như một quản lý cá nhân toàn diện, được mong đợi như một khả năng nhận thức tương tác "nhận thức" indie với tất cả những người tham gia); phong cách của quá trình học tập độc đoán); phong cách là chủ động, sáng kiến là chuyên quyền, tôi khuyến khích học sinh cống hiến thường xuyên hơn, sáng kiến của học sinh là những gì được khuyến khích được hỗ trợ Động lực - Ẩn danh, gần gũi Tính cách cởi mở của tính cách có chủ đích, phổ biến indagoga, cài đặt vào trách nhiệm giải trình cá nhân solisemnyh , thái độ không đồng thuận, không thể chối cãi, yêu cầu giảng dạy cá nhân, bỏ qua sự giúp đỡ, sự tham gia của từng trải nghiệm cá nhân của học viên - người tham gia vào các mục tiêu do đổi mới đặt ra, thúc đẩy giáo dục nhân cách - theo những cách đã cho, ý nghĩa lại và động cơ để lựa chọn hoạt động tích cực- “Đắm mình” trong tính toàn vẹn, khía cạnh kỹ thuật của hệ thống hoạt động nhất định đi trước, định hướng, ý nghĩa và thiết lập mục tiêu được đặt trước. đào tạo và phát triển đào tạo riêng biệt trong các yếu tố được thực hiện và hoạt động của các yếu tố riêng lẻ của tions. Sự hình thành ý nghĩa đi trước sự hiểu biết về mục tiêu và mục đích của ý định nhận thức và ý nghĩa của hoạt động làm lông, ẩn nó, đào tạo nằm trong một tổ chức toàn hệ thống. bah đạt kết quả Hệ thống nhiệm vụ do đồng chí xây dựng. Tổng hợp đi trước phân tích theo logic từ bên ngoài đưa ra, tạo điều kiện dễ hiểu, không kích thích độ mặn khả năng thông minh của hệ thống đối với các hành động được nhắm mục tiêu. Các nhiệm vụ của giáo dục và tìm kiếm tuân theo logic của thời đại của các giải pháp. Các nhiệm vụ của sự sáng tạo sáng tạo, được xã hội tính toán dựa trên ý nghĩa khác biệt, việc trau dồi mức độ hữu ích cá nhân của năng khiếu cá nhân của kết quả, của học sinh, sửa chữa những khác biệt cá nhân trong hệ thống nhận thức trong ranh giới của hoạt động đã đạt được, để các mục tiêu mới do học sinh đưa ra, sự thay đổi của các hình thức F Các mục tiêu do giáo viên đặt ra Các mục tiêu và mục tiêu phát triển các tương tác và phương hướng của chúng đạt được và được chấp nhận bởi tình trạng công việc được xác định bởi giáo viên và phong cách giảng dạy của cá nhân . Quá trình làm việc trước kép của họ về thành tích học tập được tổ chức như một hình thức học tập hàng đầu. Vị trí của trải nghiệm tuyệt vời của mỗi học sinh được giao cho giáo viên. Ở mỗi giai đoạn, nắm vững trong suốt kinh nghiệm mới của các viện nghiên cứu hàng đầu. trở thành một dạng hành động xã hội đồng nhất lẫn nhau, giúp bảo tồn giữa các cá nhân với mức độ tương tác cao. Hoạt động cao của mỗi học sinh.
mức độ xung đột Nắm vững các vị trí gây hấn khác nhau trong suốt chiều dài và vai trò của cá nhân trong quá trình học tập, đào tạo không thể tránh khỏi và tăng cường giữa các cá nhân của các tương tác thù địch lẫn nhau - và đánh giá - kiểm soát hoạt động và tự kiểm soát trong khuôn khổ các quy tắc được xác định cứng nhắc được chia sẻ bởi một nhóm các quy tắc chiếm ưu thế. Tự kiểm soát các giá trị và ý nghĩa. Sự cứng nhắc tạo ra khả năng kiểm soát sớm một cách nhanh chóng và phù hợp với tình huống. Sự cạnh tranh của tất cả các hành vi trong cuộc đấu tranh cho ranh giới thẩm định tốt nhất của sự chấp nhận đang được hình thành trong một mối quan hệ. Động lực của các giá trị mà nhân cách nhận ra.
là do “kỳ vọng vào nhiều loại câu” - một bài đánh giá về hình thức thực tế đối với giáo viên. Công việc giáo dục khen thưởng những gì đã đạt được được thực hiện nhằm tránh gia tăng áp lực trừng phạt của công chúng, chứ không phụ thuộc vào sự hiểu biết về thành tích, của người tạo ra tri thức và sự đóng góp tình cảm tích cực của người đó vào thành tích đó. Việc giáo viên đánh giá tình hình tái giáo dục kết quả, các hình thức khuyến khích Động cơ- Xuất phát từ giáo dục Làm giàu động cơ của các giá trị và nhiệm vụ giáo dục, thu hẹp, nhận thức, mở rộng phạm vi ngữ nghĩa của lĩnh vực nhận thức-động cơ của động cơ vị trí cá nhân, sự cô lập, sự xuất hiện của động cơ của học sinh đối với sự phát triển của hoạt động sáng tạo có ý nghĩa thiết yếu, giá trị và ý nghĩa của tôi của sự hợp tác trí tuệ từ thực tế giảng dạy, nhận thức hiệu quả. Tương tác bên trong, tự hành động, sự cô lập tâm lý, sự chấp thuận thu nhập từ hoàn cảnh dạy dỗ phẩm giá của cá nhân 3. Các quá trình đổi mới trong không gian giáo dục hiện đại Giáo dục với tư cách là một bộ phận cấu thành của văn hóa thay đổi sau những thay đổi trong cách sống, do đó, đổi mới giáo dục là một quá trình tự nhiên. Trong thời kỳ hậu công nghiệp của nền văn minh nhân loại, tri thức và giáo dục trở thành những khái niệm và giá trị then chốt.
Các xu hướng đổi mới trong giáo dục không chỉ dựa trên sự đối thoại tích cực giữa học sinh và giáo viên, mà còn dựa trên vị trí chủ động trong mối quan hệ với các hoạt động học tập. Học sinh và giáo viên đóng vai trò là chủ thể đầy đủ của quá trình giáo dục, tập trung vào lợi ích tinh thần, trí tuệ và cá nhân của họ. Chủ nghĩa nhân văn như một thuộc tính của nền giáo dục đổi mới đòi hỏi học sinh phải có tính độc lập cao, khả năng tự quản của học sinh, năng lực tâm lý và sư phạm cao là bắt buộc từ giáo viên.
Các công nghệ sư phạm sáng tạo phải đáp ứng trật tự xã hội cho hệ thống giáo dục (Bảng 3).
Sự kết nối của công nghệ sư phạm với trật tự xã hội (theo M.T. Gromkova) Các yếu tố của sự đổi mới-Các yếu tố của trật tự kỹ thuật sư phạm xã hội hiện đại đối với hệ thống giáo dục đại học tinh thần - xã hội sinh học ”và ý thức về vị trí ion và các điều kiện văn hóa sinh thái để thay đổi. Nắm vững vận dụng hệ thống phân chương trong hoạt động xã hội, nắm vững nội dung theo nguyên tắc thế giới quan bổ sung thay cho đấu tranh của các mặt đối lập, nắm vững mô hình hệ thống bền vững; làm chủ vị thế của "một người tự do" trong các điều kiện của sự lựa chọn; khắc phục tư duy giáo điều tuyến tính, làm chủ văn hóa tư duy hành tinh Sử dụng công nghệ Vượt qua vị thế người tiêu dùng giải quyết vấn đề với tư cách là tôi trong cuộc sống; khắc phục cơ sở khuôn mẫu về sự tác động lẫn nhau của lời nói và việc làm, sự mâu thuẫn của chúng trong quá trình giáo dục với ý thức thông thường; lòng khoan dung Sử dụng các phương pháp tự nhận thức tổng thể về quá trình và đánh giá lại hiệu quả của kết quả hoạt động, gia tăng tương tác sư phạm - mức độ phát triển, nỗ lực phấn đấu như sự thành thạo phản ánh về chất lượng cuộc sống tốt hơn bằng từ vựng văn hóa.
Sử dụng công việc trong các nhóm nhỏ Làm chủ công nghệ thành lập các nhóm nhỏ như một nhóm hiệu quả nhất phù hợp với mô hình hiệu quả văn hóa xã hội của cùng một chuẩn mực, làm chủ công nghệ gọi truyền thông dân chủ là công nghệ truyền thông “chiều ngang” Đổi mới ( đổi mới) là quá trình đưa ra những chuyển đổi mới vào các lĩnh vực hoạt động khác nhau, cũng như trong lĩnh vực sản xuất và công nghiệp. Kết quả của những chuyển đổi đó là sự đổi mới.
Đổi mới giáo dục trải qua năm giai đoạn trong quá trình phát triển của nó.
1. Khởi xướng đổi mới và đưa ra quyết định về sự cần thiết phải giới thiệu đổi mới của một loại hình nhất định.
2. Lý thuyết - cơ sở và sự phát triển của các đổi mới dựa trên phân tích tâm lý và sư phạm, hỗ trợ thông tin của kế hoạch đổi mới.
3. Tổ chức và thực tiễn - việc tạo ra các cấu trúc mới góp phần vào sự phát triển của đổi mới: phòng thí nghiệm, nhóm thực nghiệm, tìm kiếm những người ủng hộ một ý tưởng đổi mới.
4. Phân tích - tổng quát hóa và phân tích mô hình kết quả.
5. Thực hiện đổi mới (thử nghiệm, và sau đó đầy đủ).
Các chức năng hàng đầu của học tập đổi mới bao gồm:
- phát triển chuyên sâu nhân cách của học sinh và giáo viên;
- dân chủ hóa các hoạt động và giao tiếp chung của họ;
- nhân bản hóa quá trình giáo dục;
- tập trung vào giảng dạy sáng tạo và học tập tích cực và chủ động của học sinh;
- Hiện đại hóa phương tiện, phương pháp, công nghệ và cơ sở vật chất của giáo dục, góp phần hình thành tư duy đổi mới của học sinh.
Hoạt động của các vị trí của giáo viên và học sinh trong quá trình đổi mới học tập nằm ở chỗ mỗi người trong số họ, ở mức độ này hay mức độ khác, đóng vai trò là chủ thể quản lý các hoạt động và hành vi của chính họ, và các hoạt động và hành vi của những người tham gia khác trong quá trình giáo dục.
Bài giảng 2. Tâm lý học với tư cách là một môn học 1. Tâm lý học với tư cách là một môn học nhân đạo. Các mục tiêu của tâm lý học dạy học.
2. Vai trò của tâm lý học với tư cách là một ngành học trong việc phát triển các năng lực chủ yếu và hình thành văn hóa tâm lý.
3. Lịch sử dạy học tâm lý học.
1. Tâm lý học với tư cách là một ngành học nhân văn.
Mục tiêu của dạy học tâm lý học Một trong những khía cạnh của nhân bản hóa giáo dục là việc sửa đổi nội dung của nó, cụ thể là:
- đưa các yếu tố của tri thức nhân loại vào cấu trúc của giáo dục trung học phổ thông;
- tăng vai trò của các ngành liên quan đến nhận thức xã hội, với nhận thức về các giá trị nhân văn phổ quát;
- công nhận tầm quan trọng của trải nghiệm về thái độ tình cảm và giá trị đối với thế giới xung quanh, đối với người khác, đối với chính mình;
- sự hình thành thế giới quan nhân văn.
Giảng dạy tâm lý học ở trường như một bộ môn nhân văn giải quyết tất cả những vấn đề này. Sự thay đổi nội dung giáo dục đặt ra câu hỏi về mối quan hệ giữa khoa học tự nhiên và khoa học nhân văn.
Tri thức khoa học tự nhiên được phát triển là tri thức về thế giới của sự vật (vật thể), và ở trung tâm của tri thức nhân văn không phải là một sự vật, mà là một con người. Tri thức nhân văn không chỉ liên quan đến tư duy khoa học, khái niệm mà còn cả tư duy hình tượng, nghệ thuật, biểu tượng, cho phép thâm nhập vào vô thức. Hai hướng này khác nhau về bản chất của tri thức, về logic nhận thức về chủ thể của một người, về logic của việc chuyển giao kiến thức về chủ thể của một người.
So sánh tri thức nhân văn và khoa học tự nhiên Bản chất tri thức Thế giới người (chủ thể) Thế giới vật thể Logic tri thức Nhận thức trừu tượng Định hướng dạy những khái niệm cơ bản của tâm lý học theo phương pháp tiếp cận khoa học tự nhiên có thể hình thành những kĩ năng và năng lực cá nhân, nhưng không phát triển được khả năng sáng tạo và khả năng tự tìm hiểu kiến thức. Giảng dạy tâm lý học với tư cách là một khoa học nhân văn có thể hiện thực hóa những mục tiêu này.
mục tiêu của việc giảng dạy tâm lý học được xác định bởi tính đặc thù của nội dung của nó với tư cách là một bộ môn nhân đạo.
1. Hệ thống kiến thức lý thuyết về psyche.
2. Dạy những điều cơ bản về kiến thức bản thân, phát triển bản thân, tương tác với mọi người.
Sự phát triển của tri thức tâm lý là điều kiện để phát triển khả năng sáng tạo của cá nhân, mở rộng ranh giới của sự hiện thực hóa bản thân, cho phép bạn không cố chấp vào những khuôn mẫu, mà tự mình lựa chọn con đường làm chủ thế giới.
Tâm lý học với tư cách là một khối kiến thức tự nó không phải là sự kết thúc.
Cái chính là phát triển bản thân, phát triển lòng tự trọng, khả năng biến đổi ý thức và hoàn cảnh sống của bản thân.
2. Vai trò của tâm lý học với tư cách là một ngành học trong sự phát triển các năng lực chính và hình thành văn hóa tâm lý Nghiên cứu tâm lý học cần góp phần phát triển các năng lực chủ yếu ở học sinh và hình thành văn hóa tâm lý.
Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục dựa trên khái niệm năng lực (đây là điều mà học sinh nên biết và có thể làm theo một số tiêu chuẩn nhất định). Năng lực là một lĩnh vực phát triển cá nhân thực tế, những gì một học sinh thực sự sở hữu vào lúc này. Tách các khái niệm về năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực chung có thể và cần được thể hiện trong mọi lĩnh vực của cuộc sống con người. J. Delors trong báo cáo của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ 21 đã nêu tên bốn năng lực toàn cầu mà nền giáo dục cần dựa trên đó là: học để biết, làm, chung sống, cùng chung sống. Nếu xem xét kỹ hơn bốn năng lực cốt lõi này, chúng ta có thể phân biệt được các nhóm năng lực sau đây, mỗi nhóm năng lực đều có những kỹ năng và năng lực được hình thành trong các bài học tâm lý.
năng lực học tập:
- tổ chức quá trình học tập và lựa chọn quỹ đạo giáo dục của riêng bạn;
- giải quyết các vấn đề giáo dục và tự giáo dục;
- liên kết với nhau và sử dụng các phần kiến thức riêng biệt;
- lợi ích (lợi ích) từ kinh nghiệm giáo dục;
- Chịu trách nhiệm về nền giáo dục mà bạn nhận được.
Năng lực nghiên cứu:
- nhận và xử lý thông tin;
- truy cập và sử dụng các nguồn dữ liệu khác nhau;
- tổ chức tham vấn các chuyên gia;
- trình bày và thảo luận về các loại tài liệu khác nhau trước nhiều đối tượng;
- sử dụng tài liệu và tổ chức chúng trong các hoạt động được tổ chức độc lập.
Năng lực xã hội và cá nhân:
- xem xét một cách phê bình khía cạnh này hoặc khía cạnh khác của sự phát triển của xã hội;
- để xem mối liên hệ giữa các sự kiện hiện tại và quá khứ;
- nhận thức được tầm quan trọng của bối cảnh chính trị và kinh tế của các tình huống giáo dục và nghề nghiệp;
- đánh giá các mô hình xã hội liên quan đến sức khỏe, tiêu dùng và môi trường;
- hiểu các tác phẩm nghệ thuật và văn học;
- tham gia vào một cuộc thảo luận và phát triển ý kiến của riêng họ;
- Đối phó với sự không chắc chắn và phức tạp.
