Phương pháp giảng dạy với sự trợ giúp của các chương trình đặc biệt. Phương pháp và kỹ thuật dạy học
Phương pháp giảng dạy- hoạt động chung của giáo viên và học sinh nhằm đạt được một mục tiêu học tập cụ thể. Phương pháp Didactic có thể được chia thành ba thành phần: phương pháp giảng dạy sư phạm và sinh viên. Phương pháp sư phạmđề cập đến hành động của giáo viên (GV), phương pháp của học sinh phản ánh cách học theo quan điểm của học sinh. đặc biệt chú ý xứng đáng với phương pháp giảng dạy bao hàm một định nghĩa về công việc chung của giáo viên với học sinh. Phương pháp dạy học có mặt khách quan và mặt chủ quan. Mặt khách quan phản ánh bản chất cơ bản chung của phương pháp, mặt chủ quan phản ánh biểu hiện của kỹ năng và sự sáng tạo của người giáo viên trong khuôn khổ phương pháp và phù hợp với nguyên tắc cơ bản của nó.
Trong giáo khoa hiện đại, có rất nhiều phương pháp giảng dạy đa dạng. Về vấn đề này, cần phải phân loại chúng.
Trong đó phổ biến nhất là phân loại phương pháp dạy học theo nguồn kiến thức. Sự phân loại này bao gồm năm phương pháp.
1. phương pháp thực tế dựa trên việc thu nhận kiến thức thông qua phòng thí nghiệm hoạt động thử nghiệm. Nhiệm vụ của giáo viên bao gồm đặt ra nhiệm vụ và hỗ trợ học sinh tiến hành các hoạt động thực hành. Một giai đoạn quan trọng của quá trình đào tạo đó là hệ thống hóa và phân tích thông tin thu được trong quá trình học.
2. Phương pháp trực quan. Vai trò chính trong việc áp dụng phương pháp này được giao cho giáo viên. Nhiệm vụ của anh ấy bao gồm giải thích tài liệu bằng hình ảnh minh họa, sơ đồ, bảng biểu, thí nghiệm, thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác nhau. Học sinh trong phương pháp này được giao một vai trò thụ động trong nhận thức và cố định thông tin nhận được.
3. Phương pháp bằng lời nói cũng liên quan đến các hoạt động dạy học tích cực. Các chức năng của giáo viên bao gồm trình bày tài liệu bằng miệng, theo một sơ đồ đã được suy nghĩ trước, trong đó họ phải có mặt: đặt câu hỏi, nghiên cứu và phân tích nội dung của vấn đề này, tổng hợp và kết luận.
Sinh viên không chỉ nên nhận thức và đồng hóa thông tin, họ có thể đặt câu hỏi, bày tỏ quan điểm, đưa ra giả thuyết, thảo luận, trao đổi về ý kiến nào đó liên quan đến vấn đề đang nghiên cứu;
1) làm việc với sách phản ánh phương pháp làm việc độc lập của học sinh, bao gồm đọc, xem, ghi chép, phân tích, hệ thống hóa và các loại hoạt động giáo dục khác có thể thực hiện được khi làm việc với tài liệu giáo dục.
2) phương pháp video - một phương pháp giảng dạy sáng tạo sử dụng tài liệu video và giáo viên điện tử, được sử dụng chủ yếu như một phương pháp bổ sung để củng cố hoặc mở rộng kiến thức. Phương pháp này đòi hỏi học sinh phải có năng lực và động cơ tự học cao.
Một kiểu phân loại khác do M. N. Skatkin và I. Ya.Lerner đề xuất dựa trên việc phân chia các phương pháp dạy học tùy thuộc vào bản chất của hoạt động nhận thức của học sinh trong việc nắm vững tài liệu đang nghiên cứu.
Sự phân loại này bao gồm các phương pháp sau.
1. Giải thích-minh họa. Một trong những cách truyền kiến thức “làm sẵn” cho học sinh thông qua bất kỳ loại tài liệu giáo khoa nào. Đến lượt mình, học sinh phải ghi lại trong trí nhớ và trên giấy những thông tin nhận được bằng cách hiểu, ghi nhớ và củng cố ngay lập tức hoặc sau đó;
2. phương pháp sinh sản Ngoài nhận thức về thông tin, việc sử dụng nó trong thực tế. Giáo viên đưa ra các nhiệm vụ và bài tập khác nhau, cũng như tạo ra các tình huống giả tạo yêu cầu áp dụng kiến thức thu được vào thực tế.
3. Phương pháp phát biểu vấn đề là hoạt động của giáo viên. Giáo viên tạo ra một vấn đề một cách giả tạo và giải thích rõ ràng, chi tiết cho học sinh về cách thức và phương tiện giải quyết vấn đề đó. Giải pháp xảy ra theo các giai đoạn: tìm hiểu vấn đề, đưa ra giả thuyết cho giải pháp của nó, thí nghiệm thực tế, phân tích kết quả. Học sinh được giao vai trò quan sát viên, những người phải theo dõi tính logic và tính liên kết của tất cả các hành động của giáo viên, tìm hiểu các nguyên tắc cơ bản và các giai đoạn giải quyết vấn đề.
4. Phương pháp tìm kiếm từng phần (heuristic) Học tập dựa trên hoạt động độc lập của học sinh, nhằm xử lý thông tin để xác định những mâu thuẫn và vấn đề nảy sinh phù hợp với chúng, cũng như tìm cách giải quyết những vấn đề này và phân tích kết quả để xác định mức độ chân lý của chúng. Người giáo viên trong trường hợp này đóng vai trò là một trợ lý và người cố vấn, anh ta có nghĩa vụ dạy học sinh cách vượt qua tất cả các giai đoạn trên con đường xác định và giải quyết vấn đề một cách thành thạo, cũng như hỗ trợ khi học sinh gặp nhiều khó khăn. .
5. Phương pháp nghiên cứu là hiệu quả nhất về mặt học tập, nhưng việc thực hiện nó đòi hỏi một giáo viên có trình độ chuyên môn cao. Giáo viên cùng với học sinh hình thành vấn đề và quản lý các hoạt động nghiên cứu độc lập của học sinh. Sinh viên tự lựa chọn phương pháp nghiên cứu, kiến thức do họ thu nhận được trong quá trình nghiên cứu và giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu có liên quan. Kiến thức thu được theo cách này sẽ đọng lại sâu sắc và chắc chắn trong trí nhớ của một người. Hoạt động sáng tạo vốn có trong phương pháp này giúp tăng hứng thú và động cơ trong quá trình học tập.
Một cách phân loại khác của các phương pháp giảng dạy, gần đây đã trở nên phổ biến, đã được phát triển bởi Yu K. Babansky. Ông xác định ba nhóm chính:
Phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức, phương pháp kích thích và tạo động lực cho hoạt động giáo dục và nhận thức, phương pháp theo dõi và tự kiểm soát hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức.
Các phương pháp nằm trong nhóm tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức rất nhiều và khá đa dạng. Họ sử dụng tất cả các loại nguồn thông tin: sách giáo khoa, bài giảng, giáo cụ trực quan, hoạt động thực hành. Ưu tiên sự kết hợp hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, kiến thức được thu nhận thông qua nhận thức và lĩnh hội tài liệu đề xuất cũng như trong quá trình hoạt động nghiên cứu và phân tích kết quả của nó. Một vai trò quan trọng được thực hiện bởi công việc độc lập, được kiểm soát bởi giáo viên.
Các phương pháp kích thích, tạo động lực cho hoạt động giáo dục và nhận thức chủ yếu nhằm đánh thức hứng thú của học sinh trong quá trình học tập. Các hoạt động được phát triển bằng cách sử dụng các phương pháp này thường rất đa dạng và giàu cảm xúc. Học sinh được cung cấp các nhiệm vụ dưới dạng các dạng tình huống, gần với đời thực, đối với giải pháp cần một cơ sở lý thuyết nhất định, từ đó tạo ra ý tưởng về khả năng ứng dụng của kiến thức thu được trong cuộc sống hàng ngày hoặc nghề nghiệp. Học sinh bị thuyết phục về lợi ích của việc tiếp thu những kiến thức và kỹ năng đó, điều này sẽ khơi dậy hứng thú và tạo ra động cơ học tập. Hiệu quả tốt được tạo ra bởi các nhiệm vụ có tính chất cạnh tranh, trong đó, cố gắng chứng tỏ bản thân, một người cố gắng nắm vững kiến thức và kỹ năng cần thiết cho việc này một cách tốt nhất và kỹ lưỡng nhất có thể.
Phương pháp điều khiển và tự kiểm soát hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức nhằm hình thành ý thức của học sinh và dựa trên cơ sở đánh giá kết quả rèn luyện cuối cùng. Quá trình học tập bao gồm nhiều hình thức kiểm soát và tự kiểm soát khác nhau, theo đó kết luận được đưa ra về hiệu quả của các lớp học đối với từng học viên và đối với toàn bộ nhóm đào tạo nói chung. Đánh giá đóng một vai trò quan trọng trong các phương pháp này như là một kích thích để thu nhận kiến thức. Thông thường, học sinh được yêu cầu tự đánh giá bài làm của mình, sau đó so sánh đánh giá này với đánh giá của giáo viên, trong trường hợp này, học sinh được dạy khả năng đánh giá một cách khách quan nhất mức độ kiến thức và kỹ năng của mình.
Các cách phân loại phương pháp dạy học hiện có không phải là không có nhược điểm. Trên thực tế, trong bất kỳ quá trình giáo dục nào, sự kết hợp các yếu tố của một số phương pháp được sử dụng cùng một lúc, và nói về việc áp dụng một phương pháp cụ thể trong một trường hợp cụ thể, chúng tôi muốn nói đến vị trí thống trị của nó so với các phương pháp khác. Hiện nay, trong khoa học sư phạm hiện đại, người ta phân biệt một số phương pháp dạy học tương đối độc lập: kể chuyện, đàm thoại, diễn giảng, thảo luận, làm việc với sách, trình diễn, minh họa, phương pháp video, bài tập, phương pháp thí nghiệm và thực hành, trò chơi nhận thức, phương pháp học theo chương trình, học điều khiển, phương pháp tình huống.
Tính độc lập trong trường hợp này có nghĩa là sự hiện diện của những khác biệt đáng kể giữa phương pháp và thép, các tính năng và đặc tính vốn chỉ có ở phương pháp này.
Hình thức, phương pháp, kĩ thuật và đồ dùng dạy học: đặc điểm của khái niệm. Các cách tiếp cận khác nhau để phân loại các phương pháp dạy học trong giáo khoa: theo nguồn tri thức, theo mục đích, theo loại hoạt động nhận thức. Tiêu chí lựa chọn phương pháp dạy học. Thực chất và nội dung của các phương pháp dạy học chủ yếu.
1. Trong các tài liệu về sư phạm, các khái niệm về phương pháp và hình thức dạy học thường bị nhầm lẫn. Chúng tôi đưa ra các định nghĩa sau:
Hình thức- đây là một tổ chức được thiết lập về mặt lịch sử, ổn định và hoàn thiện về mặt logic của quá trình sư phạm, được đặc trưng bởi tính hệ thống và tính toàn vẹn, sự tự phát triển, tính cách hoạt động cá nhân, sự ổn định của thành phần những người tham gia, sự hiện diện của một phương thức ứng xử nhất định. Hình thức - bản chất của định hướng hoạt động. Hình thức dựa trên phương pháp hàng đầu.
Phương pháp- đây là phương tiện mà giáo viên giải quyết các nhiệm vụ mà anh ta phải đối mặt trong việc dạy học sinh.
Các hình thức giáo dục là cụ thể (bài học, bài tập về nhà, hoạt động ngoại khóa, môn học, tham vấn, lớp học bổ sung, hình thức kiểm soát, v.v.) và chung .
Chúng ta hãy xem xét một số biểu mẫu chi tiết hơn.
Vì ở trường học sinh dành 85-95% thời gian học trên lớp nên đây được coi là hình thức tổ chức chính của quá trình giáo dục. Hệ thống bài học trên lớp đã chịu đựng thử thách của cuộc đời trong vài thế kỷ và, mặc dù liên tục bị chỉ trích gay gắt, vẫn được bảo tồn cho đến ngày nay hầu như trên khắp thế giới. Cô ấy không thể phủ nhận những đặc điểm tích cực chẳng hạn như cơ cấu tổ chức đơn giản, hiệu quả về chi phí, dễ quản lý. Nhưng đồng thời, nó cũng có nhiều mặt tiêu cực: không xem xét đầy đủ sự khác biệt của từng cá nhân, cơ cấu tổ chức chặt chẽ, thường tạo ra một cách tiếp cận bài học mang tính hình thức.
Bài học - Hình thức giáo dục tập thể, được đặc trưng bởi thành phần học sinh cố định, một phạm vi lớp học nhất định, quy định chặt chẽ công việc giáo dục trên cùng một tài liệu giáo dục cho tất cả mọi người.
Các loại bài học:
1. bài học-bài giảng (thực tế, đây là một đoạn độc thoại của giáo viên về một chủ đề nhất định, mặc dù với kỹ năng đã biết của giáo viên, những bài học như vậy mang tính cách của một cuộc trò chuyện);
2. lớp học trong phòng thí nghiệm (thực hành) (những bài học như vậy thường dành cho sự phát triển của các kỹ năng và khả năng);
3. bài kiểm tra đánh giá kiến thức (các bài kiểm tra, v.v.);
4. bài học kết hợp . Các bài học đó được thực hiện theo sơ đồ:
Lặp lại những gì đã được đề cập - học sinh tái tạo tài liệu đã hoàn thành trước đó, kiểm tra bài tập về nhà, khảo sát bằng miệng và viết, v.v.
Làm chủ vật liệu mới. Ở giai đoạn này, tài liệu mới được giáo viên trình bày, hoặc được “trích xuất” trong quá trình làm việc độc lập của học sinh với môn văn.
Phát triển các kỹ năng và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế (thường xuyên nhất - giải quyết các vấn đề trên vật liệu mới);
Phát bài tập về nhà.
Các hoạt động ngoại khóa như một hình thức giáo dục được giới thiệu vào cuối những năm 60 - đầu những năm 70. trong một nỗ lực không thành công khác để cải cách giáo dục trường học. Các lớp học này được thiết kế để cung cấp cho tất cả mọi người nghiên cứu sâu hơn về chủ đề này, mặc dù trong thực tế, chúng thường được sử dụng để làm việc với những sinh viên đi sau.
Chuyến tham quan - một hình thức tổ chức đào tạo, trong đó công việc giáo dục được thực hiện trong khuôn khổ làm quen trực tiếp với các đối tượng nghiên cứu.
Bài tập về nhà - một hình thức tổ chức học tập, trong đó đặc trưng của công việc giáo dục là không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên.
Công việc ngoại khóa:
Olympic, vòng tròn, v.v., nên góp phần phát triển tốt nhất năng lực cá nhân của học sinh.
Phương pháp giảng dạy. Từ "phương pháp" xuất phát từ tiếng Hy Lạp methodos, theo nghĩa đen dịch sang tiếng Nga có nghĩa là "con đường nghiên cứu, lý thuyết" và cách để đạt được mục tiêu hoặc giải quyết một vấn đề cụ thể.
Đưa ra định nghĩa của phương pháp, các nhà khoa học giáo khoa tập trung vào các khía cạnh khác nhau của khái niệm này.
Yu. K. Babansky đã đưa ra định nghĩa như sau: "Phương pháp dạy học là phương pháp thực hiện các hoạt động có sự liên kết có trật tự của giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các vấn đề của giáo dục"
Vâng, theo N.V. Savina, "Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động chung của giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các vấn đề học tập."
T.A. Ilyin coi phương pháp dạy học là “phương thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh”.
Cho nên, Phương pháp giảng dạy- Đây là hoạt động có trật tự của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục tiêu học tập đã định. Phương pháp dạy học (phương pháp dạy học) thường được hiểu là tập hợp các cách thức, phương pháp nhằm đạt được mục tiêu, giải quyết các vấn đề giáo dục.
Phương pháp giảng dạy:
1. Câu chuyện
2. Hội thoại
3. Bài giảng
4. Thảo luận giáo dục
5. Làm việc với cuốn sách
6. Demo
7. Hình minh họa
8. Phương pháp video
9. Bài tập
10. Phương pháp phòng thí nghiệm
11. Phương pháp thực hành
12. Trò chơi giáo dục
13. Kiểm soát học tập
14. Phương pháp tình huống
Các kỹ thuật được phân biệt trong cấu trúc của phương pháp dạy học.
Thu nhận là một bộ phận hợp thành hoặc một mặt riêng của phương pháp. Ví dụ, trong phương pháp tổ chức công việc của học sinh với một cuốn sách giáo khoa và một cuốn sách, các kỹ thuật sau đây được phân biệt: ghi chú, lập kế hoạch văn bản, chuẩn bị tóm tắt, trích dẫn, chú thích, xem xét, viết từ điển của chủ đề. bao phủ, vẽ ra một mô hình giản đồ của văn bản.
Các kỹ thuật riêng lẻ có thể là một phần của các phương pháp khác nhau.(Vì vậy, phương pháp vẽ mô hình giản đồ có thể là một yếu tố của cả phương pháp làm việc với sách giáo khoa hoặc sách, khi học sinh làm mô hình văn bản mà họ đọc, và một yếu tố của một phương pháp khác - lời giải thích của giáo viên về điều mới liệu, khi học sinh lập mô hình giản đồ (dàn ý cơ bản) của tài liệu bài mới).