Năng lực giao tiếp:
- lắng nghe và xem xét quan điểm của người khác;
- thảo luận và bảo vệ quan điểm của bạn;
- nói trước đám đông;
- thể hiện bản thân trong một tác phẩm văn học;
Sự hợp tác:
- đưa ra quyết định;
- thiết lập và duy trì liên lạc;
- đối phó với sự đa dạng của các ý kiến và xung đột;
đàm phán;
- Hợp tác và làm việc theo nhóm.
Hoạt động tổ chức:
- tổ chức công việc của bạn;
- nhận trách nhiệm;
- thành thạo các công cụ mô hình hóa;
- được tham gia vào một nhóm hoặc cộng đồng và đóng góp cho nó;
- tham gia dự án.
Năng lực thích ứng cá nhân:
- sử dụng thông tin mới và công nghệ truyền thông;
- đưa ra các giải pháp mới;
- linh hoạt khi đối mặt với sự thay đổi nhanh chóng;
- kiên trì, bền bỉ khi đối mặt với khó khăn;
- chuẩn bị cho việc tự giáo dục và nhận thức bản thân.
Nhiều năng lực này được hình thành trong các bài học tâm lý học. Ngoài ra, việc nghiên cứu tâm lý học còn ảnh hưởng gián tiếp đến việc hình thành các năng lực khác. Hiểu được điều này, không thể đánh giá quá cao tầm quan trọng của việc dạy học tâm lý học ở trường. Khi lập kế hoạch cho các bài học theo chủ đề, cần phải xây dựng trên danh sách các năng lực quan trọng đối với cuộc sống thành công của bất kỳ người nào.
3. Lịch sử dạy học tâm lý học Một tổng quan lịch sử ngắn gọn sẽ cho phép hiểu sâu hơn về các đặc điểm của việc giảng dạy tâm lý học với tư cách là một khoa học tự nhiên và như một bộ môn nhân văn, đồng thời cũng cho phép chúng ta xem xét các mục tiêu của việc giảng dạy tâm lý học như một môn học sử dụng cụ thể các ví dụ.
Câu hỏi về quyền tồn tại của tâm lý học với tư cách là một môn học đã được thảo luận ở châu Âu và ở Nga trong thế kỷ 19 và 20. Tâm lý học hoặc đã được đưa vào chương trình giảng dạy hoặc bị loại trừ vì nhiều lý do khác nhau (chất lượng giảng dạy không đạt yêu cầu, thiếu đào tạo đặc biệt cho giáo viên, tính phức tạp của tài liệu được cung cấp, v.v.).
Tâm lý học với tư cách là một môn học ở trường trung học lần đầu tiên được giới thiệu ở Châu Âu vào năm 1811, và nó được nghiên cứu trong khuôn khổ triết học (như triết học tiên tri, từ tiếng Hy Lạp "propedeo" - "Tôi dạy trước").
Từ tầng đầu tiên. Trong thế kỷ 20, tâm lý học chiếm một vị trí chính thức trong chương trình giảng dạy của các trường học ở Châu Âu và Hoa Kỳ. Nó chỉ được dạy cho học sinh trung học (16-18 tuổi) trong 1 giờ một tuần như một môn học tự chọn. Tất cả các sách giáo khoa đều có cấu trúc rõ ràng (phù hợp với logic khoa học tự nhiên):
1) cảm giác, cảm giác;
2) nhận thức, nhận thức (sự phụ thuộc của nhận thức vào kinh nghiệm trong quá khứ);
4) hoạt động tinh thần và não bộ;
5) trí tưởng tượng;
6) sự chú ý.
Ví dụ về sách giáo khoa tiêu biểu thời bấy giờ: "Tâm lý học cho cuộc sống" của Sorenson và Malm (1948). Ở Đức - Sách giáo khoa của Wulff.
Mục đích của các bài học tâm lý học giai đoạn này là cung cấp một lượng thông tin nhất định về các vấn đề đặc biệt, đảm bảo sự đồng hóa các khái niệm và phạm trù tâm lý học cần thiết.
Kinh nghiệm của nước Nga trước cách mạng Việc giảng dạy tâm lý học trong các trường học ở Nga bắt đầu từ đầu thế kỷ 20. Tác giả của những cuốn sách giáo khoa đầu tiên là những nhà tâm lý học lớn trong nước như G.I. Chelpanov và K.N.
Kornilov.
Năm 1899, bài báo "Về sự cần thiết của việc đưa triết học, chủ yếu là tâm lý học vào các môn học ở trường trung học" của Boborykin được đăng trên tạp chí "Những vấn đề của triết học".
Từ năm 1906, tâm lý học đã được đưa vào như một môn học độc lập trong chương trình giảng dạy của các trường trung học (chỉ dành cho học sinh trung học) và được giảng dạy như một bộ môn khoa học tự nhiên.
Khóa học phổ biến nhất trong thời kỳ đó được phát triển bởi Giáo sư A.P. Nechaev. Các hiện tượng và sự kiện của đời sống tinh thần được trình bày trong bối cảnh phát triển (ví dụ, chủ đề “Trí nhớ” được tiết lộ liên quan đến các chủ đề “Tập thể dục và mệt mỏi” và “Học tập”, điều này làm cho việc làm chủ có ý nghĩa hơn). Tất cả các chương của sách giáo khoa đều có kèm theo ghi chú về sự lặp lại và nhiệm vụ.
Năm 1911 A.P. Nechaev đã xuất bản hướng dẫn cho giáo viên các trường trung học “Làm thế nào để dạy tâm lý học? Họ vạch ra khái niệm giảng dạy tâm lý học như một khóa học giáo dục và phát triển chung cho nhà trường. A.P. Nechaev xác định rõ nhiệm vụ chính, phương pháp giảng dạy, mô tả bản chất chung của các bài học trong tâm lý học. Theo ông, việc giảng dạy tâm lý học cần được đặt trên cơ sở thực tế nghiêm túc, mang tính chất minh họa và khuyến khích học sinh làm việc độc lập. Yêu cầu chính đối với một giáo viên tâm lý là sự hiện diện của một nền giáo dục khoa học tự nhiên và tham gia vào các thí nghiệm trong phòng thí nghiệm. Tuy nhiên, đến đầu những năm 1930 tâm lý học đã bị xóa khỏi các kỷ luật của trường vì những lý do sau:
1) thiếu sự đào tạo đặc biệt giữa các giáo viên (sử gia, triết gia dạy tâm lý học);
2) chưa phát triển đầy đủ phương pháp luận của khóa đào tạo (thiếu sách giáo khoa, đồ dùng dạy học);
3) vị trí bấp bênh của tâm lý học trong chương trình giảng dạy (nó được coi là môn học thực nghiệm, thứ yếu).
Mãi đến năm 1947, tâm lý học, cùng với lôgic học, mới được đưa vào chương trình học trung học. Một cuốn sách giáo khoa mới về tâm lý học được viết bởi B.M. Nhiệt. Năm 1956, một cuốn sách giáo khoa khác dành cho học sinh xuất hiện, do G.A. Fortunatov và A.V. Petrovsky. Tuy nhiên, từ năm 1959, việc giảng dạy tâm lý học ở trường đã bị ngừng. Một trong những nguyên nhân của việc này là do thiếu giáo viên tâm lý có trình độ. Chỉ trong những năm 90. Bắt đầu đào tạo rộng rãi các nhà tâm lý học cho hệ thống giáo dục.
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, xu hướng mới trong giảng dạy tâm lý học đã xuất hiện:
- các khóa học đặc biệt (ví dụ, “Kỹ năng xã hội và cá nhân”);
- các chương trình phát triển nhằm vào sự phát triển cá nhân của học sinh.
Ở Hoa Kỳ, vào cuối những năm 1980, đã có khoảng hai trăm chương trình khác nhau về tâm lý học ở trường học.
Có ba hướng ở phía Tây:
1) các khóa học cấp tốc (từ 2 tuần đến 6 tháng) với các nhiệm vụ thực tế cụ thể;
2) các khóa đào tạo phong phú, bao gồm nhiều cách tự chuẩn bị cho trẻ để sống độc lập.
(Ví dụ - "Chương trình mục vụ" ở Anh);
3) các khóa đào tạo được xây dựng theo cách truyền thống sử dụng sách giáo khoa cổ điển.
Hãy lấy hai trong số các chương trình nổi tiếng nhất làm ví dụ.
Chương trình mục vụ (Anh) Được phát triển từ cuối những năm 70 của thế kỷ XX trên tinh thần các ý tưởng của tâm lý học nhân văn (tiếng Anh là "pastoral" - "đang phát triển").
Chương trình được thiết kế cho 5 năm học, bao gồm các cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, bao gồm cả làm việc với giáo viên.
mục tiêu: sự hình thành "tính tự chủ có trách nhiệm", sự trưởng thành của cá nhân và trách nhiệm đối với các quyết định được đưa ra, nhận dạng cá nhân và ý thức kỷ luật tự giác.
1) giúp học sinh tận dụng tối đa thời gian đi học;
2) thu hút sự chú ý đến các vấn đề cá nhân và giữa các cá nhân.
1. Kỹ năng cá nhân (có ý nghĩa đối với cá nhân trong hệ thống các mối quan hệ):
- tự trọng và tôn trọng người khác;
- biết bản thân (điểm mạnh và điểm yếu của bạn);
- khả năng bày tỏ cảm xúc của một người;
- khả năng cung cấp và nhận phản hồi, v.v.
2. Kỹ năng nhóm (gắn với nhu cầu sống và làm việc nhóm):
- hiểu cách thức hoạt động của nhóm;
- khả năng làm việc hợp tác;
- kiên nhẫn với người khác
khả năng tiếp nhận và chia sẻ thông tin.
3. Kỹ năng quản lý (liên quan đến các vấn đề tự tổ chức cuộc sống của mỗi người):
- khả năng lập kế hoạch, kiểm soát thời gian của bạn;
- khả năng giải quyết vấn đề, v.v.
Các chủ đề ví dụ: "Mất mặt" và cách đối mặt thành công với sự sỉ nhục và cảm giác bị tổn thương, "Cách đối phó với sự tống tiền về tình cảm", v.v.
Các nguyên tắc dạy học 1. Thu hút toàn thể học sinh.
2. Tạo cơ hội để học sinh có được kinh nghiệm nhất định (hoặc cập nhật kinh nghiệm hiện có).
3. Sử dụng thảo luận nhóm về những điểm quan trọng nhất của kinh nghiệm này.
4. Dạy khả năng khái quát hóa dựa trên thảo luận này để sử dụng sau này.
Các mục tiêu của khóa học không bao gồm việc đồng hóa các kiến thức khái niệm, trừu tượng. Điều quan trọng nhất là tiếp thu kiến thức cuộc sống, khả năng ứng xử trong các tình huống khác nhau.
Vai trò của giáo viên Giáo viên tạo ra bầu không khí an toàn và tin cậy và đóng vai trò là người hỗ trợ. Học sinh thảo luận về các tình huống mà chúng thực sự tìm thấy hoặc được mô tả trong viễn tưởng bày tỏ cảm xúc và suy nghĩ của họ về vấn đề này. Vì vậy, từ kinh nghiệm tích lũy của học sinh, một khái niệm được hình thành gần với khoa học, nhưng được hình thành từ vốn từ vựng của riêng họ, với sự trợ giúp của hệ thống ẩn dụ của riêng họ.
Phương pháp và phương tiện dạy học Trò chơi và bài tập, thảo luận của chúng, trong đó nhìn thấy các cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề, đối thoại, thảo luận nhóm, đào tạo, một số lượng nhỏ các bài giảng.
Thu thập kết quả:
- kinh nghiệm, khả năng áp dụng nó;
- động lực tích cực của cá nhân (hiểu biết về bản thân, khả năng đưa ra quyết định có trách nhiệm);
- khả năng tự hiểu biết;
- phát triển tư duy phản biện;
- phát triển sự đồng cảm;
- nghiên cứu các giải pháp thay thế chuyên nghiệp.
Chương trình “Positive Action” (hành động tích cực).
Chương trình được tạo ra và cải tiến bởi tác giả và các đồng nghiệp của cô ấy trong 20 năm. Đến cuối những năm 80. Thế kỷ XX tại các trường học ở Hoa Kỳ và Canada, nó được công nhận là tốt nhất trong số hai trăm chương trình về tâm lý học. Lúc đầu, khóa học được thiết kế cho thanh thiếu niên (13-14 tuổi), sau đó họ bắt đầu dạy trẻ từ độ tuổi. Đến nay, chương trình đã được phát triển cho tất cả các lứa tuổi mầm non và phổ thông.
Mục tiêu chương trình - Tạo cơ sở cho kiến thức tâm lý về bản thân và người khác.
- Phát triển kỹ năng tự điều chỉnh tâm lý.
- Hình thành những ý tưởng có thẩm quyền về mặt tâm lý về cách vượt qua những khó khăn của giao tiếp giữa các cá nhân trong gia đình, với bạn bè và người lớn.
- Để dạy sử dụng hợp lý các đặc điểm trí tuệ và tình cảm của họ.
- ý thức trách nhiệm về hành vi của mình;
- khả năng giao tiếp tích cực;
- trung thực với chính mình
- tự cải thiện.
Hình thức, phương pháp, phương tiện Các bài tập thúc đẩy sự phát triển cá nhân.
Trò chơi, thảo luận, nhiệm vụ nhận thức.
Các bài học được tổ chức trong 15-20 phút 4-5 lần một tuần và có thể được đưa vào các lớp học của các môn học khác. Điều quan trọng là phải tạo ra một bầu không khí thích hợp trong trường học, có sự tham gia của giáo viên và nhà tâm lý học học đường.
tổ hợp giáo dục và phương pháp bao gồm: sách cho giáo viên và học sinh, giáo cụ trực quan, sách cho hiệu trưởng nhà trường, sách kèm theo băng ghi âm cho phụ huynh, khuyến cáo cho nhân viên y tế và kỹ thuật của trường.
Ở nước ta, tâm lý học với tư cách là một môn học được giới thiệu vào tháng 9 năm 1988 sau một thời gian dài nghỉ ngơi.
Một lệnh của Bộ Giáo dục đã được ký khi bắt đầu một cuộc thử nghiệm, do đó một môn học mới sẽ được đưa vào trường học - tâm lý học cho học sinh từ lớp 8-11 (giám sát viên của khoa học tâm lý Zabrodin Yu.M. , người thực thi có trách nhiệm Popova M.V.). Chương trình thí điểm phân bổ 3 giờ mỗi tuần cho tâm lý học và 10 giờ cho tư vấn cá nhân.
Chương trình phát triển và phương pháp giảng dạy đã được thử nghiệm trên cơ sở các trường trung học bởi các chuyên gia có trình độ học vấn khác nhau.
Yu.M. Zabrodin và M.V. Popova Vào tháng 12 năm 1997, chương trình đã nhận được con dấu "Khuyến nghị của Bộ Giáo dục" và trở thành chương trình đầu tiên dành cho học sinh. Chương trình được xây dựng trong bối cảnh các khái niệm triết học chung của chủ nghĩa nhân văn. Tiền đề ban đầu của các tác giả: tâm lý học là một khoa học triết học. Triết học vũ trụ quan Nga (Florensky, Roerich, Solovyov, Dostoevsky, Berdyaev, Vernadsky) trở thành cơ sở phương pháp luận.
Con người không tồn tại bên ngoài Thiên nhiên, con người được bao gồm trong nó và được kết nối với mọi thứ diễn ra trong nó bằng những sợi chỉ mỏng nhất.
mục tiêu của chương trình 1. Học cách lắng nghe, hiểu, biết mình và sử dụng khả năng của mình.
2. Có khả năng phối hợp mục tiêu của bạn với mục tiêu của những người xung quanh.
3. Nắm vững các quy luật tương tác trong xã hội.
4. Khả năng đánh giá vẻ đẹp trong tự nhiên và văn hóa.
5. Thu hút sự chú ý của một thiếu niên đến đời sống tinh thần của một người.
6. Cho thiếu niên thấy rằng có cả một lớp vật thể (hiện tượng con người) tự thú vị và phát triển theo những quy luật nhất định.