Một phương pháp tương tự trong một số trường hợp có thể hoạt động như một phương pháp độc lập, và trong những trường hợp khác - như một phương pháp giảng dạy. Ví dụ, giảng giải là một phương pháp dạy học độc lập. Tuy nhiên, nếu nó chỉ thỉnh thoảng được giáo viên sử dụng trong quá trình làm việc thực tế để giải thích nguyên nhân sai lầm của học sinh hoặc bộc lộ logic của việc giải quyết một vấn đề, thì trong trường hợp này, lời giải thích chỉ đóng vai trò là một kỹ thuật dạy học. của phương pháp làm việc thực tế.
Phương pháp và kỹ thuật có thể được thay thế cho nhau. Ví dụ, giáo viên hướng dẫn trình bày tài liệu mới theo phương pháp giảng giải, trong đó để rõ ràng hơn và ghi nhớ tốt hơn, giáo viên hướng sự chú ý của học sinh vào văn bản hoặc tài liệu hình ảnh trong sách giáo khoa. Việc làm như vậy với sách giáo khoa đóng vai trò như một kỹ thuật. Tuy nhiên, nếu phương pháp làm việc với sách giáo khoa được sử dụng trong giờ học, thì phần giải thích bổ sung của giáo viên về một thuật ngữ không còn đóng vai trò như một phương pháp nữa mà chỉ là một kỹ thuật bổ sung nhỏ.
các hoạt động: vui chơi, giáo dục, lao động;
kỹ thuật sư phạm: giọng nói, nét mặt, cử động; cơ sở phương tiện thông tin đại chúng, giáo cụ trực quan, tác phẩm nghệ thuật.
Trong quá trình giáo dục truyền thống, phương tiện dạy học là:
ấn bản đã in: sách giáo khoa, dạy học, các thư mục; đĩa với thông tin giáo dục; bảng trắng, áp phích; điện ảnh - phim video; lời của giáo viên.
Đồ dùng dạy học kỹ thuật: ấn bản điện tử giáo dục; hệ thống dạy học máy tính; tài liệu giáo dục âm thanh, video và nhiều tài liệu khác.
Theo nguồn kiến thức(cách phân loại truyền thống). Nguồn kiến thức được lấy làm đặc điểm chung của các phương pháp được xác định trong đó. Ba nguồn như vậy đã được biết đến từ lâu: thực hành, khả năng hiển thị . Trong quá trình tiến bộ văn hóa, họ đã được tham gia bởi một người khác - sách, và trong những thập kỷ gần đây - video kết hợp với hệ thống máy tính. Sự phân loại này phân biệt năm phương pháp: thực hành (bài tập, thí nghiệm trong phòng, hoạt động lao động); trực quan (minh họa, trình diễn); bằng lời (câu chuyện, hội thoại, bài giảng); làm việc với cuốn sách; phương pháp video.
Phân loại phương pháp theo loại (tính chất) của hoạt động nhận thức. (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).
giải thích và minh họa(thông tin-tiếp thu) - kiến thức đã được chuẩn bị sẵn, giáo viên cung cấp nhận thức về kiến thức này, học sinh sửa chữa thông tin trong bộ nhớ.
sinh sản - kiến thức ở dạng hoàn chỉnh, giáo viên truyền đạt và giải thích kiến thức, học sinh tái hiện kiến thức, lặp đi lặp lại nhiều lần.
báo cáo vấn đề- kiến thức được lĩnh hội một cách độc lập, giáo viên đặt ra vấn đề - trẻ tự tìm cách giải quyết, trên cơ sở suy luận của học sinh, kiến thức vững vàng về môn học xuất hiện;
một phần - tìm kiếm (heuristic)- vấn đề được xây dựng, giáo viên chia vấn đề thành các phần và học sinh thực hiện từng bước để giải quyết vấn đề đó; người thầy quản lý quá trình, kiến thức tiếp thu được vững vàng;
tìm kiếm- Hoạt động tìm kiếm của học sinh để giải quyết vấn đề, sự đồng hóa kiến thức một cách sáng tạo, tốn nhiều công sức và thời gian.
Phân loại các phương pháp theo Yu.K. Babansky. Ông chia toàn bộ các phương pháp giảng dạy thành ba nhóm chính:
b) các phương pháp kích thích và tạo động lực của hoạt động giáo dục và nhận thức: trình bày các yêu cầu giáo dục ( trò chơi giáo dục, sách giáo khoa, thảo luận);
c) các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức.
3. Các tiêu chí lựa chọn phương pháp dạy học.
Sự đều đặn sau đây đã được thiết lập trong giáo khoa. Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy của giáo viên càng phù hợp với các khía cạnh (về tri giác, ngộ đạo, lôgic, động cơ, kiểm soát và đánh giá, v.v.), thì kết quả giáo dục càng cao và lâu bền sẽ đạt được trong quá trình học tập và trong thời gian ngắn hơn. .
Tiêu chí chính để lựa chọn một phương pháp dạy học là tính hiệu quả sư phạm của nó, tức là Số lượng và chất lượng của kiến thức thu được phải được đánh giá có tính đến công sức, kinh phí và thời gian của giáo viên và học sinh.
Việc lựa chọn phương pháp dạy học còn phụ thuộc vào đặc điểm của bản thân giáo viên với tư cách là một nhà chuyên môn, nhà khoa học và nhà giáo. Vì không có phương pháp tối ưu phổ quát nào có thể được sử dụng luôn và ở mọi nơi, mỗi giáo viên lựa chọn một cách độc lập một phương pháp dạy học, xác định lĩnh vực áp dụng cụ thể của nó. Thế nào giáo viên tốt hơn biết kỷ luật của mình, biết các mô hình sư phạm và tâm lý của quá trình học tập, anh ta càng có khả năng lựa chọn phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất về mặt sư phạm.
Khi lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học cần phải được định hướng theo các tiêu chí sau:
× Tuân thủ các phương pháp với các nguyên tắc dạy học.
× Phù hợp với mục tiêu và mục tiêu đào tạo.
× Tương ứng với nội dung của chủ đề này.
× Sự phù hợp với cơ hội học tập của thực tập sinh: tuổi tác, tâm lý; mức độ chuẩn bị (giáo dục, nuôi dạy và phát triển).
× Tuân thủ các điều kiện hiện có và thời gian đào tạo được phân bổ.
× Tuân thủ khả năng của các công cụ hỗ trợ học tập.
× Phù hợp với năng lực của chính giáo viên.
Những cơ hội này được xác định bởi kinh nghiệm trước đây của họ, mức độ kiên trì, các đặc điểm cụ thể của sự thống trị của quyền lực, khả năng sư phạm, cũng như phẩm chất cá nhân của giáo viên.
Thực chất và nội dung của các phương pháp dạy học chủ yếu.
1. Các phương pháp bằng lời nói. Phương pháp lời nói chiếm vị trí quan trọng hàng đầu trong hệ thống các phương pháp dạy học. Có những giai đoạn chúng gần như là cách duy nhất để truyền tải kiến thức. Các giáo viên tiến bộ (J.A. Komensky, K.D. Ushinsky và những người khác) phản đối việc tuyệt đối hóa ý nghĩa của chúng, đã chứng minh sự cần thiết phải bổ sung chúng bằng các phương pháp trực quan và thực tế. Hiện tại, chúng thường được gọi là lỗi thời, "không hoạt động". Nhóm phương pháp này phải được tiếp cận một cách khách quan. Phương pháp ngôn từ giúp truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn nhất có thể, đặt ra vấn đề cho học sinh và chỉ ra cách giải quyết. Với sự trợ giúp của con chữ, giáo viên có thể đưa vào tâm trí trẻ những bức tranh sống động về quá khứ, hiện tại và tương lai của nhân loại. Từ đó kích hoạt trí tưởng tượng, trí nhớ, tình cảm của học sinh.
Các phương pháp bằng lời nói được chia thành các loại sau các loại: câu chuyện, giải thích, hội thoại, thảo luận, bài giảng, làm việc với một cuốn sách.
1.1. Câu chuyện. Phương pháp kể chuyện bao gồm trình bày tường thuật bằng miệng về nội dung của tài liệu giáo dục. Phương pháp này được áp dụng ở tất cả các giai đoạn đi học. Chỉ có bản chất của câu chuyện, khối lượng, thời lượng của nó thay đổi.
Theo mục tiêu, một số loại câu chuyện được phân biệt: câu chuyện-giới thiệu, câu chuyện-thuyết minh, câu chuyện-kết luận. Mục đích của việc đầu tiên là chuẩn bị cho học sinh nhận thức về tài liệu giáo dục mới, có thể được thực hiện bằng các phương pháp khác, ví dụ, bằng đàm thoại. Loại truyện này có đặc điểm là cách trình bày ngắn gọn, sáng sủa, xúc cảm tương đối, có thể khơi dậy hứng thú với một chủ đề mới, khơi dậy nhu cầu đồng hóa tích cực.
Trong một câu chuyện như vậy, các nhiệm vụ của hoạt động được truyền đạt dưới dạng dễ tiếp cận.
sinh viên.