7. Hình thành thái độ của học sinh đối với văn hóa tâm lý như một giá trị tự thân.
8. Cung cấp kiến thức về bản thân bạn và làm thế nào để có được kiến thức này.
9. Để học sinh làm quen với các đặc điểm của tổ chức và cơ chế quản lý đời sống tinh thần của chính họ.
10. Giúp học sinh khám phá khả năng sáng tạo của nhân cách.
Những nhiệm vụ này xác định chủ đề của khóa đào tạo - các phạm trù chính: thái độ, kinh nghiệm, hành vi, phát triển, sáng tạo.
Phạm trù "các mối quan hệ" thu hút sự chú ý đến thực tế là khi nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, một người không thể được coi là bên ngoài các mối quan hệ của anh ta với những người khác, nếu không có mối quan hệ đó thì anh ta thực sự không tồn tại. Một người sống và phát triển trong một hệ thống tương tác tự nhiên đối với anh ta.
Phạm trù "hành vi" mô tả quá trình cấu trúc dần dần trải nghiệm của con người về các mối quan hệ với thế giới và với con người. Cá nhân trước hết phân biệt mình với thế giới xung quanh, với những người xung quanh, tích lũy kinh nghiệm điều chỉnh các quan hệ, sở thích, giá trị.
Thể loại "sáng tạo". Con người, với tư cách là một chủ thể vận động, không chỉ làm chủ văn hóa, mà nhất thiết phải thay đổi nó, bảo tồn, nhân lên và sáng tạo. Nếu sự tích lũy văn hóa xảy ra ở một người, thì tất yếu những hình thức quan hệ, kinh nghiệm và hành vi mới sẽ được tạo ra ở anh ta.
Trong quá trình giảng dạy tâm lý học, cần nhớ rằng kiến thức tâm lý học không phải là trung tính. Việc tiếp thu kiến thức tâm lý ở tuổi vị thành niên có thể ảnh hưởng tích cực và tiêu cực. Việc dạy mù chữ về tâm lý học có thể gây ra những hậu quả khủng khiếp, lên đến sự hủy hoại nhân cách.
Thực trạng dạy học tâm lý học ở trường hiện nay được đặc trưng bởi những điều sau đây. Số lượng các trường giảng dạy tâm lý học như một phần của “thành phần trường học” không ngừng tăng lên, số lượng sách giáo khoa và chương trình giảng dạy cho các cấp học ngày càng tăng, một số kiến thức về tâm lý học được đưa vào các khóa học của các ngành học truyền thống. Điều này cho thấy rằng cộng đồng nhà trường đã nhận ra sự cần thiết phải đưa vào giáo dục trung học kiến thức về thế giới bên trong của một người, các mô hình phát triển tâm hồn của người đó. Thực trạng này phản ánh xu hướng tích cực của giáo dục, vai trò ngày càng cao của tri thức tâm lý đối với đời sống xã hội.
Hiện nay, có một số chương trình, sách giáo khoa nguyên bản về tâm lý trẻ em ở các độ tuổi khác nhau, sử dụng chương trình, sách giáo khoa nước ngoài đã điều chỉnh, cũng như chương trình của tác giả. Những cách tiếp cận và quan điểm đa dạng như vậy có hiệu quả và cuối cùng có thể góp phần vào việc xác định nội dung kiến thức tâm lý học, trong tương lai có thể được đưa vào tiêu chuẩn giáo dục trung học cơ sở.
Giáo dục bắt đầu và được tiến hành theo những sự tương đồng khác nhau.
Có quan điểm cho rằng việc đưa tâm lý học vào như một hệ thống tri thức khoa học là tối ưu ở lần lượt các lớp trung học cơ sở và trung học phổ thông hoặc chỉ ở các lớp trên (lớp 8-11). Đồng thời, kinh nghiệm dạy các bài tâm lý học ở tiểu học (lớp 3) minh chứng một cách thuyết phục về khả năng và tính hữu ích của trẻ khi nắm vững các khái niệm và ý tưởng tâm lý cơ bản: trẻ tỏ ra rất hứng thú với môn học.
Câu hỏi tự kiểm soát 1. Mục đích và mục tiêu của phương pháp dạy học tâm lý học là gì?
2. Thực chất của các khái niệm nhân hoá và nhân hoá giáo dục là gì? Việc giảng dạy tâm lý học ở trường nên được xây dựng như thế nào để tương ứng với những xu hướng này?
3. Đưa ra một mô tả so sánh về mô hình nhân văn và truyền thống trong giáo dục học đường.
4. Sự khác nhau giữa các khái niệm năng lực và năng lực?
5. Những năng lực nào được hình thành trong bài học tâm lý học?
6. Những mục tiêu cơ bản của việc giảng dạy tâm lý học như một ngành khoa học nhân văn là gì?
7. Các mục tiêu cơ bản của việc giảng dạy tâm lý học như một bộ môn khoa học tự nhiên là gì?
8. Cho ví dụ về các chương trình giảng dạy tâm lý học như một bộ môn khoa học tự nhiên và một bộ môn nhân văn.
9. Bạn hiểu thế nào về cụm từ “Giáo viên là“ kiến trúc sư xã hội ”về lối sống của trẻ”?
10. Các nguyên tắc chính của mô hình nhân văn do K. Rogers xây dựng là gì?
11. Các xu hướng đổi mới trong giáo dục hiện đại dựa trên cơ sở nào?
Nhiệm vụ thực hành 1. Lập danh sách các mục tiêu dạy học tâm lý học như một bộ môn khoa học nhân văn và một danh sách các mục tiêu dạy học tâm lý học như một bộ môn khoa học tự nhiên. So sánh chúng.
Badmaev B.Ts. Đâu là nhược điểm của giáo dục truyền thống và cách khắc phục?
Goleman D. Dạy cảm xúc.
Danilova E.E. Sức sống và sức khỏe tinh thần.
Zatsepin V.V., Pakhalyan V.E. Nguồn gốc của thái độ của trẻ em đối với sức khỏe của họ.
Leontiev A.D. Quyền tự chủ cá nhân như một phản ứng trước sự không chắc chắn của thế giới.
Panfilova A.P. Mô hình giáo dục sáng tạo.
Skutina TV Năng lực xung đột và sự phát triển giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa ở tuổi vị thành niên: các giai đoạn đạo đức.
Nhiệm vụ 2. Đưa ra các ví dụ về việc thực hiện trong các bài học về các chức năng khác nhau của một giáo viên tâm lý (người đối thoại, nhà nghiên cứu, người điều hành, chuyên gia). Trình bày kết quả dưới dạng bảng:
chuyên gia điều hành nghiên cứu người đối thoại Ví dụ Ví dụ Nhiệm vụ ví dụ 3. Bài giảng 2 liệt kê các nhóm năng lực chính (giáo dục, nghiên cứu, xã hội-cá nhân, giao tiếp, hợp tác, hoạt động tổ chức, tính cách thích nghi). Cho ví dụ về các tình huống sư phạm và các nhiệm vụ học tập góp phần hình thành chúng trong một bài học tâm lý học.
Nhiệm vụ 4. So sánh các chương trình giảng dạy tâm lý học hiện có ở các trường nước ngoài (“Chương trình Mục vụ” và “Hành động Tích cực” của K. Allred) theo sơ đồ sau:
- các nguyên tắc giáo dục;
- vai trò của giáo viên;
- phương pháp giảng dạy;
- kết quả.
Trình bày kết quả dưới dạng bảng.
Để hoàn thành nhiệm vụ này, bạn cần tham khảo các nguồn sau:
Karandashev V.N. Phương pháp dạy học tâm lý học:
Hướng dẫn. - St.Petersburg: PETER, 2006.
Popova M.V. Tâm lý học với tư cách là một môn học: Proc. - phương pháp. phụ cấp. - M.: Nhân văn. ed. trung tâm VLADOS, 2000.
nhiệm vụ 5. K. Rogers đã xây dựng các nguyên tắc cơ bản của mô hình nhân văn. Mô tả cụ thể chúng có thể được thực hiện như thế nào trong quá trình dạy học tâm lý học ở trường.
nhiệm vụ 6. Phân tích vai trò của một giáo viên tâm lý và những yêu cầu đối với khả năng nghề nghiệp của anh ta và bản tính. Liệt kê những yêu cầu này bằng cách xếp hạng chúng. Ở vị trí đầu tiên, hãy đặt những phẩm chất mà theo ý kiến của bạn là quan trọng nhất, ở vị trí cuối cùng - những phẩm chất, theo ý kiến của bạn, ít quan trọng hơn.
Khi hoàn thành nhiệm vụ, bạn có thể sử dụng các tài liệu của reader:
Krivtsova S.V. Khái niệm chính là sự tương tác mang tính xây dựng của giáo viên với học sinh.
Lavrent'ev G.V., Lavrent'eva N.B. Các quy trình đổi mới sư phạm.
Stolyarenko A.M. Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học và công nghệ sư phạm.
Orlova IV Khuôn mẫu trong hoạt động sư phạm.
Semyonova E.M. Các tình huống tăng cường của hoạt động sư phạm.
Zinchenko V.P. Công việc của sự hiểu biết.
Nhiệm vụ 7. Phân tích đoạn văn sau trong cuốn sách "Trí tuệ cảm xúc" của D. Goleman về các nguyên tắc giảng dạy tâm lý học:
- các nguyên tắc giáo khoa;
- nguyên tắc tính đến các đặc điểm tuổi;
- nguyên tắc về sự sẵn sàng tạo động lực của khán giả;
- nguyên tắc có tính đến các đặc điểm riêng biệt.
Cái nào mà giáo viên đã sử dụng?
“Ở lớp sáu hôm nay chúng ta có trò chơi xếp hình Ghép hình tương tác và học sinh được giao nhiệm vụ ghép các mảnh bìa cứng nhỏ lại với nhau để tạo thành một bức tranh. Trò chơi có vẻ là bình thường, nhưng có một mẹo trong đó:
công việc chung của họ nên diễn ra trong im lặng hoàn toàn và không có cử chỉ.
Giáo viên Jo-En Vargo chia lớp học thành ba nhóm và ngồi vào một bàn riêng. Ba người quan sát đã quen thuộc với trò chơi này được phát một mẫu đơn mà trên đó họ phải viết ra ai trong nhóm đóng vai trò là người tổ chức chính, ai chơi trò lừa và ai vi phạm quy tắc.
Các học sinh đổ các mảnh ghép lên bàn và bắt đầu làm việc. Chỉ trong một phút, rõ ràng là một nhóm với tư cách là một đội hoạt động hiệu quả một cách đáng ngạc nhiên; họ hoàn thành nhiệm vụ chỉ trong vài phút. Các thành viên của nhóm thứ hai gồm bốn người làm việc song song, làm việc một mình, mỗi người có một câu đố riêng, nhưng đều đi vào ngõ cụt. Sau đó, từng chút một, họ bắt đầu làm việc cùng nhau để hoàn thành hình vuông đầu tiên và tiếp tục hành động như một cho đến khi họ hoàn thành tất cả các nhiệm vụ của câu đố.
Và nhóm thứ ba tiếp tục cố gắng hết sức, gần như hoàn thành việc lắp ráp chỉ một bức tranh, nhưng thậm chí nó trông giống hình thang hơn là hình vuông. Sheen, Fairley và Rahman vẫn chưa đạt được sự gắn kết êm đềm như hai nhóm còn lại đã đạt được. Họ thất vọng rõ rệt, điên cuồng xem xét các mảnh nằm rải rác trên bàn, sử dụng các phương án có vẻ phù hợp và đặt chúng bên cạnh các ô sắp hoàn thành, chỉ để rồi thất vọng khi thấy thiếu một đối sánh.
Sự căng thẳng giảm đi một chút khi Rahman lấy hai mảnh bìa cứng và giữ chúng trên mắt như một chiếc mặt nạ; đồng đội cười thầm. Đây hóa ra là trọng tâm của bài học ngày hôm nay.
Joe En Vargo cố gắng hỗ trợ họ: "Những người trong số các bạn đã tốt nghiệp, có thể đưa ra một lời khuyên cụ thể cho những người tiếp tục làm việc."
Dagan uể oải đến gần nhóm vẫn đang loay hoay với nhiệm vụ, chỉ vào hai mảnh ghép đang bò ra khỏi hình vuông, và nói: "Các bạn nên dời hai mảnh này đi." Rahman, khuôn mặt rộng nhăn nheo vì tập trung, đột nhiên hình dung ra bức tranh sẽ như thế nào, và các mảnh của bức tranh nhanh chóng khớp vào vị trí trong câu đố đầu tiên, rồi đến những phần khác.
Và khi mảnh ghép cuối cùng diễn ra trong bức tranh xếp hình cuối cùng của nhóm thứ ba, những tràng pháo tay chân thành vang lên.
Nhưng khi cả lớp tiếp tục suy ngẫm về các bài học đối tượng mà họ đã học được để làm việc cùng nhau, một cuộc trao đổi quan điểm khác diễn ra gay gắt hơn. Rahman, cao, với mái tóc đen dày cắt kiểu bob dài, và Tucker, người giám sát của nhóm, đã tranh cãi về quy tắc không cử chỉ. Tucker, với mái tóc vàng được chải gọn gàng, ngoại trừ vòng xoáy nhô ra phía trước, mặc một chiếc áo phông rộng màu xanh có in khẩu hiệu "Hãy có trách nhiệm", nhấn mạnh vai trò chính thức của anh ta.
“Bạn cũng có thể đề nghị một miếng, đây không phải là một cử chỉ nào cả,” Tucker quay sang Rahman với giọng điệu phân trần.
“Nhưng đây là động tác,” Rahman giận dữ nhấn mạnh.
Vargo nhận thấy khối lượng gia tăng và các cuộc trao đổi staccato ngày càng tích cực và đi đến bàn của họ. Đây rồi, sự việc rất quan trọng đó, một cuộc trao đổi tình cảm nóng bỏng tự phát; chính vào những thời điểm đó, những bài học đã học được kết trái, và những bài học mới được dạy một cách hữu ích nhất. Và, như mọi giáo viên giỏi đều biết, những bài học được giảng dạy trong những khoảnh khắc đầy điện khí như thế này sẽ đọng lại rất lâu trong trí nhớ của các em học sinh.
“Tất nhiên, đây không phải là lời chỉ trích - bạn đã hợp tác rất tốt, nhưng, Tucker, hãy cố gắng diễn đạt suy nghĩ của mình bằng một giọng điệu sao cho nó nghe có vẻ không quá phán xét,” Vargo hướng dẫn anh ta.
“Bạn có thể chỉ cần đặt một tác phẩm ở nơi bạn nghĩ rằng nó thuộc về hoặc bạn có thể đưa cho người khác những gì bạn nghĩ họ cần mà không cần cử chỉ. Chỉ cần cung cấp.
“Anh chỉ có thể làm như thế này,” anh ấy gãi đầu, muốn thực hiện một cử chỉ vô thưởng vô phạt nào đó, “và anh ấy vẫn sẽ nói:“ Không có cử chỉ ”.
Rõ ràng là có nhiều điều khiến Rahman khó chịu hơn là sự bất đồng thông thường về điều gì là và điều gì không phải là một cử chỉ. Đôi mắt của anh ta liên tục quay trở lại thẻ điểm trên tay Tucker, mặc dù không ai đề cập đến nó, nhưng thực sự đã kích động mâu thuẫn giữa Tucker và Rahman. Tucker, bạn thấy đấy, đã viết Rahman trong một cột với tiêu đề "Ai đã phá vỡ các quy tắc."
Vargo, nhận thấy rằng Rahman đang xem ghi chú xúc phạm mình, đoán vấn đề là gì và nói với Tucker:
- Anh ấy nghĩ rằng bạn đã dùng từ ngữ không hay dành cho anh ấy - một người vi phạm. Ý bạn là gì?
“Tôi hoàn toàn không có ý nói rằng đó là một hành vi vi phạm theo cách xấu,” Tucker trả lời với một giọng điệu hòa giải hơn.