Trong khi thuyết trình câu chuyện, giáo viên bộc lộ nội dung chủ đề mới, trình bày theo một kế hoạch phát triển logic nhất định, theo trình tự rõ ràng, nêu được ý chính, chủ yếu, sử dụng hình ảnh minh họa và ví dụ thuyết phục. Phần kết luận của câu chuyện thường được diễn ra ở cuối bài học. Giáo viên trong đó tóm tắt những suy nghĩ chính, rút ra kết luận và khái quát, đưa ra bài tập cho các công việc độc lập hơn về chủ đề này.
Trong quá trình áp dụng phương pháp kể chuyện, kỹ thuật phương pháp luận, như: trình bày thông tin, kích hoạt sự chú ý, phương pháp tăng tốc độ ghi nhớ (ghi nhớ, liên tưởng), phương pháp lôgic so sánh, đối chiếu, nêu bật ý chính, tóm tắt.
Đối với câu chuyện, như một phương pháp trình bày kiến thức mới, một số yêu cầu sư phạm thường được trình bày:
Câu chuyện cần đưa ra định hướng tư tưởng, đạo đức của việc dạy học;
Đưa vào đủ các ví dụ, sự kiện sinh động và thuyết phục, chứng minh tính đúng đắn của các điều khoản đã đưa ra;
Có logic trình bày rõ ràng;
Hãy xúc động;
Được diễn đạt bằng ngôn ngữ đơn giản và dễ tiếp cận;
Phản ánh các yếu tố đánh giá cá nhân và thái độ của giáo viên đối với các sự việc, sự việc đã nêu.
1.2. Giải trình. Thuyết minh cần được hiểu là sự diễn giải bằng lời về những quy luật, những thuộc tính bản chất của đối tượng được nghiên cứu, những khái niệm, hiện tượng riêng lẻ.
Sử dụng phương pháp giải thích yêu cầu:
Xây dựng chính xác và rõ ràng nhiệm vụ, thực chất của vấn đề, câu hỏi;
Tiết lộ nhất quán về các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, lập luận và bằng chứng;
Sử dụng phép so sánh, đối chiếu, loại suy;
Lấy ví dụ sinh động;
Logic hoàn hảo của trình bày.
Giải thích như một phương pháp giảng dạy được sử dụng rộng rãi trong việc làm việc với trẻ em ở các nhóm tuổi khác nhau. Tuy nhiên, ở trung cấp và cao cấp tuổi đi học, do sự phức tạp của tài liệu giáo dục và khả năng trí tuệ ngày càng cao của học sinh, việc sử dụng phương pháp này trở nên cần thiết hơn so với làm việc với học sinh nhỏ tuổi.
1.3. Cuộc hội thoại.
Đàm thoại (phương pháp giảng dạy đối thoại, trong đó giáo viên, bằng cách đặt ra một hệ thống câu hỏi được suy nghĩ cẩn thận, dẫn dắt học sinh hiểu tài liệu mới hoặc kiểm tra sự đồng hóa của họ với những gì họ đã học.
Cuộc trò chuyện là một trong những phương pháp làm việc giáo khoa lâu đời nhất. Nó đã được sử dụng một cách khéo léo bởi Socrates, người đã thay mặt cho khái niệm “cuộc trò chuyện Socrate” khởi nguồn.
Tuỳ theo nhiệm vụ cụ thể, nội dung tài liệu giáo dục, mức độ hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh, địa điểm của hội thoại trong quá trình giáo khoa mà có các kiểu hội thoại khác nhau.
Hội thoại heuristic phổ biến rộng rãi (từ từ “eureka” (tôi tìm thấy, mở). Trong cuộc trò chuyện heuristic, giáo viên, dựa trên kiến thức và kinh nghiệm thực tế mà học sinh có được, hướng dẫn họ hiểu và đồng hóa kiến thức mới, hình thành quy tắc và kết luận Để truyền đạt kiến thức mới, người ta sử dụng các cuộc trò chuyện giao tiếp, nếu cuộc trò chuyện diễn ra trước việc nghiên cứu tài liệu mới thì được gọi là giới thiệu hoặc mở đầu. được sử dụng sau khi học tài liệu mới. nói chung và với các nhóm học sinh riêng biệt. Điều đặc biệt hữu ích là tổ chức một cuộc phỏng vấn ở trường trung học, khi học sinh thể hiện sự độc lập hơn trong các phán đoán, có thể đặt ra vấn đề câu hỏi để bày tỏ ý kiến của họ về một số chủ đề mà giáo viên đưa ra để thảo luận. Sự thành công của các cuộc phỏng vấn phần lớn phụ thuộc vào tính đúng đắn của các câu hỏi. Các câu hỏi được giáo viên đưa ra cho cả lớp để tất cả học sinh chuẩn bị cho câu trả lời. Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, có ý nghĩa, được xây dựng theo cách thức để đánh thức tư duy của học sinh. Bạn không nên đặt những câu hỏi kép, gợi mở hoặc dẫn đến việc đoán câu trả lời. Bạn không nên đặt ra các câu hỏi thay thế yêu cầu câu trả lời rõ ràng như “có” hoặc “không”. Nhìn chung, phương pháp đàm thoại có những ưu điểm sau:
Hoạt động hóa học sinh;
Phát triển trí nhớ và lời nói của họ;
Làm cho kiến thức của học sinh được mở rộng;
Có sức mạnh giáo dục lớn;
Nó là một công cụ chẩn đoán tốt.
Nhược điểm của phương pháp hội thoại:
Đòi hỏi nhiều thời gian;
Chứa một yếu tố rủi ro (một học sinh có thể đưa ra một câu trả lời sai, được các học sinh khác nhận ra và ghi lại trong trí nhớ của họ);
Một kho kiến thức là cần thiết.
Thảo luận.
Thảo luận là một phương pháp giảng dạy dựa trên sự trao đổi quan điểm về một vấn đề cụ thể và những quan điểm này phản ánh ý kiến riêng của người tham gia hoặc dựa trên ý kiến của người khác. Phương pháp này được khuyến khích sử dụng khi học sinh đã trưởng thành đáng kể và độc lập trong suy nghĩ, có thể lập luận, chứng minh và chứng minh quan điểm của mình. Một cuộc thảo luận được tiến hành tốt có một giá trị giáo dục và giáo dục lớn: nó dạy cho bạn hiểu sâu hơn về vấn đề, khả năng bảo vệ lập trường của mình và tính đến ý kiến của người khác.
Bài học.
Bài giảng (một cách độc thoại để trình bày vật chất đồ sộ.)
Nó được sử dụng, như một quy luật, ở trường trung học và chiếm toàn bộ hoặc gần như toàn bộ bài học. Ưu điểm của bài giảng nằm ở khả năng đảm bảo tính đầy đủ và toàn vẹn trong nhận thức của học sinh về tài liệu giáo dục trong các mối quan hệ và trung gian hợp lý của nó về chủ đề nói chung. Mức độ phù hợp của việc sử dụng các bài giảng trong điều kiện hiện đại ngày càng tăng do việc sử dụng nghiên cứu khối các tài liệu giáo dục mới theo các chủ đề hoặc các phần lớn.
Một bài giảng ở trường cũng có thể được sử dụng khi lặp lại tài liệu được đề cập. Những bài giảng như vậy được gọi là bài giảng ôn tập. Chúng được tổ chức theo một hoặc nhiều chủ đề để tóm tắt và hệ thống hóa tài liệu đã học. Ứng dụng bài giảng như một phương pháp dạy học trong điều kiện trường học hiện đại cho phép bạn tăng cường đáng kể hoạt động nhận thức của học sinh, lôi cuốn họ vào việc tìm kiếm độc lập các thông tin khoa học bổ sung để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục và nhận thức có vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ chuyên đề, tiến hành các thí nghiệm và thí nghiệm độc lập liên quan đến các hoạt động nghiên cứu. Điều này giải thích thực tế là trong các lớp cao cấp, tỷ lệ các bài giảng gần đây đã bắt đầu tăng lên.
Làm việc với sách giáo khoa và sách là phương pháp dạy học quan trọng nhất. TẠI trường tiểu học công việc với cuốn sách được thực hiện chủ yếu trong lớp học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Trong tương lai, học sinh ngày càng học cách tự làm việc với cuốn sách. Có một số kỹ thuật để làm việc độc lập với các nguồn in. Những điều chính là:
- ghi chú - tóm lược, một bản tóm tắt về những gì đã đọc. Việc ghi chép được tiến hành từ người thứ nhất (từ bản thân) hoặc từ người thứ ba. Ghi chép ở ngôi thứ nhất giúp phát triển tư duy độc lập tốt hơn.
- Soạn thảo một kế hoạch văn bản. Kế hoạch có thể đơn giản hoặc phức tạp. Vì
lập một kế hoạch, sau khi đọc văn bản, cần phải chia nó thành các phần và
đặt tiêu đề cho mỗi phần.
- Luận văn- tóm tắt các ý chính đã đọc.
- Trích dẫn- Nguyên văn đoạn trích văn bản. Nhớ ghi rõ dấu ấn (tác giả, tên tác phẩm, nơi xuất bản, nhà xuất bản, năm xuất bản, trang).
- Chú thích- tóm tắt những gì đã đọc
mà không làm mất đi ý nghĩa thiết yếu.
- Đánh giá ngang hàng- Viết một nhận xét ngắn bày tỏ thái độ của bạn về những gì bạn đã đọc.
- Xây dựng chứng chỉ- thông tin về một cái gì đó nhận được sau khi
tìm kiếm. Các tài liệu tham khảo là tĩnh, tiểu sử, thuật ngữ, địa lý, v.v.
- Vẽ ra một mô hình logic hình thức(trình bày bằng lời nói-giản đồ của những gì đã đọc).
- Biên soạn một từ điển đồng nghĩa theo chủ đề(một phức hợp có thứ tự các khái niệm cơ bản theo phần, chủ đề).
- Vẽ ra một ma trận ý tưởng(đặc điểm so sánh của các sự vật, hiện tượng đồng nhất trong tác phẩm của các tác giả khác nhau.
Đây là những đặc điểm tóm tắt của các loại phương pháp dạy học bằng lời nói. Nhóm thứ hai theo cách phân loại này là các phương pháp dạy học trực quan.
2. Phương pháp trực quan. Phương pháp dạy học trực quan được hiểu là phương pháp mà việc đồng hóa tài liệu giáo dục phụ thuộc đáng kể vào đồ dùng trực quan và phương tiện kỹ thuật được sử dụng trong quá trình học tập. Phương pháp trực quan được sử dụng kết hợp với phương pháp giảng dạy bằng lời nói và thực hành. Phương pháp dạy học trực quan có thể được chia thành hai nhóm lớn: phương pháp minh họa và phương pháp trình diễn.
phương pháp minh họa liên quan đến việc cho học sinh xem các đồ dùng minh họa: áp phích, bảng, tranh ảnh, bản đồ, phác thảo trên bảng, v.v. Phương pháp Demo thường được kết hợp với việc trình diễn các dụng cụ, thí nghiệm, cài đặt kỹ thuật, phim ảnh, nhà quay phim, v.v ... Việc phân chia các phương tiện hỗ trợ trực quan thành các phương tiện minh họa và trình diễn là có điều kiện. Không loại trừ khả năng phân loại các giáo cụ trực quan riêng lẻ vừa minh họa vừa minh họa. (Ví dụ: hiển thị hình ảnh minh họa qua ống soi mào tinh hoàn hoặc ống soi trên đầu). Sự ra đời của các phương tiện kỹ thuật mới trong quá trình giáo dục (tivi, máy ghi hình, máy vi tính) mở rộng khả năng của phương pháp dạy học trực quan.
Khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan cần quan một số điều kiện :
a) hình ảnh trực quan được sử dụng phải phù hợp với lứa tuổi của học sinh;
b) khả năng hiển thị nên được sử dụng có chừng mực và phải được hiển thị
dần dần và chỉ vào thời điểm thích hợp của bài học;
c) quan sát nên được tổ chức theo cách mà tất cả
học sinh có thể nhìn rõ đối tượng được minh họa;
d) Cần nêu rõ cái chính, cái cần thiết khi thể hiện
hình ảnh minh họa;
e) suy nghĩ chi tiết về những giải thích được đưa ra trong cuộc biểu tình
e) khả năng hiển thị được hiển thị phải hoàn toàn phù hợp với
g) thu hút sự tham gia của chính học sinh trong việc tìm kiếm thông tin mong muốn trong
thiết bị hỗ trợ trực quan hoặc trình diễn.
3. Phương pháp thực hành. Phương pháp giảng dạy thực tế dựa trên các hoạt động thực tế của học viên. Các phương pháp này hình thành các kỹ năng và khả năng thực hành. Thực hành bao gồm bài tập, phòng thí nghiệm và công việc thực tế.
Bài tập . Các bài tập được hiểu là việc thực hiện lặp đi lặp lại (nhiều lần) một hành động tinh thần hoặc hành động thực tế để thành thạo hoặc nâng cao chất lượng của nó. Bài tập được sử dụng trong nghiên cứu tất cả các môn học và ở các giai đoạn khác nhau của quá trình giáo dục. Bản chất và phương pháp của bài tập phụ thuộc vào đặc điểm của môn học, tài liệu cụ thể, vấn đề đang nghiên cứu và lứa tuổi học sinh. Các bài tập về bản chất của chúng được chia thành bài nói, bài viết, đồ họa và giáo dục và lao động. Khi thực hiện mỗi người trong số họ, học sinh thực hiện công việc trí óc và công việc thực tế.
Theo mức độ độc lập học sinh khi thực hiện bài tập phân biệt:
a) các bài tập tái tạo những điều đã biết để củng cố (tái hiện các bài tập);
b) bài tập vận dụng kiến thức trong điều kiện mới (bài tập rèn luyện);
Nếu, khi thực hiện các thao tác, học sinh tự nói hoặc nói to, nhận xét về các thao tác sắp tới, thì các bài tập đó được gọi là
Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới
Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.
Đăng trên http://allbest.ru
Giới thiệu
1. Đặc điểm của phương pháp học tập tích cực
2. Phương pháp học tập dựa trên vấn đề
3. Phương pháp học tương tác
4. Phương pháp “làm mẫu thực hành” trong quá trình tăng cường hoạt động trí óc của học sinh
Giới thiệu
Việc tổ chức đào tạo theo quan điểm tái hiện kiến thức đã thu nhận được, hiện đang phổ biến trong thực tiễn giảng dạy của các cơ sở giáo dục chuyên biệt cấp THCS, không ngừng hướng tới một phương pháp luận giảm bớt sự chuẩn bị của một chuyên gia để ghi nhớ kiến thức tạo nên nội dung. của ngành học.
Một kỹ thuật như vậy là kém định hướng cho sự phát triển nhân cách của anh ta, không chỉ có khả năng đồng hóa kiến thức có sẵn mà còn xử lý nó một cách sáng tạo.
Với cách tổ chức quá trình giáo dục như vậy, hoạt động của học sinh, tức là thực sự hoạt động giáo dục được rút gọn thành quá trình nắm vững kiến thức kỉ luật. Thật vậy, có một sự đơn giản hóa rõ ràng của hoạt động giáo dục, giảm nó xuống để học sinh có được kiến thức sẵn sàng về các ngành đã học.
Tuy nhiên, sự đơn giản hóa không làm cho việc đồng hóa các khoa học trở nên đơn giản và dễ tiếp cận. Ngược lại, một kỹ thuật như vậy làm phức tạp sự đồng hóa thực sự, buộc học sinh phải tham gia vào một điều gì đó không tự nhiên đối với một người sáng tạo - ghi nhớ, nhồi nhét "kiến thức kỷ luật" được ghi nhớ trong từng lĩnh vực riêng biệt mà không có mối liên hệ rõ ràng với nhau và thường không có mối liên hệ với nghề tương lai. Đối với sự phát triển mặt sáng tạo của nhân cách, việc đào tạo như vậy có ảnh hưởng khá tiêu cực đến nó.
Cuối cùng, kiểu tổ chức học tập phổ biến trong thực tế của các cơ sở giáo dục trung học ngụ ý việc tích lũy một lượng kiến thức được cho là đủ cho các hoạt động trong tương lai từ tất cả các ngành học tạo nên tổng cơ sở trí tuệ của nghề nghiệp.
Như vậy, tri thức được coi là kết quả chính của quá trình học tập chứ không phải con người có khả năng sáng tạo, tạo ra tri thức mới trong lĩnh vực chuyên môn của mình, không ngừng học hỏi trong quá trình hoạt động của bản thân. Rõ ràng là việc tổ chức học tập như vậy cần được định hướng lại: từ việc tập trung ghi nhớ những kiến thức đã chuẩn bị sẵn, cần chuyển sang hình thành những hình thức mới của cá nhân, khả năng học tập sáng tạo, xử lý tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội. trong mối quan hệ với nhu cầu của thực tiễn.
Có như vậy thì việc tự học, việc giảng dạy các môn học cần dựa trên cơ sở nguyên tắc phương pháp luận deTôicách tiếp cận chiều, trong việc thực hiện mà không phải giáo viên dạy mà học sinh tự học trong quá trình hoạt động của chính mình.
Hoạt động nhận thức của học sinh càng tích cực thì hiệu quả đồng hoá càng cao.
Vai trò của giáo viên trong những điều kiện này chuyển thành vai trò của người tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, chứ không phải là người truyền dạy kiến thức cho học sinh theo đúng nghĩa đen trong quá trình dạy học.