“Nếu bạn muốn biết, tất cả đều hơi xa vời. Vargo nhấn mạnh vào một cách tiếp cận tích cực đối với vấn đề này:
Những gì Tucker đang cố gắng nói là những gì có thể được coi là vi phạm có thể một phần là xoa dịu tình huống vào thời điểm mà một người đang cảm thấy thất vọng.
“Nhưng,” Rahman phản đối, bây giờ nghiêm trọng hơn, “vi phạm là một cái gì đó hoàn toàn khác, nếu tất cả chúng ta đều tập trung vào điều gì đó, và tôi sẽ lấy nó và khắc họa một cái gì đó như vậy,” anh ấy biểu hiện trên khuôn mặt của mình một biểu cảm hài hước, ngớ ngẩn, phồng lên mắt và phồng má - điều đó sẽ vi phạm các quy tắc.
Vargo một lần nữa cố gắng tiếp tục bài học về cảm xúc và nói với Tucker:
“Khi cố gắng giúp đỡ, bạn chắc chắn không có nghĩa là anh ta đang hành động như một kẻ phá vỡ quy tắc theo cách xấu. Nhưng cách bạn nói về nó, bạn gửi những thông điệp khác nhau.
Rahman cần bạn nắm bắt và thừa nhận cảm xúc của anh ấy.
Rahman cho biết khi nghe những từ ngữ mang hàm ý tiêu cực, chẳng hạn như kẻ đột nhập, anh ta cảm thấy mình bị đối xử bất công. Anh ấy không thích bị gọi như vậy.
Và sau đó, quay sang Rahman, cô ấy nói thêm:
“Tôi đánh giá cao cách bạn thể hiện sự tự tin trong cuộc trò chuyện với Tucker. Bạn đã không tấn công. Nhưng tất nhiên, thật khó chịu khi bạn bị gán cho là kẻ phá vỡ quy tắc. Khi đưa những bức tranh này lên mắt, chắc hẳn bạn đã cảm thấy thất vọng và muốn xoa dịu tình hình. Và Tucker gọi đó là vi phạm trật tự bởi vì anh ta không hiểu ý định của bạn. Cho nên?
Cả hai nam sinh đều gật đầu đồng ý khi các học sinh còn lại hoàn thành việc dọn các bức tranh ghép hình khỏi bàn.
Bộ phim hài kịch nhỏ này trong lớp học đã gần kết thúc.
- Chà, bây giờ bạn đã khá hơn chưa? Vargo hỏi. Hay nó vẫn làm bạn khó chịu?
“Vâng, tôi khá hài lòng,” Rahman đáp lại một cách nhanh chóng, nhẹ nhàng khi anh cảm thấy được lắng nghe và thấu hiểu.
Tucker cũng gật đầu, mỉm cười. Nhận thấy những người khác đã về hết cho tiết học tiếp theo, các chàng trai đồng loạt quay lại và cùng nhau chạy ra khỏi lớp.
Khi nhóm mới bắt đầu ngồi vào chỗ của mình, Vargo bắt đầu phân tích những gì vừa xảy ra. Một cuộc trao đổi ý kiến sôi nổi và sự sụt lún sau đó của nó đã diễn ra trên nền tảng thực tế là các cậu bé đã học về cách giải quyết xung đột. Như Vargo giải thích, điều thường dẫn đến xung đột bắt đầu với việc "không tìm được điểm chung, đưa ra các giả định và đi đến kết luận, truyền tải một thông điệp 'sắc bén' theo cách khiến mọi người không thể nghe thấy những gì bạn đang nói."
nhiệm vụ 8. Viết một bài luận về một trong các chủ đề được đề xuất (tùy chọn):
1. Đặc điểm của việc dạy học tâm lý học với tư cách là một bộ môn nhân đạo.
2. Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học tâm lý học.
4. Mục tiêu, mục đích và đặc điểm của nghiên cứu và đồng hóa tài liệu giáo dục trong tâm lý học.
5. Chức năng của giáo viên tâm lý trong quá trình giáo dục.
6. Lịch sử giảng dạy tâm lý học ở Nga.
7. Lịch sử giảng dạy tâm lý học ở Châu Âu và Hoa Kỳ.
Phần Trắc nghiệm Chọn tùy chọn đúng.
1. Mục tiêu chính của việc giảng dạy tâm lý học như một bộ môn nhân đạo:
a) phát triển nhân cách và các hình thức tư duy đa dạng;
b) sự phát triển của các quá trình nhận thức;
c) tìm hiểu về cấu trúc của tâm lý con người;
d) sự đồng hóa của kiến thức môn học.
2. Đối tượng tâm lý học:
Tâm trạng;
b) quá trình học tập;
c) phát triển cá nhân;
d) các cơ chế của psyche.
3. Xây dựng các nguyên tắc cơ bản của mô hình nhân văn:
a) Z. Freud;
b) A. Maslow;
c) C. Rogers;
d) K. Ushinsky.
4. Chức năng của một giáo viên tâm lý, liên quan đến việc cung cấp hỗ trợ tinh thần cho học sinh:
a) tâm lý trị liệu;
b) nghiên cứu;
c) người điều hành;
d) chuyên gia.
5. Chức năng của một giáo viên tâm lý, bao hàm khả năng độc lập phát hiện các vấn đề tâm lý và giải quyết các vấn đề thực tế cụ thể trong bối cảnh của bài học:
a) tâm lý trị liệu;
b) nghiên cứu;
c) người điều hành;
d) chuyên gia.
6. Chức năng của một giáo viên tâm lý, bao gồm việc tạo ra các điều kiện thuận lợi cho việc học tập và phát triển của học sinh:
a) tâm lý trị liệu;
b) nghiên cứu;
c) người điều hành;
d) chuyên gia.
7. Các cách tiếp cận tâm lý học cơ bản để nghiên cứu nhân cách:
a) tâm lý xã hội;
b) tiến hóa;
c) di truyền sinh học;
d) di truyền xã hội;
e) di truyền tâm thần.
8. Cơ chế hiểu biết về bản thân, cơ sở của nó là khả năng hiểu được một người được đối tác giao tiếp nhìn nhận như thế nào:
a) sự đồng cảm;
b) tính đồng dư;
c) nhận thức;
d) phản xạ.
9. Quá trình đồng cảm, khả năng hiểu được kinh nghiệm của người khác:
a) sự cảm thông;
b) sự đồng cảm;
c) giao tiếp;
d) sự đồng cảm.
10. Tình trạng trẻ không còn nhu cầu kiểm soát tình hình, mất niềm tin vào sức mạnh của bản thân, vào khả năng tự giải quyết các nhiệm vụ khó khăn trong cuộc sống:
a) ảnh hưởng của sự bất lực đã học;
b) ảnh hưởng của việc giảm lòng tự trọng;
c) ảnh hưởng của việc mất kiểm soát;
d) hiệu ứng cá nhân hóa.
11. Tâm lý học với tư cách là một môn học ở trường trung học lần đầu tiên được giới thiệu:
a) ở Châu Âu vào năm 1811;
c) ở Nga năm 1876;
a) Nechaev;
b) Ushinsky;
c) Makarenko;
d) Sukhomlinsky.
13. Tên của chương trình giảng dạy tâm lý học, được công nhận vào cuối những năm 80. Thế kỷ XX các trường của Hoa Kỳ và Canada là trường tốt nhất trong số hai trăm chương trình:
a) "Chương trình Mục vụ";
b) "Chương trình tâm lý";
c) Chương trình “Giao tiếp và phát triển”;
d) "Positive Action" (hành động tích cực).
14. Mô hình tổ chức học tập tập trung vào việc đạt được kết quả bằng cách chuyển tải một lượng kiến thức nhất định, được thực hiện thông qua tác động một chiều của giáo viên đến học sinh:
a) tương tác;
b) chỉ thị;
c) giao tiếp;
d) nhiều thông tin.
15. Một loại kiến thức khoa học đặc biệt, ở trung tâm của nó là kiến thức không phải về một sự vật, mà là về một con người:
a) nhân đạo;
b) khoa học tự nhiên;
c) phản khoa học;
d) mục tiêu.
16. Loại tri thức khoa học, ở trung tâm là tri thức về các đối tượng của thiên nhiên sống và vô tri:
a) nhân đạo;
b) khoa học tự nhiên;
c) phản khoa học;
d) mục tiêu.
17. Hệ thống các biện pháp nhằm ưu tiên phát triển các thành phần văn hóa chung trong nội dung giáo dục nhằm hình thành sự trưởng thành cá nhân của học sinh:
a) sự huyền bí;
b) nhân hóa;
c) tái cấu trúc;
d) hàng tồn kho.
18. Sự quan sát của một người về kế hoạch bên trong của đời sống tinh thần của chính anh ta, cho phép sửa chữa những biểu hiện của nó:
a) xem xét nội tâm;
b) sự đồng cảm;
c) trọng âm;
d) tạo điều kiện thuận lợi.
19. Chủ đề chính được thảo luận trong các lớp học tâm lý học ở Hoa Kỳ vào những năm 1950 là gì?
a) hiểu biết về bản thân;
b) giao tiếp;
c) xung đột;
Astafiev. 2012. Số 2 (20). trang 13-18.
2. Badmaev B.Ts. Phương pháp dạy học tâm lý học. M.:
Nhân văn. ed. trung tâm VLADOS, 2001.
3. Karandashev V.N. Phương pháp dạy học tâm lý học:
hướng dẫn. Petersburg: PETER, 2006.
4. Lyaudis V.Ya. Phương pháp dạy học tâm lí học: SGK. M.: Nhà xuất bản URAO, 2000.
5. Popova M.V. Tâm lý học với tư cách là một môn học ở trường: sách giáo khoa.-Phương pháp. phụ cấp. M.: Nhân văn. ed. trung tâm VLADOS, 2000.
6. Yakubovskaya L.P. Phương pháp dạy học tâm lý học:
hướng dẫn. M.: Giáo dục, 2006.
Bổ sung 1. Bondarevskaya E.V. Lý luận và thực tiễn về giáo dục định hướng nhân cách. Rostov-on-Don: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Rostov, 2000.
2. Goleman D. Trí tuệ cảm xúc. M.: AST:
Astrel, 2011.
3. Lavrent'ev G.V., Lavrent'eva N.B. Các công nghệ giảng dạy sáng tạo trong đào tạo chuyên môn của các bác sĩ chuyên khoa. Barnaul: Nhà xuất bản Đại học Bang Altai, 2002.
4. Orlova I. V. Đào tạo các kiến thức chuyên môn của bản thân: lý thuyết, chẩn đoán và thực hành phản ánh sư phạm. Petersburg: Bài phát biểu, 2006.
5. Panfilova A.P. Công nghệ sư phạm đổi mới: học tập tích cực: sách giáo khoa. phụ cấp cho học sinh.
cao hơn sách giáo khoa các cơ sở. M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 2009.
6. Polyakov S.D. Đổi mới phương pháp sư phạm: từ ý tưởng đến thực hành. Matxcova: Nhà xuất bản Trung tâm Sư phạm, 2007.
TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC Bài giảng 3. Các hình thức dạy học tâm lý học 1. Xây dựng chương trình dạy học tâm lý học.
2. Xây dựng một kế hoạch bài học trong tâm lý học.
2. Phương pháp thiết kế bài giảng giáo dục và hội thảo tâm lý học.
1. Xây dựng chương trình dạy học tâm lý học Hệ thống phương pháp luận chỉ hoạt động với những mục tiêu và nội dung giáo dục được xác định rõ ràng. Nó phải bao gồm việc lập kế hoạch, kiểm soát, phân tích và điều chỉnh quá trình giáo dục.
Lập kế hoạch quá trình giáo dục là một tập hợp các hành động phức tạp của cơ quan quản lý giáo dục và giáo viên, bao gồm việc sắp xếp các lớp học theo chủ đề, thời gian và địa điểm.
Giáo trình của bộ môn là tài liệu làm việc chính thức, trên cơ sở đó giáo viên xây dựng quá trình học tập. Nó sẽ phản ánh:
- mục tiêu của tâm lý học giảng dạy;
- điều kiện để tiến hành các lớp học trong tâm lý học;
- các nguyên tắc dạy học tâm lý học;
- vai trò của giáo viên;
- phương pháp giảng dạy;
- kết quả học tập;
- kiểm soát tiến độ và tiêu chí đánh giá kết quả.
Các mục tiêu của việc dạy học tâm lý học Các mục tiêu của việc dạy học tâm lý học phụ thuộc vào cách nó được giảng dạy: như một môn khoa học tự nhiên hay một bộ môn nhân văn. Người giáo viên khi bắt đầu xây dựng chương trình và kế hoạch chuyên đề tâm lý học phải hiểu rõ hướng đi mà mình sẽ theo đuổi.
V.N. Karandashev trích dẫn những điều sau đây là mục tiêu chính của việc nghiên cứu tâm lý học của học sinh trung học cơ sở và học sinh của trường chính:
1) bước đầu làm quen với thế giới hiện tượng tinh thần để hình thành thế giới quan của học sinh;
1) làm quen với tâm lý học như một phương tiện để biết người khác;
2) làm quen với các quá trình nhận thức để nhận thức và phát triển bản thân với tư cách là một chủ thể của hoạt động nhận thức;
4) làm quen với các hiện tượng cảm xúc, hành vi và các đặc điểm cá nhân của nhân cách một người để hiểu người khác, tự hiểu biết và phát triển bản thân;
5) làm quen với tâm lý giao tiếp, các phương pháp giao tiếp bằng lời nói và không lời;
6) định hướng nghề nghiệp.
Tri thức tâm lý đóng vai trò như một phương tiện hỗ trợ tâm lý cho sự phát triển tinh thần, tình cảm, giao tiếp và cá nhân của trẻ em và thanh thiếu niên.
Trong số các mục tiêu của tâm lý học giảng dạy có thể là:
- sự hình thành kiến thức (chương trình nên trình bày rõ ràng những khái niệm, ý tưởng được cho là được hình thành);
- sự hình thành hứng thú trong tâm lý học với tư cách là một khoa học;
- sự hình thành các kỹ năng và khả năng (chương trình chỉ ra một danh sách các kỹ năng và khả năng cụ thể);
- sự hình thành và phát triển các năng lực, các nét nhân cách (chỉ ra những cái nào).
Điều kiện để tiến hành các lớp học trong tâm lý học Chương trình cung cấp các hình thức và điều kiện để tiến hành các lớp học trong tâm lý học. Để làm điều này, bạn cần trả lời các câu hỏi:
Các lớp học này là bắt buộc hay không bắt buộc?
Bao nhiêu giờ được phân bổ cho các lớp học này?
- Ai sẽ dẫn dắt các lớp học?
- Những nguồn lực vật chất nào là cần thiết (phòng, vật liệu sáng tạo, thiết bị đặc biệt, phương tiện nghe nhìn, v.v.)?
Các nguyên tắc tâm lý học dạy học Nguyên tắc dạy học là những ý tưởng chỉ đạo trong việc tổ chức các buổi đào tạo, các khuyến nghị dựa trên bằng chứng, các quy tắc và chuẩn mực điều chỉnh quá trình học tập.
Trong giảng dạy tâm lý học, cả hai nguyên tắc giáo khoa và tâm lý học chung đều được sử dụng.
Các nguyên tắc giáo huấn chung của tâm lý học giảng dạy bao gồm:
- Nguyên tắc mang tính khoa học, đòi hỏi tài liệu giáo dục được nghiên cứu phải phù hợp với thành tựu hiện đại của tâm lý học khoa học và thực tiễn, không được mâu thuẫn với các sự kiện, lý thuyết, quy luật khoa học khách quan.
- Tính chất phát triển của đào tạo.
- Nguyên tắc hoạt động trong học tập, bao gồm thực tế là sự đồng hóa kiến thức có hiệu quả của học sinh chỉ xảy ra khi họ thể hiện hoạt động độc lập trong học tập.
- Nguyên tắc nhất quán ngụ ý rằng tài liệu giáo dục được nghiên cứu theo một trình tự và logic nhất định, nó đưa ra một ý tưởng có hệ thống về ngành học. Điều này cho thấy mối quan hệ của các lý thuyết, khái niệm và khuôn mẫu tâm lý khác nhau với nhau.
- Nguyên tắc thống nhất giữa lý trí và tình cảm, theo đó học tập chỉ có hiệu quả nếu học sinh nhận thức được mục tiêu học tập, nhu cầu học tập, ý nghĩa cá nhân hoặc nghề nghiệp của nó.
- Nguyên tắc thống nhất của dạy học tâm lý học theo định hướng chủ thể và nhân cách.
- Nguyên tắc kết nối giữa nghiên cứu tâm lý và cuộc sống, với thực tiễn, trong đó bao gồm thực tế là các khái niệm và khuôn mẫu tâm lý không chỉ được giải thích và minh họa nghiên cứu khoa học, mà còn với những ví dụ thực tế trong cuộc sống mà học sinh phải đối mặt.
- Nguyên tắc hiển thị là sử dụng các giác quan và hình ảnh trong dạy học.
Các nguyên tắc tâm lý học bao gồm:
nguyên tắc có tính đến đặc điểm lứa tuổi, nguyên tắc của cách tiếp cận cá nhân và nguyên tắc về sự sẵn sàng động viên của khán giả.
Nguyên tắc tính đến các đặc điểm tuổi được xác định bởi sự hiện diện của các vấn đề và nhiệm vụ phù hợp nhất với một độ tuổi cụ thể. Khái niệm tuổi bao gồm các đặc điểm của tuổi sinh học, tâm lý và xã hội.
Đặc điểm của tuổi sinh học:
- khoảng thời gian sống bị giới hạn bởi các giới hạn sinh học;
- tính không thể đảo ngược của các giai đoạn của tuổi sinh học (cài đặt vào việc sống một đặc điểm cuộc sống về các nhu cầu và cơ hội của một giai đoạn tuổi cụ thể);
- tuổi thọ: tính điều kiện theo di truyền (tuổi thọ trung bình trong gia đình, các bệnh di truyền), tuổi thọ trung bình trong thời kỳ này trong một cộng đồng nhất định (trong một nền văn hóa nhất định);
- sự hình thành một thái độ nhất định đối với lứa tuổi của bản thân, đối với thời gian sống.
Đặc điểm tâm lý lứa tuổi:
“Bộ Y tế và Phát triển Xã hội của Liên bang Nga Ngân sách Nhà nước Cơ quan Giáo dục Giáo dục Chuyên nghiệp Đại học IRKUTSK TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ NHÀ NƯỚC (GBOU VPO IGMU của Bộ Y tế và Phát triển Xã hội Nga) Khoa Tâm thần và Tâm lý Y tế Sobennikov V.S., Yasnikova E.E. Các tỷ lệ tâm lý Hướng dẫn nghiên cứu Đại học Y khoa Bang Irkutsk 2013 1 UDC 616.895.8 (075.8) LBC 56.145.5 Ya73 Ya 82 Hướng dẫn nghiên cứu đã được phê duyệt theo quy trình của Cơ quan Di trú Liên bang về y tế ... "
“CM. Pashchina PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY Giáo trình 3 Cơ quan liên bang về giáo dục Học viện ô tô và đường bộ bang Siberia (SibADI) S.M. Pashchina PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY Giáo trình Omsk 4 Nhà xuất bản SibADI 2008 UDC 159,9 + 37,013 LBC 88 + 74 P 23 Người phản biện: Tiến sĩ ped. Khoa học, Giáo sư S.A. Mavrin (Đại học Sư phạm Bang Omsk); cand. bàn đạp. Khoa học, Phó Giáo sư V.L. Malashenkova (Đại học Sư phạm Bang Omsk) Tác phẩm được phê duyệt ... »
“Cơ quan Liên bang về Giáo dục Cơ quan Giáo dục Tiểu bang về Giáo dục Chuyên nghiệp Đại học Đại học Bang Ryazan được đặt tên theo S.A. Yesenin được phê duyệt tại một cuộc họp của Khoa Tâm lý Nhân cách, tâm lý học đặc biệt và Biên bản sư phạm cải huấn số 5 ngày 16/01/2009 Trưởng ban. Bộ môn, Tiến sĩ Tâm lý học. khoa học, prof. VÀO. Fomina L O G O P E D I Y. DYSLALIA Chương trình kỷ luật và các khuyến nghị về giáo dục và phương pháp Đối với chuyên khoa 031800 - Viện Trị liệu Ngôn ngữ ... "
«Ứng viên nhập học theo hướng 030300.68 - Tâm lý học cho chương trình thạc sĩ Tâm lý học Trẻ em và Phát triển Yekaterinburg 2010 thạc sĩ ..."
“CHƯƠNG TRÌNH KỲ THI TUYỂN SINH NỘI THẤT TOÀN DIỆN DÀNH CHO HỌC VIÊN THẠC SĨ HƯỚNG DẪN LUYỆN THI LUẬT 030900 1. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN GIỮ KỲ THI Mục đích của kỳ thi là nhằm chọn ra những ứng viên chuẩn bị tốt nhất cho việc học thạc sĩ. Thời gian làm bài là 90 phút. Kết quả kỳ thi được đánh giá theo thang điểm trăm (100 điểm). Các câu hỏi cho câu trả lời được trình bày trên một hình thức kiểm tra đặc biệt. Theo tài liệu đính kèm ... "
“Thanh thiếu niên có nguy cơ lây nhiễm HIV Sách dành cho đối tượng tham gia Thanh niên có nguy cơ lây nhiễm HIV Sách dành cho đối tượng tham gia Kyiv Polygraphic Center Folio 2012 UDC 364.4 053.6: 364.692: 616.98: 578.828HIV LBC 60.561.7 P 44 Được giới thiệu bởi Hội đồng học thuật của Viện Tâm lý học và Sư phạm xã hội của Đại học Kiev được đặt theo tên của Boris Grinchenko (giao thức số 8 ngày 24 tháng 4 năm 2012) Nhóm tác giả: Anoprienko Elena Vasilievna, nhà tâm lý học của Bệnh viện Chuyên khoa Lâm sàng Trẻ em Quốc gia ... "
“Bộ Giáo dục Cộng hòa Belarus Cơ quan Giáo dục Đại học Bang Vitebsk được đặt tên theo P.M. Masherova T.E. Kosarevskaya, R.R. Kutkina, S.I. Lashuk HỖ TRỢ TÂM LÝ VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CÁ NHÂN CỦA HỌC SINH Hướng dẫn dành cho người phụ trách các nhóm học sinh, nhà tâm lý học và nhà giáo dục Vitebsk BUỔI CHIỀU. Masherova 2006 UDC 159.923 (075.8) BBK 88.37y73 K71 Được công bố theo quyết định của hội đồng khoa học và phương pháp của tổ chức giáo dục Vitebsk State ... "
«Yanko Slava (Pháo đài / Thư viện Da) || [email được bảo vệ] 1 trên 147 Quét và Định dạng: Yanko Slava (Fort / Da Library) || [email được bảo vệ] || [email được bảo vệ]|| http://yanko.lib.ru || Icq # 75088656 || Thư viện: http://yanko.lib.ru/gum.html || Số trang - ở bản cập nhật cuối cùng 17.01.06 A.L. TÂM LÝ HỌC Tertel. KHÓA HỌC LECTURE Giáo trình Tertel AL = Tâm lý học. Nội dung bài giảng: SGK. phụ cấp. 2006. - 248 tr. 1 Yanko Slava (Pháo đài / Thư viện Da) || [email được bảo vệ] 2 trên 147 Tertel A. L .... »
"Cơ sở giáo dục đại học ngoài nhà nước thuộc Liên hiệp Trung ương Liên bang Nga TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIÊU DÙNG HỢP TÁC XÃ HỘI KINH TẾ XÃ HỘI Chương trình, hướng dẫn, nhiệm vụ kiểm soát và làm việc độc lập của sinh viên các khóa tương ứng thuộc các chuyên ngành 080109.65 Kế toán, phân tích và kiểm toán và 080502.65 Kinh tế và quản lý tại doanh nghiệp (theo ngành) Novosibirsk Khoa Sư phạm Tâm lý Kinh tế Xã hội: ... »
“Hướng dẫn chuẩn bị và hỗ trợ gia đình nuôi UDC 364.044.24 LBC 60.550.325.2.7 M54 Hướng dẫn này được phát triển bởi một nhóm tác giả bao gồm: Abrosova L.M. - nhà tâm lý học thuộc loại cao nhất, dự án Gia đình nuôi của tổ chức Bác sĩ cho trẻ em Arzhevskaya A.M. - điều phối viên phòng PR của tổ chức Bác sĩ cho trẻ em Devoyan N.B. - giáo viên thuộc loại cao nhất, chuyên viên công tác xã hội của dự án Gia đình nuôi của tổ chức Bác sĩ cho trẻ em Patrina M.A. - chuyên viên công tác xã hội của dự án Lễ tân ... »
“Bộ Giáo dục và Khoa học của Cơ quan Giáo dục Liên bang Nga Cơ quan Giáo dục Nhà nước về Giáo dục Chuyên nghiệp Đại học TRƯỜNG ĐẠI HỌC LIÊN BANG MIỀN NAM KHU TÂM LÝ HỌC Shkuratova I.P. CÁC LÝ THUYẾT NƯỚC NGOÀI VỀ NHÂN CÁCH Hướng dẫn phương pháp luận cho sinh viên toàn thời gian và bán thời gian tại khóa học Tâm lý nhân cách Rostov-on-Don 2007 Được đề nghị xuất bản bởi Khoa Tâm lý nhân cách. Nghị định thư số ngày ... "
“Ban Từ thiện Nhà thờ và Dịch vụ Xã hội của Nhà thờ Chính thống giáo Nga Tổ chức công cộng khu vực hỗ trợ các hoạt động xã hội của Nhà thờ Chính thống giáo Nga Linh mục nhân từ Igor Bachinin Cách tổ chức một xã hội ôn hòa trong một giáo xứ Khuyến nghị thực tế Sách Lepta Moscow 2013 1 51.1 (2) 6y81 B32 Loạt ABC of Mercy: hướng dẫn phương pháp luận và tài liệu tham khảo Ban biên tập: Giám mục Panteleimon của Orekhovo-Zuevsky, ... "
«CƠ QUAN LIÊN BANG VỀ GIÁO DỤC Cơ quan Giáo dục Tiểu bang Liên bang về Giáo dục Chuyên nghiệp Đại học TRƯỜNG ĐẠI HỌC LIÊN BANG MIỀN NAM Shkurko T.A. GIẢNG DẠY LÝ THUYẾT VÀ THỰC HÀNH ĐÀO TẠO DIỄN BIẾN CHO khóa học đặc biệt Cơ bản về đào tạo múa biểu cảm Phần II Mục tiêu, mục tiêu, công nghệ đào tạo múa biểu cảm Rostov-on-Don 2007 Sách hướng dẫn được phát triển bởi T.A., ứng viên khoa học tâm lý, phó giáo sư khoa tâm lý xã hội của SFU... "
«CƠ QUAN LIÊN BANG VẬN TẢI ĐƯỜNG SẮT IRKUTSK TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIAO THÔNG I.A. Sergeeva, G.I. Novolodskaya CHỈ ĐẠO CỦA MỘT DOANH NHÂN Giao thức kinh doanh và nghi thức kinh doanh Hướng dẫn học trong 2 phần Irkutsk 2009 UDC 174 (075.8) LBC 87.75 С32 Sergeeva, IA, Novolodskaya, GI С32 Thư mục của một doanh nhân. Giao thức kinh doanh và nghi thức kinh doanh: sách giáo khoa. hướng dẫn sử dụng trong 2 phần / I.A. Sergeeva, G.I. Novolodskaya. - Irkutsk: IrGUPS, 2009. - 173 tr. Người phản biện: Giáo sư A.E .... "
"Bộ Giáo dục và Khoa học của Liên bang Nga Ngân sách Nhà nước Cơ quan Giáo dục của Giáo dục Chuyên nghiệp Đại học Amursky Đại học Bang Khoa Tâm lý và Sư phạm GIÁO DỤC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KỶ LUẬT Phương pháp làm việc của một giáo viên xã hội với trẻ có nguy cơ Chương trình giáo dục chính khóa theo hướng đào tạo 050711 - Sư phạm xã hội Blagoveshchensk 2012 EMCD được phát triển bởi một ứng viên khoa học sư phạm, phó giáo sư. .. "
"Phòng Giáo dục Phổ thông của Khu vực Tomsk Cơ sở Giáo dục Công lập Tiểu bang dành cho Trẻ em Cần Hỗ trợ Tâm lý, Sư phạm và Y tế và Xã hội Trung tâm Hỗ trợ Tâm lý, Y tế và Xã hội Cơ sở Giáo dục Ngân sách Nhà nước Khu vực Tomsk về Giáo dục Chuyên nghiệp Bổ sung (Đào tạo Nâng cao) của Các chuyên gia Viện nghiên cứu nâng cao khu vực Tomsk và đào tạo lại các nhà giáo dục Phương pháp luận ... "
“BỘ GIÁO DỤC LIÊN BANG NGA TRƯỜNG ĐẠI HỌC KURGAN NHÀ MÁY CÂU HỎI BỘ GIÁO DỤC CÁ NHÂN Sổ tay giáo dục và phương pháp KURGAN 2000 2 UDC 158 (07) X 94 Khromov A.B. Bảng câu hỏi tính cách năm yếu tố: Hướng dẫn giáo dục và phương pháp Kurgan: Nhà xuất bản Bang Kurgan. Đại học, 2000. - 23 tr. Máy trợ giảng giới thiệu mô hình năm yếu tố của nhân cách. Phiên bản đề xuất của kỹ thuật chẩn đoán cho phép chúng tôi mô tả cấu trúc của nhân cách trong khuôn khổ của giai thừa hiện đại ... "
“T.P. Chernyavskaya T.P. Viskovatova GIAO TIẾP TRONG KINH DOANH: lý thuyết và thực hành tâm lý Học viện trợ giảng Odessa 2013 UDC 159.923.2: 330.33.01 LBC 88.37 Ch-49 Mechnikov. Biên bản số 2 ngày 30 tháng 10 năm 2012 Tatyana Pavlovna Chernyavskaya, Tiến sĩ Tâm lý học, Tác giả: Giáo sư Bộ môn Tâm lý Dị biệt và Đặc biệt, Odessa I.I. Mechnikov; Tatyana Pavlovna ... "
"Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga FSAEI HPE Đại học Sư phạm Dạy nghề Nhà nước Nga I. A. Kurochkina, O. N. Shakhmatova Giáo trình NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ Yekaterinburg RGPPU 2013 UDC 37.015.4 (075.8) BBK Yu984.01ya73-1 K93 Tác giả: I A. Kurochkina (chủ đề 3–7, phụ lục 1–4), O. N. Shakhmatova (giới thiệu, chủ đề 1, 2, 8, kết luận) Kurochkina, I. A. K93 Xung đột sư phạm: sách giáo khoa / I. A. Kurochkina, O. N. Shakhmatova. Yekaterinburg: Nhà xuất bản ... »
Hệ thống giáo dục hiện đại trong giáo dục phổ thông trung học cơ sở và các cơ sở giáo dục đặc biệt (trường học, nhà thi đấu, trường kỹ thuật, trường cao đẳng, đại học) có tính chất giai cấp. Hình thức tổ chức học tập chủ yếu là bài học. Bài học là một hình thức tổ chức các hoạt động nhân viên thường trực giáo viên và học sinh trong một khoảng thời gian nhất định. Mẫu này tổ chức đào tạo bao gồm:
- 1) các nhóm học sinh cùng lứa tuổi;
- 2) thành phần vĩnh viễn;
- 3) một bài học trên một lịch trình cố định;
- 4) một chương trình đào tạo duy nhất cho tất cả.