Giáo viên tổ chức hoạt động học tập của học sinh sao cho không thụ động tiếp thu nội dung tài liệu giáo dục, lời nói của giáo viên mà chủ động suy nghĩ, rút ra những điều cần thiết. thông tin khoa học từ cả hai nguồn.
Vì vậy, giáo viên là người tổ chức các hoạt động giáo dục của học sinh cả ở bài giảng, trong quá trình làm việc độc lập và ở các lớp thực hành và thí nghiệm. Nhờ có một tổ chức như vậy, sinh viên đóng vai trò không phải là người tiêu thụ thông tin thụ động, mà là người chủ động "tiếp nhận" và sản xuất thông tin.
Các phương pháp giảng dạy cung cấp các hoạt động học tập như vậy được gọi là phương pháp học tập tích cực. “Phương pháp học tập tích cực là những phương phápVề cho phép tổ chức học tập như một hoạt động sáng tạo hiệu quả gắn liền với việc đạt được sản phẩm có giá trị xã hội trong điều kiện cả chung và Nhoạt động học tập cá nhân " -
Vấn đề nghiên cứu: sẽ được xác định bởi nhu cầu sử dụng các phương pháp học tập tích cực trong thực hành của các chuyên gia đào tạo và sự phát triển chưa đầy đủ của sự hỗ trợ tổ chức của họ trong quá trình dạy học ở trường trung học cơ sở.
Công việc này đặt ghi bàn bộc lộ những nét đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình học tập ở trường THCS.
Mục tiêu nghiên cứu:
1. Định nghĩa và nêu đặc điểm của các phương pháp chủ yếu của học tập tích cực.
2. Phản ánh những nét cụ thể về ứng dụng của chúng trong quá trình học tập ở trường THCS.
Phương pháp giảng dạy: phân tích tài liệu sư phạm về vấn đề đang nghiên cứu, quan sát, phân tích kinh nghiệm sư phạm.
1. Đặc điểm của phương pháp học tập tích cực
Trước hết, cần xem xét việc phân loại các phương pháp tích cực theo quan điểm của tâm lý học. Chúng có thể được chia thành các nhóm phương pháp sau đây, thú vị nhất để sử dụng trong quá trình học tập. Các phương pháp này là: học tập dựa trên vấn đề và học tập tương tác (giao tiếp), mô hình hóa thực tế.
Chúng ta hãy xem xét ngắn gọn chúng ở khía cạnh tâm lý và sư phạm để hiểu điều gì giải thích hiệu quả của chúng trong việc hình thành các loại tư duy và do đó đảm bảo kết quả học tập cao.
2. Phương pháp học tập dựa trên vấn đề
Chất lượng hoạt động học tập của học sinh thường được đánh giá chủ yếu bằng sự hiện diện của kiến thức trong trí nhớ của học sinh. Và mức độ đồng hóa thực sự của kiến thức này của học sinh, tức là khả năng áp dụng chúng một cách sáng tạo trong các hoạt động hàng ngày của họ là bao nhiêu? Trong hầu hết các trường hợp, khía cạnh quan trọng nhất của vấn đề này được để lại cho thực tiễn trong tương lai: khi cuộc sống đòi hỏi, họ nói, sinh viên tốt nghiệp sẽ thể hiện khả năng của mình trong việc áp dụng kiến thức thu được. Trong quá trình học, chỉ kiểm tra mức độ ghi nhớ. Điều này chủ yếu là do không có khả năng tương quan giữa kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành của học sinh.
Trong khi đó, khả năng vận dụng lý thuyết đã học vào thực tế là một kỹ năng nghề nghiệp cần thiết cần được hình thành ở sinh viên trong quá trình phát triển và học tập.
Trong lĩnh vực giáo dục, hoạt động nhận thức cơ bản của tư duy đóng vai trò là một quá trình dựa trên nhu cầu hiểu biết về các quy luật và mô hình phát triển của thế giới để sử dụng kiến thức này cho việc định hướng đúng trong thế giới này, cho các hành động thực tiễn đúng đắn.
Tốt nhất là theo dõi mối liên hệ giữa việc học của học sinh và hoạt động của tư duy thông qua học tập dựa trên vấn đề, không giống như cái gọi là truyền thống (báo cáo, tường thuật, thông báo), liên tục đặt học sinh vào tình huống của một vấn đề, giải pháp trong đó nhất thiết phải làm việc của tư duy.
Đặt một học sinh vào một tình huống có vấn đề là tạo ra một khó khăn về trí tuệ cho anh ta, mà anh ta có thể đối phó chỉ với sự trợ giúp của tư duy.
Cơ hội nào cho sự phát triển tư duy của học sinh trong học tập dựa trên vấn đề?
Theo nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng A.M. Matyushkin, trong học tập dựa trên vấn đề, đa số học sinh (hơn 70%) đối phó với các nhiệm vụ có độ khó cao nhất, thứ năm (các nhiệm vụ được chia thành năm cấp độ khó), và trong cách học truyền thống, chỉ những người có khả năng cao nhất. sinh viên (khoảng 15% số đối tượng).
Điều gì làm cho việc học tập dựa trên vấn đề hiệu quả hơn?
Khi phân tích dữ liệu thực nghiệm của các nhà tâm lý học nước ngoài (A.I. Gebos, L. Sekeya) và trong nước (A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev) và giáo viên (I.Ya. Lerner, N.G. Dairi, M.I. Makhmutov), người ta kết luận rằng nguyên nhân dẫn đến hiệu quả cao hơn của học tập dựa trên vấn đề, trước hết là hoạt động trí tuệ lớn hơn của học sinh, gây ra bởi nhu cầu nhận thức - mong muốn tìm ra điều chưa biết mong muốn bằng mọi giá, nếu không có điều đó thì anh ta sẽ không thể giải quyết được vấn đề.
Thứ hai, kiến thức được đồng hóa như một số mẫu hoặc phương pháp hành động chung nhất định cho phép chúng được sử dụng trong tương lai để giải quyết một loạt các vấn đề khác, và không phải là một minh họa cho một trường hợp cụ thể liên quan đến mẫu đang được nghiên cứu, trong đó giảng dạy truyền thống, thường được báo cáo cho sinh viên ở dạng đã hoàn thành.
Các nguyên tắc lý thuyết của tâm lý học dựa trên vấn đề được thực hiện như thế nào trong kế hoạch phương pháp luận, tức là các tình huống có vấn đề được tạo ra cho học sinh như thế nào để học sinh có nhu cầu giải quyết một vấn đề trí tuệ, ham muốn suy nghĩ?
Để có câu trả lời cho câu hỏi này, cần phải làm quen với các khái niệm sư phạm cơ bản như một nhiệm vụ có vấn đề, một câu hỏi có vấn đề, một nhiệm vụ có vấn đề, vấn đề như một nguyên tắc học tập.
nhiệm vụ vấn đề là một khái niệm giáo khoa biểu thị một vấn đề giáo dục với các điều kiện rõ ràng do một giáo viên (giảng viên) đặt ra hoặc được xác định và xây dựng bởi một trong các học viên (sinh viên), và do đó nhận được một trường tìm kiếm hạn chế (trái ngược với một vấn đề cuộc sống nảy sinh một cách khách quan trước một người) và đã trở thành giải pháp cho tất cả các học viên (sinh viên).
câu hỏi vấn đề- đây là một phần của một nhiệm vụ có vấn đề hoặc một câu hỏi giáo dục riêng biệt (câu hỏi-vấn đề), đòi hỏi một câu trả lời cho nó thông qua tư duy. Câu hỏi yêu cầu tái tạo từ bộ nhớ không phải là một vấn đề.
có vấn đềbài tập- Đây là một nhiệm vụ giáo dục do giáo viên, nhà phương pháp, tác giả sách giáo khoa biên soạn dưới dạng một nhiệm vụ có vấn đề hoặc một vấn đề có vấn đề (câu hỏi-vấn đề) nhằm đặt học sinh (học sinh) vào một tình huống có vấn đề.
Vấn đề như một nguyên tắc học tập- Đây là một nguyên tắc giáo khoa mới bắt đầu được khẳng định trong phương pháp luận dạy học thực tiễn (nó chưa có trong lý thuyết sư phạm). Bản chất của nó như sau: khi tổ chức quá trình học tập, nội dung của tài liệu giáo dục không được trình bày cho học viên dưới dạng sẵn sàng cho việc ghi nhớ, mà được đưa ra như một phần của một nhiệm vụ có vấn đề như một điều chưa biết mong muốn. Nó có thể được biết đến và đồng hóa bởi các học viên chỉ là kết quả của hoạt động trí óc tìm kiếm của chính họ để giải quyết một vấn đề nan giải.
Do đó, vấn đề với tư cách là một nguyên tắc học tập không chỉ đòi hỏi (một cách chính xác - yêu cầu) tổ chức nội dung kiến thức thu được một cách đặc biệt, mà còn quy định một phương pháp đồng hóa đặc biệt - thông qua các hành động tinh thần của học sinh để tìm kiếm nội dung này.