Bản chất của bài học được rút ngắn thành sự tương tác tập thể-cá nhân của giáo viên và học sinh, nhờ đó học sinh tiếp thu kiến thức, kỹ năng và năng lực, phát triển năng lực, kinh nghiệm, hoạt động, giao tiếp và các mối quan hệ của mình. Mục đích của bài học là tạo điều kiện tâm lý và sư phạm đảm bảo cho học sinh tiếp thu một số kiến thức nhất định, hình thành kỹ năng và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, phát triển năng lực của học sinh và tích lũy kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo của học sinh. .
Theo quan điểm của giáo viên, tiết dạy là quản lý hoạt động nhận thức của học sinh. Theo quan điểm của sinh viên, đây là sự đồng hóa của kinh nghiệm và phát triển khoa học, thực tiễn và xã hội. Chức năng của bài học là đạt được những mục tiêu nhất định, tương đối hoàn thiện trên con đường tri thức và phát triển. Mục tiêu là kết quả dự kiến, được hoạch định trước của các hoạt động. Bài học góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục nhất định, giải pháp của các nhiệm vụ cụ thể trong từng khoảng thời gian cá nhân của quá trình giáo dục. Các đặc điểm của bài học với tư cách là một hình thức tổ chức học tập được xác định bởi các mục tiêu và mục tiêu của nó.
Việc giảng dạy tâm lý học ở trường tuân theo các quy luật chung của giáo khoa học, nhưng có nội dung và phương pháp luận cụ thể của riêng nó. Cấu trúc didactic của bài học bao gồm các thành phần sau.
- 1. Thực tế hóa những kiến thức đã tiếp thu trước đó.
- 2. Hình thành kiến thức mới.
- 3. Củng cố và vận dụng kiến thức.
Theo đó, một bài học điển hình bao gồm các hình thức giáo dục sau đây và giải pháp của các nhiệm vụ giáo dục tương ứng:
- 1) kiểm tra bài tập về nhà và xem lại những gì đã học;
- 2) giải thích về tài liệu giáo dục mới;
- 3) củng cố và ứng dụng vật liệu mới.
Cấu trúc của bài học phụ thuộc vào lôgic của nó, vào bản chất của nội dung tài liệu giáo dục, sở thích phương pháp luận của giáo viên và các yếu tố khác. Ví dụ, nếu không có bài tập về nhà, có thể bỏ qua dạng bài đầu tiên. Nếu có những nhiệm vụ sáng tạo, chúng có thể được thảo luận tại những thời điểm đó của bài học khi nó phù hợp hơn với chủ đề. Hình thức thứ hai và thứ ba của bài học có thể có bản chất khác tùy thuộc vào công nghệ và phương pháp sư phạm được sử dụng.
Hình 5.5. Bài học
Một cách tiếp cận linh hoạt đối với cấu trúc của bài học giúp loại bỏ những khuôn mẫu trong cách ứng xử của nó. Các yếu tố cấu trúc bài học có thể là các hoạt động khác nhau của giáo viên và học sinh. Cấu trúc con phương pháp luận của bài học, được giáo viên phát triển trên cơ sở cấu trúc giáo khoa, có đặc điểm là có độ thay đổi lớn:
- - một số bài học có thể có câu chuyện của giáo viên, đặt câu hỏi để học sinh cập nhật kiến thức, thực hiện bài tập theo mẫu, giải bài tập, v.v ...;
- - về những người khác - trình diễn các phương pháp hoạt động, sự tái tạo của chúng bởi học sinh, giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng cùng một phương pháp trong các tình huống mới, không theo tiêu chuẩn, v.v.;
- - thứ ba - giải pháp của các vấn đề tìm kiếm, với sự trợ giúp của kiến thức mới được thu nhận, những khái quát của giáo viên, v.v.
Các dạng bài học.
- 1. Bài học nghiên cứu tài liệu giáo dục mới.
- 2. Bài học nâng cao kiến thức, kĩ năng và năng lực.
- 3. Bài học khái quát hóa và hệ thống hóa.
- 4. Bài học kết hợp.
- 5. Bài học kiểm soát và sửa chữa kiến thức, kỹ năng và năng lực.
Bài học trong việc học tài liệu mới. Mục đích của loại bài học này là học sinh nắm vững tài liệu mới bằng cách giải thích giáo viên cuối cùng, sắp xếp hợp lý và củng cố đã học trước đó. Vật chất mới thường được đồng hóa tốt hơn trên cơ sở những gì đã được bao phủ, dựa vào nó. Các hình thức nghiên cứu tài liệu mới có thể là:
- - bài học;
- - lời giải thích của giáo viên với sự tham gia của học sinh trong việc thảo luận các vấn đề cá nhân;
- - cuộc trò chuyện heuristic;
- - làm việc độc lập với sách giáo khoa và các nguồn khác;
- - thiết lập và tiến hành các thí nghiệm và thực nghiệm.
Trong khuôn khổ của loại bài học này, giáo viên cũng có thể sử dụng bài giảng - bài giảng, bài giảng chuyên đề, bài học phim, bài học lý thuyết và thực hành độc lập. Các khuyến nghị về phương pháp luận thích hợp để tiến hành các bài học thuộc các loại bài giảng và hội thảo có thể được tìm thấy trong các đoạn trước, trong đó mô tả các bài giảng và hội thảo về tâm lý học trong các trường đại học.
Bài học nâng cao kiến thức, kỹ năng và năng lực. Các nhiệm vụ giáo khoa chính được giải quyết trong các bài học này như sau:
- - hệ thống hóa và khái quát hóa kiến thức mới;
- - sự lặp lại và củng cố kiến thức đã thu nhận trước đó;
- - ứng dụng kiến thức vào thực tế để đào sâu và mở rộng kiến thức đã học trước đó;
- - hình thành các kỹ năng và khả năng;
- - kiểm soát việc nghiên cứu tài liệu giáo dục và nâng cao kiến thức, kỹ năng và khả năng.
Các loại bài học chính của loại này bao gồm:
- - bài học về làm việc độc lập;
- - bài học - công việc trong phòng thí nghiệm;
- - một bài học về công việc thực tế;
- - tham quan bài học;
- - bài - hội thảo.
Bài học khái quát hóa và hệ thống hóa. Những bài học như vậy khuyến khích học sinh lặp lại các phần lớn và khối tài liệu giáo dục, cho phép họ nhận ra bản chất hệ thống của nó. Các bài học khái quát hóa và hệ thống hóa cung cấp cho tất cả các dạng bài chính.
Bài học kết hợp là loại bài phổ biến nhất trong thực tế hiện có ở trường. Ở những bài học như vậy, các nhiệm vụ giáo khoa khác nhau trong số những nhiệm vụ đã thảo luận ở trên được giải quyết, do đó, loại bài học này được gọi là "kết hợp".
Cấu trúc phương pháp luận của một bài học như vậy bao gồm các yếu tố chính sau:
- - tổ chức học sinh đầu bài;
- - sự lặp lại và kiểm tra kiến thức của học sinh, tiết lộ mức độ hiểu biết sâu sắc và mức độ mạnh mẽ của tài liệu đã học ở các lớp trước, đồng thời cập nhật kiến thức và phương pháp hoạt động cần thiết cho công việc tiếp theo;
- - việc giáo viên giới thiệu tài liệu mới và tổ chức công việc của học sinh để học sinh lĩnh hội và đồng hóa nó;
- - củng cố cơ bản về tài liệu mới và tổ chức công việc nhằm phát triển các kỹ năng và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế của học sinh;
- - xây dựng bài tập về nhà và hướng dẫn thực hiện nó;
- - Tổng kết bài học.
Các thành phần được liệt kê của cấu trúc con phương pháp luận của một bài học kết hợp thường đi vào nhau và có thể thay đổi trình tự tùy thuộc vào tổ chức của quá trình nhận thức. Một cách tiếp cận linh hoạt và thay đổi đối với cấu trúc của bài học giúp loại bỏ sự khuôn mẫu trong cách ứng xử của nó. Đặc biệt, các bài tập đọc sách giáo khoa và kể lại trong các lớp tâm lý học có thể không được giao nên việc kiểm tra bài và làm bài tập về nhà có thể bị bỏ sót. Trong trường hợp làm bài tập về nhà sáng tạo, chúng đương nhiên được đưa vào.
Bài học kiểm soát và sửa chữa kiến thức, kỹ năng và năng lực. Các bài học thuộc loại này nhằm đánh giá kết quả học tập, mức độ tiếp thu của học sinh đối với tài liệu giáo khoa, chẩn đoán việc học tập của học sinh, sửa chữa trong quá trình học tập. Những bài học như vậy có thể thuộc các loại sau:
- - khảo sát miệng (trực diện, cá nhân, nhóm);
- - khảo sát bằng văn bản;
- - chính tả;
- - bài thuyết trình;
- - giải quyết vấn đề;
- - công việc tín dụng;
- - kiểm soát công việc độc lập;
- - thi.
Các dạng bài này diễn ra sau khi nghiên cứu các phần khối lượng và các chủ đề của khóa đào tạo. Sau các tiết dạy đối chứng, chuyên đề (hoặc một phần của bài) được tổ chức để phân tích, giải thích những sai lầm điển hình, những thuận lợi, khó khăn về kiến thức, kỹ năng và năng lực của học sinh.
Sự chuẩn bị của giáo viên cho tiết dạy tâm lý học. Khi giáo viên chuẩn bị cho các bài học tâm lý, nhiều câu hỏi đặt ra: “Mục đích của những bài học này là gì?”, “Đứa trẻ sẽ nhận được gì trong khuôn khổ của những lớp học như vậy?”, “Nội dung nên là gì?”, “Nên làm gì? được đưa vào và điều gì không nên đưa vào bài học tâm lý học? "," Cách tiến hành tiết học
tâm lý? "," Có nên giống như những bài học hay những buổi tập huấn thông thường? "," Có nên xếp loại trẻ em không? "," Nếu đúng thì để làm gì: "vì kiến thức" hay "vì sự siêng năng"?
Chuẩn bị của một giáo viên cho các bài học tâm lý là:
- 1) trong việc lựa chọn tài liệu thông tin cho bài học;
- 2) làm nổi bật các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, mẫu chính tạo nên kiến thức mà học sinh phải nắm vững;
- 3) lựa chọn cách giải thích kiến thức này;
- 4) lựa chọn các ví dụ và hình ảnh minh họa cho các khái niệm và mẫu;
- 5) phát triển các loại hình hoạt động thực tiễn nhằm nắm vững và củng cố kiến thức;
- 6) sự phát triển của việc phát triển các loại hình hoạt động của học sinh;
- 7) phân phối các nhiệm vụ cho lớp học và công việc độc lập.
Nhiệm vụ quan trọng nhất trong việc chuẩn bị cho một bài học tâm lý học phải là cấu trúc và hình thành kiến thức sẽ là chủ đề của nghiên cứu. Các thành phần chính của kiến thức tâm lý là:
- 1) hiện tượng tâm thần;
- 2) khái niệm;
- 3) các kết nối thường xuyên của các hiện tượng tâm thần;
- 4) sự thật tâm lý.
Số lượng các khái niệm, dữ kiện, mẫu mà giáo viên lên kế hoạch cho bài học phải ít và dễ tiếp cận để học sinh đồng hóa có ý nghĩa trong một khoảng thời gian giới hạn của bài học. Điều quan trọng là phải đảm bảo sự hiểu biết về vật liệu mới và sự củng cố của nó trong thực tế, để chỉ ra các khả năng ứng dụng thực tế kiến thức đã học.
Là nguồn chuẩn bị cho bài học, sách giáo khoa, sách khoa học phổ thông và khoa học được liệt kê trong chương trình sẽ được sử dụng. Ngoài ra, các bài báo từ khoa học và tạp chí khoa học nổi tiếng. Đôi khi giáo viên cảm thấy khó khăn trong việc lựa chọn một thiết bị trợ giảng, theo quan điểm của họ, phù hợp nhất với học sinh. Khi chuẩn bị cho bài học, bạn có thể kết hợp tài liệu từ các sách khác nhau. Những phát triển của giáo viên về việc giảng dạy các chủ đề nhất định cũng được công bố, mà những người mới bắt đầu, cũng như giáo viên có kinh nghiệm, có thể sử dụng trong công việc của họ. Tạp chí “Tâm lý học và học đường”, cũng như báo “Chuyên gia tâm lý học đường” đã đảm nhận sứ mệnh quan trọng là phổ biến kinh nghiệm giảng dạy tâm lý học đường ở trường. Sách khoa học phổ biến về tâm lý học được xuất bản. Sách và bài báo về tâm lý học cho trẻ em và thanh thiếu niên có thể hữu ích nhất, vì chúng đã được điều chỉnh cho phù hợp với lứa tuổi.
Kết quả của công việc chuẩn bị đó là phần tóm tắt của bài học được xây dựng, là cách trình bày ngắn gọn, mạch lạc nội dung tài liệu giáo dục mà giáo viên dạy cho học sinh và các dạng hoạt động được sử dụng.
Đề cương bài học. Kiểu thiết kế dàn ý của một bài học về tâm lý học có thể khác nhau, nhưng trong mọi trường hợp, nó nên bao gồm (xem ví dụ trong các hộp trong văn bản):
- 1) cách diễn đạt của chủ đề;
- 2) mô tả các mục tiêu và mục tiêu của bài học;
- 3) các giai đoạn chính của bài học, bao gồm:
- - mô tả ngắn gọn nội dung và các hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng giai đoạn của bài học;
- - mô tả các giáo cụ trực quan và phương pháp sử dụng chúng trong bài học;
- - một dấu hiệu về thời gian gần đúng mà giáo viên mong đợi các phần riêng lẻ của bài học yêu cầu.
Đặc điểm quan trọng nhất của một bài tóm tắt tốt là khả năng sử dụng nó trong thực tế cho bài học. Để làm được điều này, nó phải đủ đọc trong bất kỳ điều kiện nào của bài học, ở bất kỳ vị trí nào của giáo viên trong lớp học, là người hướng dẫn rõ ràng và ngắn gọn cho giáo viên về bài học và giúp ích cho việc ứng xử của giáo viên.
Bản tóm tắt được sắp xếp thuận tiện dưới dạng bảng (Bảng 5.1).
Bảng 5.1
Tom tăt bai học
Ghi chú. Tên của các giai đoạn của bài học, trình tự và thời gian của từng giai đoạn đó chỉ được đưa ra trong bảng với điều kiện và ví dụ. Kích thước của các cột phải được thực hiện tương ứng với lượng văn bản được viết ở đó. Cột hoạt động
Giáo viên "và" Hoạt động của học sinh "sẽ có kích cỡ khác nhau trong các bài học trình bày tài liệu mới của giáo viên và trong bài học thuộc loại thực hành.
Tổ chức các hoạt động giáo dục của học sinh trên lớp học.
Trong tài liệu sư phạm, ba hình thức hoạt động giáo dục chủ yếu được mô tả và chấp nhận trong thực tế học đường:
- 1) phía trước, liên quan đến các hành động chung của tất cả học sinh trong lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên; giáo viên làm việc với cả lớp cùng nhịp độ và với các nhiệm vụ chung;
- 2) cá nhân, liên quan đến công việc độc lập của từng học sinh; sự tương tác của giáo viên với học sinh cá biệt;
- 3) nhóm, liên quan đến công việc của học sinh trong các phân nhóm từ ba đến sáu người hoặc theo cặp; nhiệm vụ cho các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau, các nhóm được tạo ra trên những cơ sở khác nhau.
Sự khác biệt giữa các hình thức này dựa trên các tính năng của tương tác giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, cũng như giữa học sinh với nhau.
Trong bài học, tùy theo chủ đề và nhiệm vụ cụ thể mà có thể kết hợp các hình thức hoạt động giáo dục trực diện, cá nhân và nhóm.
Chúng ta hãy xem các hoạt động của học sinh được tổ chức như thế nào tùy thuộc vào việc giáo viên sử dụng phương pháp tiếp cận hướng vào chủ đề, hướng vào học sinh hay chủ thể theo định hướng cá nhân trong việc tổ chức chương trình.
Trong chương trình định hướng môn học, các bài học liên quan đến việc nghiên cứu tâm lý học với tư cách là một lĩnh vực tri thức khoa học và thực tiễn, vì vậy nội dung của chương trình là kiến thức tâm lý học, cũng như khả năng vận dụng nó vào thực tế. Kiến thức và kỹ năng này liên quan đến việc lập kế hoạch bài học và nghiên cứu tài liệu giáo dục nhất định (kiến thức và kỹ năng) ở mỗi bài học. Các phương pháp dạy học cơ bản: kể chuyện, thảo luận, giải quyết vấn đề, bài tập vận dụng và nhiều phương pháp khác được sử dụng trong các bài học khác. Sự đồng hóa của kiến thức và kỹ năng liệt kê trong chương trình được đánh giá, cho điểm. * 1 2 3 4 5
Các vấn đề thực hành
Lập dàn ý cho bài chủ đề "Trí nhớ của con người.Các dạng trí nhớ" Mục tiêu bài học:
- 1. Để nghiên cứu các tính năng của trí nhớ con người.
- 2. Xem xét cơ chế hình thành các loại trí nhớ.
- 3. Làm quen với các loại trí nhớ chính.
- 4. Học cách nhận biết các loại trí nhớ khác nhau.
- 5. Học cách ghi nhớ và học cách ghi nhớ.
Các bước bài học:
1. Cập nhật.
Những ấn tượng mà một người nhận được về thế giới xung quanh để lại một dấu vết nhất định, được lưu giữ, củng cố và nếu cần thiết và có thể, sẽ được tái tạo. Các quá trình này được gọi là bộ nhớ. “Nếu không có trí nhớ,” S. L. Rubinshtein viết, “chúng ta sẽ là những sinh vật của thời điểm này. Quá khứ của chúng ta sẽ chết trong tương lai. Hiện tại, khi nó trôi chảy, sẽ biến mất vào quá khứ một cách không thể thay đổi”.
Trí nhớ làm nền tảng cho khả năng của con người, là điều kiện để học tập. lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và năng lực. Nếu không có trí nhớ, hoạt động bình thường của cá nhân hoặc xã hội là không thể. Nhờ trí nhớ của mình và sự cải thiện của nó, con người đã nổi bật khỏi vương quốc động vật và đạt đến đỉnh cao như bây giờ. Và sự tiến bộ hơn nữa của nhân loại mà không có sự cải tiến liên tục của chức năng này là điều không tưởng.
2. Học tập.
Đặc điểm của trí nhớ con người. Trí nhớ có thể được định nghĩa là khả năng tiếp nhận, lưu trữ và tái tạo kinh nghiệm sống. Các bản năng khác nhau, các cơ chế hành vi bẩm sinh và có được không gì khác ngoài được in dấu, kế thừa hoặc có được trong quá trình trải nghiệm cuộc sống của mỗi cá nhân. Nếu không có sự đổi mới liên tục của kinh nghiệm đó, sự tái tạo của nó trong những điều kiện thích hợp, các sinh vật sống sẽ không thể thích ứng với những sự kiện thay đổi nhanh chóng hiện nay của cuộc sống. Không nhớ những gì đã xảy ra với nó, cơ thể đơn giản là không thể cải thiện thêm nữa, vì những gì nó có được sẽ không có gì để so sánh với, và nó sẽ mất đi một cách không thể cứu vãn được.
Mọi sinh vật đều có trí nhớ, nhưng nó đạt đến mức phát triển cao nhất ở con người. Không có sinh vật nào trên thế giới có khả năng ghi nhớ như anh ta sở hữu. Các sinh vật tiền nhân chỉ có hai loại trí nhớ: di truyền và cơ học. Đầu tiên được biểu hiện ở sự truyền qua các phương tiện di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác các đặc tính sinh học, tâm lý và hành vi quan trọng. Khả năng thứ hai xuất hiện dưới dạng khả năng học hỏi, thu nhận kinh nghiệm sống, thứ không thể được lưu giữ ở bất kỳ nơi nào khác ngoài bản thân sinh vật và biến mất cùng với cái chết của nó. Khả năng ghi nhớ ở động vật bị giới hạn bởi cấu trúc hữu cơ của chúng, chúng chỉ có thể nhớ và tái tạo những gì có thể thu nhận trực tiếp bằng phương pháp phản xạ có điều kiện, hoạt động hoặc học tập gián tiếp, mà không cần sử dụng bất kỳ phương tiện ghi nhớ nào.
Các loại bộ nhớ và tính năng của chúng. Có một số lý do để phân loại các loại trí nhớ của con người. Một trong số đó là sự phân chia bộ nhớ theo thời gian lưu nguyên liệu, bộ nhớ khác - theo bộ phân tích chiếm ưu thế trong các quá trình lưu trữ, lưu và tái tạo nguyên liệu.
Cân nhắc và đưa ra định nghĩa ngắn gọn chính của các loại bộ nhớ này.
Trí nhớ tức thời, hay mang tính biểu tượng gắn liền với việc lưu giữ một bức tranh chính xác và đầy đủ về những gì vừa được cảm nhận bằng các giác quan mà không cần xử lý thông tin nhận được. Bộ nhớ này là sự phản ánh thông tin trực tiếp bởi các cơ quan giác quan. Cảnh giác từ 0,1 đến 0,5 s. Trí nhớ tức thời là ấn tượng hoàn toàn còn sót lại phát sinh từ nhận thức trực tiếp về các kích thích. Đây là một hình ảnh bộ nhớ.
Trí nhớ ngắn hạn là cách lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian ngắn. Thời gian lưu dấu vết ghi nhớ ở đây không quá vài chục giây, trung bình khoảng 20 (không lặp lại). Trong trí nhớ ngắn hạn, không phải là một toàn bộ, mà chỉ lưu trữ một hình ảnh khái quát về những gì được nhận thức, những yếu tố cần thiết nhất của nó. Trí nhớ này hoạt động mà không có tư duy có ý thức ban đầu để ghi nhớ, mà thay vào đó là tư duy để tái tạo tài liệu tiếp theo. Trí nhớ ngắn hạn được đặc trưng bởi một chỉ số như khối lượng. Nó có trung bình từ 5 đến 9 đơn vị thông tin và được xác định bằng số lượng đơn vị thông tin mà một người có thể tái tạo chính xác vài chục giây sau một lần trình bày thông tin này cho anh ta.
Trí nhớ ngắn hạn đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống của con người. Nhờ nó, lượng thông tin lớn nhất được xử lý, loại bỏ ngay lập tức không cần thiết và vẫn còn khả năng hữu ích. Nhờ đó, bộ nhớ dài hạn không bị quá tải thông tin với những thông tin không cần thiết, và thời gian của một người được tiết kiệm. Trí nhớ ngắn hạn có tầm quan trọng lớn đối với việc tổ chức tư duy; vật chất của cái sau, theo quy luật, là những dữ kiện nằm trong trí nhớ ngắn hạn hoặc trong trí nhớ ngắn hạn gần với nó về đặc điểm của nó.
Bộ nhớ hoạt động được gọi là bộ nhớ, được tính trên việc lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian nhất định, xác định trước, trong khoảng từ vài giây đến vài ngày. Khoảng thời gian lưu trữ thông tin trong bộ nhớ này được xác định bởi nhiệm vụ mà người đó phải đối mặt và được thiết kế chỉ để giải quyết vấn đề này. Sau đó, thông tin có thể biến mất khỏi RAM. Loại bộ nhớ này, xét về thời lượng lưu trữ thông tin và tính chất của nó, chiếm vị trí trung gian giữa ngắn hạn và dài hạn.
Bộ nhớ dài hạn là bộ nhớ có khả năng lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian gần như không giới hạn. Thông tin đã được lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn có thể được một người sao chép lại bao nhiêu lần tùy thích mà không bị thất thoát. Hơn nữa, việc tái tạo lặp đi lặp lại và có hệ thống thông tin này chỉ củng cố dấu vết của nó trong trí nhớ dài hạn. Phương pháp thứ hai giả định khả năng một người vào bất kỳ thời điểm cần thiết nào có thể nhớ lại những gì anh ta đã từng nhớ. Khi sử dụng trí nhớ dài hạn, việc nhớ lại thường đòi hỏi tư duy và ý chí, vì vậy hoạt động của nó trong thực tế thường gắn liền với hai quá trình này.
Trí nhớ di truyền có thể được định nghĩa là một trong đó thông tin được lưu trữ trong kiểu gen, được truyền và tái tạo bằng cách thừa kế. Cơ chế sinh học chính để lưu trữ thông tin trong bộ nhớ như vậy, rõ ràng là đột biến và những thay đổi liên quan trong cấu trúc gen. Trí nhớ di truyền của con người là bộ nhớ duy nhất mà chúng ta không thể ảnh hưởng thông qua đào tạo và giáo dục.
Trí nhớ thị giác gắn liền với việc lưu giữ và tái tạo các hình ảnh trực quan. Nó cực kỳ quan trọng đối với mọi người thuộc mọi ngành nghề, đặc biệt là đối với các kỹ sư và nghệ sĩ. Trí nhớ thị giác tốt thường được sở hữu bởi những người có nhận thức tinh tế, những người có thể "nhìn thấy ** bức tranh được nhận thức trong trí tưởng tượng của họ trong một thời gian đủ dài sau khi nó không còn ảnh hưởng đến các giác quan. Về mặt này, loại trí nhớ này ngụ ý phát triển khả năng tưởng tượng của con người Đặc biệt, dựa trên quá trình ghi nhớ và tái tạo tài liệu: những gì một người có thể tưởng tượng một cách trực quan, anh ta, như một quy luật, ghi nhớ và tái tạo dễ dàng hơn.
Trí nhớ thính giác là sự ghi nhớ tốt và tái tạo chính xác các âm thanh khác nhau, chẳng hạn như âm nhạc, lời nói. Cô ấy là cần thiết
nhà ngữ văn, người học ngoại ngữ, nhạc sĩ âm học, nhạc sĩ. Một loại trí nhớ lời nói đặc biệt là ngôn từ-lôgic, có liên quan chặt chẽ với từ ngữ, suy nghĩ và lôgic. Loại trí nhớ này có đặc điểm là một người sở hữu shu có thể ghi nhớ nhanh chóng và chính xác ý nghĩa của các sự kiện, logic của suy luận hoặc bất kỳ bằng chứng, ý nghĩa nào. văn bản có thể đọc được vân vân. Anh ấy có thể truyền đạt ý nghĩa này bằng lời của mình, và khá chính xác. Loại trí nhớ này được sở hữu bởi các nhà khoa học, giảng viên giàu kinh nghiệm, giáo sư đại học và giáo viên trường học.
Trí nhớ vận động là sự ghi nhớ và lưu giữ, và nếu cần thiết, tái tạo với đủ độ chính xác của các chuyển động phức tạp đa dạng. Nó tham gia vào việc hình thành các kỹ năng và khả năng vận động, cụ thể là lao động và thể thao. Sự cải thiện các chuyển động tay của con người có liên quan trực tiếp đến loại trí nhớ này.
Bộ nhớ cảm xúc là bộ nhớ của những trải nghiệm. Nó tham gia vào công việc của tất cả các loại trí nhớ, nhưng nó đặc biệt thể hiện trong các mối quan hệ của con người. Sức mạnh của ghi nhớ vật chất trực tiếp dựa trên trí nhớ cảm xúc: những gì gây ra trải nghiệm cảm xúc ở một người được anh ta ghi nhớ mà không gặp nhiều khó khăn và trong thời gian dài hơn.
Trí nhớ xúc giác, khứu giác, xúc giác và các loại trí nhớ khác không đóng vai trò đặc biệt trong đời sống con người và khả năng của chúng bị hạn chế so với trí nhớ thị giác, thính giác, vận động và cảm xúc. Vai trò của họ chủ yếu bị giảm xuống để thỏa mãn các nhu cầu sinh học hoặc các nhu cầu liên quan đến sự an toàn và khả năng tự bảo quản của cơ thể.
Theo tính chất tham gia của ý chí vào các quá trình ghi nhớ và tái tạo tư liệu, trí nhớ được chia thành không tự giác và không tự giác. Trong trường hợp đầu tiên, chúng có nghĩa là sự ghi nhớ và tái tạo, diễn ra tự động và không cần nhiều nỗ lực của một người, mà không đặt ra nhiệm vụ ghi nhớ đặc biệt cho bản thân (để ghi nhớ, ghi nhận, lưu giữ hoặc tái tạo). Trong trường hợp thứ hai, một nhiệm vụ như vậy nhất thiết phải có, và quá trình ghi nhớ hoặc tái tạo bản thân nó đòi hỏi những nỗ lực có ý nghĩa.
Bây giờ chúng ta hãy xem xét một số đặc điểm và mối quan hệ giữa hai loại trí nhớ chính mà một người sử dụng trong cuộc sống hàng ngày: ngắn hạn và dài hạn. Số lượng bộ nhớ ngắn hạn là cá nhân. Nó đặc trưng cho trí nhớ tự nhiên của một người và tiết lộ xu hướng được lưu giữ trong suốt cuộc đời. Trước hết, ông xác định bộ nhớ cơ học, khả năng của nó. Với các tính năng của bộ nhớ ngắn hạn, do giới hạn về khối lượng của nó, một đặc tính như sự thay thế được liên kết.
Ví dụ, tại sao chúng ta thường gặp khó khăn nghiêm trọng trong việc ghi nhớ và lưu giữ trong bộ nhớ tên, họ và tên viết tắt của những người mới quen, người mà chúng ta vừa được giới thiệu?
3. Ứng dụng.
Phần thực hành: kỹ thuật nghiên cứu lượng trí nhớ “Phương pháp mười chữ”.
Trong các chương trình định hướng nhân cách, các bài học tâm lý học đóng vai trò như một hệ thống các lớp học hướng tới sự phát triển của học sinh. Về vấn đề này, nhiệm vụ giảng dạy tri thức khoa học và tâm lý học không được đặt ra một cách trực tiếp. Chương trình đặt ra một số quan điểm và hướng dẫn chung cho các lớp học. Việc lập kế hoạch bài học chặt chẽ là rất khó vì các hoạt động
trong lớp học chủ yếu tập trung vào lợi ích của học sinh, giai đoạn phát triển của chúng hiện tại, cũng như tình hình đang phát triển trong nhóm hiện tại. Người giáo viên phải biết tận dụng những tình huống thuận lợi phát triển ở những thời điểm nhất định của bài học và sử dụng chúng để đạt được hiệu quả phát triển, do đó, mặc dù nội dung bài học đã được lên kế hoạch nhưng vẫn có thể thay đổi được. Các lớp học sử dụng các phương pháp giảng dạy thực tế: thảo luận, bài tập thực hành, trò chơi và các hoạt động đào tạo khác. Huấn luyện tâm lý là một hình thức phổ biến để tiến hành các bài học như vậy. Đánh giá và chấm điểm không được sử dụng, vì nhiệm vụ nắm vững kiến thức và kỹ năng nhất định không được đặt ra. Khía cạnh đang phát triển trong các bài học như vậy là trọng tâm, và việc đánh giá một cách khách quan về mức độ phát triển là vô cùng khó khăn.
Các bài học của phương pháp thứ ba - kiểu chủ đề hướng vào cá nhân - kết hợp các hoạt động đặc trưng của cả hai cách tiếp cận đã thảo luận ở trên. Chia sẻ của những người đó và những người khác có thể khác nhau.
Các bài học tâm lí thuộc loại hình chủ đề hướng về nội dung và phương pháp tiến hành là những bài học thông thường., giống như tất cả những thứ khác, được dạy trong trường học. Chúng có thể là bắt buộc hoặc không bắt buộc, nhưng chúng luôn được đặt trong khung của chương trình giảng dạy ở trường. Giáo viên bắt buộc phải kiểm tra kiến thức và kỹ năng của những học sinh này, cũng như việc tham gia các lớp học.
Các tiết học tâm lý thuộc loại hình định hướng nhân cách có nội dung và phương pháp tương tự như các hoạt động ngoại khóa mang tính chất phát triển. Những lớp học như vậy thường được tổ chức ngoài chương trình giảng dạy và việc tham gia vào chúng là tự nguyện. Tình nguyện có thể có nhiều hình thức khác nhau. Trong một số trường hợp, hoàn toàn tự nguyện: bạn có thể tự do đến (hoặc không đến) bất kỳ lớp học nào. Ở những người khác, việc được tham gia vào một nhóm là tự nguyện, nhưng trong trường hợp này, việc tham dự các lớp học của nhóm này trong một thời gian là bắt buộc (như trong nhiều khóa đào tạo tâm lý).