3 . Phương pháp học tập tương tác
Tương tác là đào tạo dựa trên tâm lý của các mối quan hệ và tương tác của con người. Trong các hoạt động của giáo viên, vị trí trung tâm không phải do một cá nhân học sinh chiếm giữ, mà là bởi một nhóm học sinh tương tác, những người trong khi thảo luận các vấn đề, tranh luận và thống nhất với nhau, kích thích và kích hoạt lẫn nhau. Khi sử dụng các phương pháp tương tác, tinh thần cạnh tranh, ganh đua, cạnh tranh, biểu hiện khi mọi người cùng tìm kiếm chân lý, có tác dụng mạnh nhất đối với hoạt động trí tuệ. Ngoài ra, có một hiện tượng tâm lý như sự lây nhiễm (không phải sự bắt chước, cụ thể là sự lây nhiễm), và bất kỳ suy nghĩ nào được thể hiện bởi một người hàng xóm có thể vô tình gợi lên ý nghĩ đó, tương tự hoặc gần giống với suy nghĩ được bày tỏ, hoặc ngược lại, hoàn toàn trái ngược.
Trong một giờ học như vậy, giáo viên đòi hỏi phải có nhiều hoạt động và sự sáng tạo hơn là khi nó diễn ra một cách thụ động, dưới hình thức kể lại những sự thật đã đọc trong sách hoặc đã biết từ lâu. Phương pháp tương tác sẽ mang lại hiệu quả lớn nhất, không chỉ dạy học mà còn mang tính giáo dục, khi giáo viên tác động đến cuộc thảo luận không chỉ bằng cách bày tỏ quan điểm lý luận một cách khoa học mà còn bằng cách bày tỏ thái độ cá nhân đối với vấn đề, thế giới quan và quan điểm đạo đức của mình. . Các hình thức tham gia của giáo viên vào thảo luận của học sinh có thể rất đa dạng, nhưng không có trường hợp nào họ phải áp đặt ý kiến của mình. Cách tốt nhất để làm điều này là thông qua việc quản lý có tính toán kỹ lưỡng về quá trình thảo luận, thông qua việc đặt ra các vấn đề có vấn đề đòi hỏi tư duy hiệu quả, tìm kiếm chân lý một cách sáng tạo. Giáo viên chỉ nêu quan điểm của mình theo trình tự rút ra kết luận từ phát biểu của học sinh và bác bỏ có lý do các nhận định sai lầm. Vị trí của ông có thể trùng khớp với ý kiến của học sinh, vì chúng xuất hiện như một kết quả của các câu hỏi dẫn dắt từ giáo viên. Những kỹ thuật như vậy không chỉ có thể định hướng nội dung, mặt trí tuệ và nhận thức của cuộc thảo luận về các vấn đề lý thuyết, mà còn thiết kế các hoạt động sản xuất chung, từ đó tác động đến vị trí cá nhân của sinh viên, biến hoạt động học tập của họ thành giảng dạy và giáo dục.
Như vậy, với phương pháp dạy học tương tác, hoạt động học tập chung của học sinh, nhờ sự tham gia của chính giáo viên vào thảo luận với các em, được coi là bình đẳng, biến thành một mô hình giao tiếp xã hội nhất định của các cá nhân trong hoạt động sáng tạo thực sự (có năng suất). hoạt động, và không chỉ là sự tương tác của các hoạt động (dạy và học).). "Các thành phần cá nhân của các tương tác giáo dục trong quá trình hoạt động học tập chung, chứ không phải kiến thức do học sinh tự lĩnh hội được, có tác động trực tiếp đến thế giới bên trong của họ và là chất vận chuyển chính của chức năng giáo dục của hoàn cảnh giáo dục".
Các phương pháp học tập tương tác bao gồm:
1) cuộc trò chuyện heuristic,
2) phương pháp thảo luận,
3) "động não",
4) phương pháp "bàn tròn",
5) phương pháp "trò chơi kinh doanh" và một số phương pháp khác được sử dụng bởi cá nhân giáo viên - những người đam mê phương pháp dạy học tích cực.
Chúng ta hãy xem xét ngắn gọn từng người trong số họ.
Cuộc trò chuyện heuristic. Phương pháp này lấy tên từ phương pháp giảng dạy “heuristics” có từ thời Socrates (gr. - Tôi tìm, mở, tìm kiếm). Phương pháp trong phiên bản tiếng Hy Lạp cổ đại của nó là một hệ thống giảng dạy dựa trên cái gọi là các cuộc trò chuyện Socrate. Ở họ, bằng cách đưa ra các câu hỏi và ví dụ dẫn dắt một cách khéo léo, họ đã khuyến khích học sinh đi đến một câu trả lời chính xác độc lập cho câu hỏi được đặt ra.
Trong bối cảnh này, chúng ta đang nói về một phương pháp giảng dạy khác với phương pháp Socrate, nhưng tất nhiên, giống với nó ở một đặc điểm thiết yếu - chức năng thu được câu trả lời từ học sinh thông qua việc kích hoạt tư duy của họ thông qua các câu hỏi được đặt ra một cách khéo léo. Về bản chất tâm lý của nó, cuộc trò chuyện heuristic là tư duy tập thể hoặc cuộc trò chuyện như một cuộc tìm kiếm câu trả lời cho một vấn đề. Do đó, trong sư phạm, phương pháp này được coi là phương pháp học tập dựa trên vấn đề, cùng với cái gọi là hội thoại tìm kiếm vấn đề, từ đó hội thoại heuristic về mặt tâm lý học cũng không có gì khác biệt. Phương pháp sư phạm vẽ ra một ranh giới chính thức-định lượng giữa chúng: nếu trong một cuộc trò chuyện heuristic, người ta cho rằng chỉ có thể chạm vào một yếu tố của một chủ đề, thì trong một cuộc trò chuyện tìm kiếm vấn đề, một loạt các tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, sự phân biệt này không phù hợp với sự giám sát, bởi vì trong thực tế, khi cuộc trò chuyện thực sự diễn ra trong lớp học, ranh giới vô hình giữa “chỉ một” và “cả một loạt” vấn đề không thể được chú ý: cuộc trò chuyện giữa giáo viên và khán giả chuyển sang một cuộc trò chuyện về nhiều vấn đề, liên quan đến chủ đề, nghĩa là, không thể nhận thấy được chuyển vào cuộc thảo luận. Nhưng đây là một phương pháp học khác, sẽ muộn hơn một chút.
Cần phải chú ý đến lý do tại sao đàm thoại heuristic không được coi là trong số các phương pháp học tập dựa trên vấn đề, mặc dù nó dựa trên sự tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề giáo dục. Nếu trong một cuộc trò chuyện, một cuộc tìm kiếm trí óc biến thành một cuộc tìm kiếm tập thể, nơi có sự trao đổi ý kiến, phỏng đoán, giả định, nhiều lựa chọn khác nhau cho các giải pháp trung gian, khi học sinh tìm kiếm chân lý trong sự tương tác và hỗ trợ lẫn nhau, kích hoạt tư duy của nhau. Đó là lý do tại sao nó là hợp lý để coi nó như một phương pháp học tập tương tác.
Việc xây dựng các câu hỏi để phát triển một cuộc hội thoại theo phương pháp phỏng đoán cũng phải tuân theo các điều kiện tương tự được quan sát khi sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề. Và quá trình của một cuộc trò chuyện heuristic chi tiết, gây ra bởi một tình huống có vấn đề, không gì khác hơn là việc thực hiện một trong những phương pháp học tương tác, đòi hỏi một nghệ thuật quản lý đặc biệt của giáo viên.
Phương pháp thảo luận là một cuộc trò chuyện heuristic tràn ngập, hay đúng hơn, một cuộc thảo luận miễn phí được lập trình đặc biệt về các vấn đề lý thuyết của chương trình học, thường bắt đầu bằng một câu hỏi và mở ra lúc đầu như một cuộc trò chuyện heuristic. Việc nó dần biến thành một cuộc thảo luận là diễn biến bình thường của bài học.
Phương pháp thảo luận được sử dụng dưới hình thức nhóm lớp tại các hội thảo thảo luận, hội thảo, phỏng vấn để thảo luận về kết quả (hoặc tiến độ và phương pháp) hoàn thành bài tập trong các lớp thực hành và phòng thí nghiệm, khi học sinh cần phát biểu ý kiến. Đôi khi các bài giảng-thảo luận cũng được thực hành, khi giảng viên, trong quá trình trình bày tài liệu, giải đáp cho khán giả những câu hỏi riêng biệt đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn và nhanh chóng. Một cuộc thảo luận theo nghĩa đầy đủ không thể diễn ra ở một bài giảng, nhưng một câu hỏi gây tranh cãi dẫn đến nhiều câu trả lời khác nhau từ khán giả cùng một lúc, mà không dẫn đến sự lựa chọn câu trả lời cuối cùng, đúng nhất (vì không có cuộc thảo luận), đã tạo ra một bầu không khí tâm lý của phản ánh tập thể và sẵn sàng lắng nghe cẩn thận giảng viên lý luận trả lời câu hỏi thảo luận này.