Tiết học định hướng chủ đề và định hướng nhân cách có thể được tiến hành trong khuôn khổ của cả công tác giảng dạy và giáo dục.
Bài học tâm lý học ở trường, một mặt, tuân theo các quy luật giáo khoa chung về việc tiến hành một bài học, mặt khác, nó có những nét đặc trưng riêng ở các trọng âm có ý nghĩa.
và các phương pháp thực hiện. Một trong những đặc điểm cụ thể đó là học sinh trong bài học không chỉ học tâm lý con người nói chung, mà có cơ hội hiểu biết về bản thân, khuôn mẫu, cơ chế, bản chất và điều kiện của sự phát triển nhân cách. Về vấn đề này, điều quan trọng là thu hút sự chú ý của giáo viên về sự cần thiết phải tuân thủ hai nguyên tắc quan trọng trong việc tổ chức một bài học.
- 1. Nguyên tắc khoan dung là sự chấp nhận bất kỳ đứa trẻ nào, là biểu hiện của thiện chí và sự kiên nhẫn khi làm việc với nó.
- 2. Nguyên tắc đảm bảo quyền không can thiệp vào thế giới nội tâm của học sinh.
Phương pháp luận của bài học cần tập trung vào hoạt động nhận thức của học sinh, không quá chú trọng vào học thuộc lòng mà chú trọng đến việc tìm hiểu tài liệu đang học. Cần có nhiều phương pháp và phương tiện làm việc trên tài liệu được nghiên cứu. Ứng biến tự do trong lớp học không chỉ là khả thi mà còn là điều đáng mơ ước.
Việc nghiên cứu tài liệu bao gồm việc trình bày thông tin lý thuyết mới, cũng như thảo luận các câu hỏi, tiến hành các bài kiểm tra, bài tập và bài tập. Khi trình bày tài liệu, chúng tôi mong muốn đưa ra các ví dụ từ cuộc sống của học sinh, điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc hiểu các điều khoản lý thuyết và trừu tượng. Câu hỏi thực hiện chức năng hoạt động hoá học sinh. Chúng có thể có hoặc không có định hướng, hoặc kết thúc mở, cho phép sinh viên tham gia thảo luận, khuyến khích họ bày tỏ quan điểm và suy nghĩ về các khía cạnh bất ngờ của các sự kiện và mối quan hệ quen thuộc. Giáo viên khuyến khích hoạt động của học sinh, lắng nghe các ý kiến khác nhau, ghi nhận các nhận định ban đầu. Nếu ý kiến của học sinh về các khái niệm chính của tâm lý học được thảo luận, giáo viên, nếu cần, sẽ biên soạn lại và tóm tắt một số câu trả lời và ghi chúng lên bảng.
Bản chất có vấn đề của giáo dục đạt được bằng cách cho học sinh tham gia thảo luận về các vấn đề và vấn đề gây tranh cãi, cả cá nhân và chung; cho họ cơ hội để bày tỏ quan điểm của mình, tích lũy kinh nghiệm trong việc trải nghiệm và giải quyết những tình huống khó khăn trong cuộc sống. Các tình huống có vấn đề, thảo luận tích cực và giải pháp, bao gồm cả việc "động não" các câu hỏi và vấn đề do giáo viên đề xuất, là những phương tiện quan trọng nhất để kích hoạt tư duy của học sinh trong lớp học. Để làm được điều này, có thể thảo luận các ví dụ cụ thể từ các tình huống thực nghiệm hoặc cuộc sống. nghiên cứu tâm lý. Việc đưa các tình huống lựa chọn phương án vào bài giúp học sinh thể hiện tính chủ động và cá nhân, phát triển khả năng tranh luận. Theo L. Kohlberg, một ví dụ về tình huống như vậy có thể là cuộc thảo luận về các giai đoạn phát triển đạo đức thông qua cuộc thảo luận về một tình huống khó xử về đạo đức.
I Tên, ngày tháng, các từ nước ngoài phải được ghi nhớ một cách máy móc, nhưng cũng có thể sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ dễ nhớ. Ví dụ, năm sinh và năm mất của M. Yu. Lermontov bao gồm những con số giống nhau. Chỉ có hai người cuối cùng đứng trong thứ tự ngược lại(1814-1841) - vì vậy chúng được ghi nhớ dễ dàng hơn.
Hoặc đề xuất học thuộc số điện thoại 8 961 47 74 4 26.
Ghi nhớ, hiểu mối liên hệ giữa các con số. Càng có nhiều tỷ lệ giống nhau trong mỗi hàng, thì khả năng ghi nhớ các số càng tốt.
Có rất nhiều cách và kỹ thuật hiệu quả giúp cải thiện quá trình ghi nhớ.
Mỗi người là cá nhân và phải lựa chọn cách nâng cao trí lực của mình, và nhiệm vụ của giáo viên là chọn đúng cho từng em thì chất lượng kiến thức mới nâng cao, học lực giỏi mới phát triển được hứng thú nhận thức và giúp để giảm thiểu đáng kể thời gian chuẩn bị bài ở nhà, giúp quá trình ghi nhớ dễ dàng hơn. Việc học của con bạn sẽ trở nên dễ dàng và thú vị hơn.
Sự phản xạ.
Nên sử dụng rộng rãi các phương pháp dạy học tích cực như thảo luận, đóng vai hoặc trò chơi kinh doanh, câu đố, thảo luận về các bài luận và bảo vệ các dự án của sinh viên.
Các bài kiểm tra nhỏ có thể được đưa vào giữa việc trình bày các phần riêng biệt của tài liệu lý thuyết nhằm tạo cơ hội cho học sinh chuyển sang hoạt động khác, xác định các đặc điểm tâm lý cá nhân và chủ động hơn trong việc nhận thức tài liệu giáo dục (xem hộp văn bản "Câu hỏi thực hành " bên trên).
Để hoàn thành các nhiệm vụ và bài tập, học sinh có thể được chia thành các nhóm nhỏ. Trong một số trường hợp, các bài tập được thực hiện bởi một số tình nguyện viên, những người còn lại phải quan sát, phân tích kỹ quá trình thực hiện và sau đó phát biểu ý kiến, trả lời câu hỏi (ví dụ minh họa về sự dao động của sự chú ý bằng cách sử dụng đồng hồ báo thức) . Các phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ được thảo luận trong các chương tiếp theo của cuốn sách.
Đôi khi câu hỏi được đặt ra, học sinh nên ngồi như thế nào trong một giờ học tâm lý: như bình thường (theo hàng), theo hình tròn, hình bán nguyệt? Tất cả phụ thuộc vào nội dung và ý nghĩa của bài. Việc tổ chức cho trẻ vào bài không nên cố ý: hình tròn có thể trở thành con tem giống như các dãy lớp truyền thống.
Bài tập về nhà không nên tạo thêm quá tải cho học sinh. Nó được khuyến khích để thực hiện hỗ trợ chính trong việc nghiên cứu tâm lý học trong lớp học. Không nên cho những bài tập về nhà như kể lại trực tiếp, kể lại. Chúng phải khác nhau:
- - Làm quen với tài liệu bổ sung về chủ đề.
- - Chuẩn bị các thông điệp mở rộng tài liệu giáo dục.
- - Quan sát bất kỳ hiện tượng tâm thần nào.
- - Phân tích suy nghĩ, mối quan hệ, kinh nghiệm của bản thân.
- - Lựa chọn các ví dụ từ các tài liệu khoa học và viễn tưởng.
- - Lựa chọn các ví dụ từ quan sát cuộc sống về chủ đề này.
- - Phân tích tình huống: học sinh phân tích nguyên nhân của tình huống, động cơ và nhu cầu của những người tham gia, bày tỏ ý kiến của mình.
- - Các nhiệm vụ nghiên cứu nhỏ.
Đánh giá kiến thức về tâm lý học của học sinh là một thành phần cần thiết của quá trình đồng hóa môn học này. Đánh giá cho phép bạn xác định mức độ đồng hóa của học sinh đối với kiến thức được cung cấp bởi chương trình giảng dạy của trường. Không đánh giá chất lượng câu trả lời và chất lượng bài làm của học sinh thì hoạt động giáo dục của học sinh không hiệu quả, đồng thời giảm sút khía cạnh chủ yếu của động cơ, đặc trưng cho các bài học khác, làm mất tổ chức hoạt động giáo dục của học sinh. Tuy nhiên, không phải lúc nào việc kiểm tra kiến thức cũng cần phải được kiểm tra đơn lẻ như một giai đoạn đặc biệt của bài học. Đánh giá, thể hiện trong các nhận định giá trị của giáo viên, là hoạt động đánh giá do giáo viên thực hiện. Các đánh giá giá trị của một giáo viên tâm lý nên liên quan đến: 1) kiến thức về tài liệu giáo dục; 2) hiểu biết về tài liệu này; 3) mức độ thực hiện các nhiệm vụ. Sự phát triển cá nhân của học sinh không thể là đối tượng đánh giá của giáo viên. Kiến thức về các phẩm chất tâm lý của một người được đánh giá, chứ không phải các phẩm chất của bản thân học sinh.
Điểm là một kết quả đánh giá hợp lý về mặt hình thức, được thể hiện bằng số điểm được ấn định cho mức độ kiến thức và kỹ năng. Trong các ấn phẩm về chủ đề này, câu hỏi có nên cho điểm vào các bài học tâm lý học hay không đã được thảo luận nhiều lần. Theo kinh nghiệm cho thấy, những nỗ lực dạy tâm lý học cho học sinh không có điểm là không thành công, vì học sinh mất đi một khía cạnh thiết yếu của động cơ học tập. Lúc đầu, chỉ có thể đặt các điểm tích cực - "xuất sắc" (5), "tốt" (4), nhưng kèm theo giải thích bắt buộc về mục đích của nhãn hiệu đó. Bạn không thể sử dụng nhãn hiệu như một đòn bẩy để kiểm soát hành vi và cách dạy của học sinh. Cần sử dụng nguyên tắc sau: không giảm dấu cho những lỗi ngữ pháp khi hoàn thành một nhiệm vụ trong văn bản; cho kết quả và thậm chí từ chối thực hiện các nhiệm vụ liên quan đến theo dõi tâm lý của bản thân và người thân; vì thiếu hoạt động trong lớp học.
Bài kiểm tra viết được sử dụng để kiểm tra kiến thức của cả lớp trong các phần chính của chương trình. Ở trường phổ thông, học chế tín chỉ có hiệu quả hơn.
Tổ chức hoạt động giáo dục được coi là chủ yếu đề cập đến các bài học được phát triển trong khuôn khổ của một môn học hoặc phương pháp tiếp cận dạy học tâm lý học theo định hướng cá nhân của chủ thể. Trong các tài liệu về tâm lý học, khái niệm "bài học" đôi khi biểu thị các loại lớp học khác nhau: cả định hướng chủ thể và định hướng nhân cách. Vì lý do này, khái niệm "bài học tâm lý" có phần bị mờ nhạt, đôi khi biến thành một hình thức làm việc tâm lý nhóm với trẻ em. Lợi ích của việc này không kém gì bài truyền thống, nhưng thể loại của bài “vè” ngày càng được mở rộng đáng kể.
Phương pháp lấy học sinh làm trung tâm ngụ ý một cách tổ chức bài học khác. Hãy xem xét một ví dụ về một chương trình định hướng nhân cách và các bài học tâm lý học. Các bài học thuộc loại định hướng nhân cách, xét về nội dung của hoạt động và phương pháp tiến hành, là các hoạt động ngoại khóa. Các khía cạnh phương pháp luận của việc lập kế hoạch và tổ chức của họ tương tự như các khóa đào tạo tâm lý.
Các bài học tâm lý học ở trường thường được giảng dạy bởi các nhà tâm lý học giáo dục thực tế (nhà giáo dục-tâm lý học), những người thường sử dụng chúng như một phương tiện để mở rộng công việc tâm sinh lý của họ và thực hiện điều này theo cách chủ yếu thực tế quen thuộc hơn với họ. Một ví dụ điển hình là sổ tay của L. V. Miklyaeva, được viết theo thể loại hướng dẫn về việc tổ chức công việc điều trị tâm thần "trực diện" với học sinh vị thành niên.
Cô xác định mục tiêu cho bản thân như sau: "Tạo điều kiện để học sinh thích ứng tâm lý xã hội thành công và phát triển toàn diện cá nhân của các em, có tính đến đặc điểm lứa tuổi và cá nhân". Trẻ được cung cấp các chủ đề có thể quan trọng đối với các em do sự phát triển theo tuổi các đặc điểm, ví dụ, gia đình, kiểm soát sự cáu kỉnh của bản thân, tính nhút nhát và thiếu tự tin, cách giải quyết xung đột, v.v. Các nhà tâm lý học cung cấp cho sinh viên "thức ăn cho suy nghĩ" về các chủ đề có thể liên quan đến họ.
Công việc này không đào tạo lý thuyết cho thanh thiếu niên mà tập trung vào những vấn đề có thể quan trọng đối với các em do đặc điểm lứa tuổi. Phương pháp phương pháp: 1) khảo sát bằng bảng hỏi và câu hỏi; 2) hấp dẫn kinh nghiệm bản thân của sinh viên trong quá trình làm đề tài; 3) thử nghiệm, đóng vai tình huống, kinh doanh và trò chơi giáo dục tương ứng với các chủ đề đã học, phản ánh kết quả của bài học. Lớp học được tổ chức chủ yếu dưới hình thức trò chơi. Tác giả xem xét các yếu tố sau của bài học: 1) làm việc cá nhân vào vở ở bài học; 2) làm việc tại bàn, không phải trong một vòng tròn; 3) kiểm tra công việc trong sổ ghi chép và chấm điểm dựa trên kết quả của công việc. Như bạn có thể thấy, đây là một bài học ở hình thức bên ngoài, nhưng không phải về bản chất giáo huấn. Đánh giá đối với các bài học tâm lý học được thực hiện theo hình thức này tất nhiên là một điểm đáng quan tâm, nhưng rất tiếc, kinh nghiệm cho thấy rằng đây là một hình thức khuyến khích quen thuộc đối với học sinh, nếu không có việc học tập đối với các em về nhiều mặt sẽ mất đi ý nghĩa. Và điều này phải được tính đến, đặt điểm (trước hết là "năm") cho thực tế thực hiện tác phẩm, chứ không phải cho nội dung của nó. Và làm thế nào để đánh giá "phẩm chất" trong lý luận của một thiếu niên về thế giới nội tâm của chính mình?
Bài tập về nhà hiếm khi được giao, chúng chỉ dựa trên những quan sát từ cuộc sống và nội tâm.
Cấu trúc của bài bao gồm các yếu tố sau.
- 1. Nghi thức chào hỏi.
- 2. Thông báo về chủ đề của phiên họp, sau đó là một bài tập động lực và / hoặc thảo luận.
- 3. Làm việc theo chủ đề của bài học. Nội dung chính của bài là tập hợp các bài tập và kĩ thuật tâm lí học. Điều quan trọng nhất trong việc sử dụng chúng là giúp thanh thiếu niên tìm thấy các yếu tố tâm lý của bài tập. Nếu không, nó sẽ biến thành niềm vui đơn thuần.
- 4. Tổng kết bài học. Hình thành kết quả chính đạt được của bài.
- Giảng dạy tâm lý học ở trường. trang 61-63.
- Giảng dạy tâm lý học ở trường. S. 575.
- Ở đó. trang 578-579.
- Khóa học được thiết kế dành cho lứa tuổi thanh thiếu niên 12-15 tuổi (lớp 7-9): Thế giới cảm xúc (lớp 7), Gặp gỡ chính mình (lớp 8), Mình giữa bao người (lớp 9).
- Miklyaeva A. V. Tôi là một thiếu niên. trang 10-11.
- Ở đó. P. 10.