Phương pháp động não như một phương pháp giảng dạy chưa bám rễ vào thực tiễn giảng dạy đại học. Chính cái tên của phương pháp đã ra đời trong hệ thống quản lý, cũng như trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học. Nó đặc biệt được sử dụng rộng rãi trong các hoạt động quản lý kinh tế, quản lý. Bản chất của phương pháp động não theo nghĩa ban đầu của nó là gì, không phụ thuộc vào việc học là gì? Nó bao gồm việc tìm kiếm câu trả lời của các chuyên gia cho một vấn đề phức tạp thông qua các diễn đạt chuyên sâu của tất cả các loại ý tưởng nảy ra trong đầu, phỏng đoán, giả định, phép loại suy ngẫu nhiên, cũng như các liên kết cần thiết và không cần thiết phát sinh một cách tự phát từ những ý tưởng hiện tại. Sau đó, từ tất cả tập hợp các ý kiến được ghi lại trên một máy đọc chính tả, những nhận xét ngẫu nhiên, thậm chí cả những từ cảm thán trừu tượng, thông qua phân tích cẩn thận, những ý tưởng thú vị nhất về mức độ gần nhau và ý định của người tổ chức buổi động não sẽ được chọn và sử dụng để tiếp tục thảo luận sâu về giá trị của vấn đề. Quy tắc vàng của động não là không đặt câu hỏi hoặc chỉ trích bất cứ điều gì mà những người tham gia cuộc trò chuyện nói, mà là đảm bảo hoàn toàn tự do thể hiện bất kỳ ý kiến nào, ngay cả những ý kiến vô lý. Sự tự do về tâm lý như vậy cho phép bạn cư xử một cách tự do, không bị xấu hổ bởi “những suy nghĩ ngu ngốc”, không sợ đặt mình vào tình thế khó xử với một bản sao không thành công, để có vẻ như một kẻ ngu ngốc lố bịch, v.v. Trong một môi trường như vậy, có (đặc biệt là khi những người tham gia đã quen với nó) "lên men tâm trí" thực sự mãnh liệt, những ý tưởng tuyệt vời nhất, thực sự điên rồ nhất được sinh ra, tuy nhiên, rất nhiều trong số đó là không tốt (ít nhất là để giải quyết vấn đề này vấn đề), nhưng đột nhiên có những gì bạn cần. Đây là những gì động não là để làm. Nhưng điều này được sử dụng để tìm ra một giải pháp tốt trong quản lý, nghiên cứu khoa học.
Và làm thế nào mà phương pháp khá nguyên bản này có thể được sử dụng ở trường trung học? Phải nói rằng phạm vi khả năng sử dụng nó trong dạy học vẫn còn rất hạn hẹp, nhưng phương pháp động não có thể được sử dụng khi mục đích là thuyết phục học sinh về sự khó khăn khi giải một bài toán nào đó.
Phương pháp bàn tròn đã được sư phạm vay mượn từ lĩnh vực chính trị và khoa học. "Bàn tròn" thường được tổ chức để thảo luận một số vấn đề bởi các đại diện của các hướng chính trị và khoa học khác nhau. Việc trao đổi quan điểm cho phép bạn tìm thấy một số điểm chung, để trong công việc sau này, chúng có thể đóng vai trò là điểm xuất phát để tìm ra các kết luận chung - đạt được sự thật khoa học hoặc đạt được ổn định chính trị trong cộng đồng.
Trong dạy học, phương pháp bàn tròn được sử dụng để tăng hiệu quả đồng hóa các vấn đề lý thuyết bằng cách xem xét chúng ở các khía cạnh khoa học khác nhau, với sự tham gia của các chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, v.v. hội thảo đào tạo tương tác heuristic
Phương pháp trò chơi kinh doanh ban đầu không xuất hiện trong hệ thống giáo dục, nhưng trong lĩnh vực thực tế của quản lý. Giờ đây, trò chơi kinh doanh được sử dụng nhiều nhất các lĩnh vực khác nhau thực hành: trong công việc nghiên cứu, trong quá trình phát triển thiết kế, trong quá trình phát triển tập thể các giải pháp trong các tình huống sản xuất thực tế, cũng như trong các vấn đề quân sự. Nhân tiện, nguyên mẫu của "trò chơi kinh doanh" hiện đại như một phương pháp huấn luyện chỉ là các trò chơi quân sự, được thực hành từ xa xưa để huấn luyện quân đội không phải trong các tình huống chiến đấu và chiến tranh thực tế, mà trong các tình huống của trò chơi quân sự mô phỏng các điều kiện của chiến đấu, hoạt động chiến đấu. Trò chơi trong quân sự là "trò chơi kinh doanh", trong đó chỉ huy được dạy cách quản lý quân đội, và người lính được dạy cách quản lý bản thân trong điều kiện chiến đấu khốc liệt.
Trong quá trình đào tạo chuyên môn cho các chuyên gia của nhiều hồ sơ khác nhau, trò chơi kinh doanh thường được sử dụng nhiều nhất để dạy các hoạt động quản lý.
Bản chất của phương pháp trò chơi kinh doanh với tư cách là một phương pháp giảng dạy nằm trong việc mô hình hóa giáo dục các tình huống của hoạt động mà học sinh sẽ được dạy để dạy học sinh tương lai trên mô hình chứ không phải trên vật thể thực.
4. Phương pháp “làm mẫu thực hành” trong quá trình tăng cường hoạt động trí óc của học sinh
Như bạn đã biết, từ "model" bắt nguồn từ từ "modus" trong tiếng Latinh, có nghĩa là hình ảnh, thước đo, phương pháp. Các nhà nghiên cứu lưu ý rằng mô hình hoạt động như một liên kết trung gian qua đó trung gian cho sự phát triển thực tế và lý thuyết của đối tượng. Việc xem xét các hình thức phát triển chính và các giai đoạn sử dụng các mô hình dẫn đến kết luận chung rằng trong tri thức khoa học hiện đại có xu hướng khái quát hóa thông tin chứa trong thuật ngữ "mô hình". Như vậy, phạm vi không ngừng được mở rộng và sự đa dạng của các hình thức ngày càng lớn trong khi vẫn duy trì một cơ sở chung thống nhất, nhất định cho tất cả các loại và các loại mô hình.
Trong một số công trình của các tác giả nước ngoài, khả năng định nghĩa chung của mô hình bị phủ nhận; đã mô tả chức năng của mô hình thì có thể xác định cách sử dụng mô hình nhưng không thể xác định được mô hình đó là gì. . Một số giải thích hiện tượng này bởi thực tế là mỗi hiện tượng có vô số chất tương tự, nhưng chỉ một số ít trong số chúng đáp ứng một số yêu cầu có thể được coi là mô hình. Yêu cầu chính và chung nhất là sự giống nhau về bản chất và không có ý nghĩa của sự khác biệt giữa mô hình và bản gốc về một nhiệm vụ nhận thức cụ thể.
V.A. Stoff hiểu một mô hình là một hệ thống được đại diện về mặt tinh thần hoặc vật chất, phản ánh hoặc tái tạo đối tượng nghiên cứu, có thể thay thế nó theo cách mà nghiên cứu của nó cung cấp cho chúng ta thông tin mới về đối tượng này.
Trong định nghĩa này, R.V. Gabdreev bao gồm bốn tính năng:
một mô hình là một hệ thống được đại diện về mặt tinh thần hoặc hiện thực hóa về mặt vật chất;
nó tái tạo hoặc phản ánh đối tượng nghiên cứu;
nó có khả năng thay thế đối tượng;
nghiên cứu của nó cung cấp thông tin mới về đối tượng.
I.B. Novik, A.I. Uyomov giải thích mô hình hóa là việc nghiên cứu các đối tượng của tri thức giáo dục và khoa học trên mô hình của chúng.
Quá trình học tập sẽ hiệu quả hơn nếu các phương pháp được sử dụng sẽ phát triển các kỹ năng nghiên cứu của học sinh và chuẩn bị cho các em làm việc độc lập sáng tạo.
Mặt của phương pháp mô hình hóa, liên quan đến hoạt động dạy học, được phân tích trong các công trình của S.I. Arkhangelsk. Ông xem xét các mô hình tìm kiếm khoa học và quá trình giáo dục, chúng hoạt động như các hệ thống khởi đầu của tìm kiếm khoa học và sư phạm được thể hiện một cách trực quan và mang tính tinh thần.
Một trong những yêu cầu quan trọng nhất đối với mô hình, như V.T. Kuzdryavtsev, - khả năng tái tạo của nó - được thực hiện theo cách sau: hệ thống sư phạm trong trường cao đẳng sư phạm, góp phần hình thành các đặc điểm có trong mô hình tối ưu của hoạt động nghề nghiệp, thực hiện các chức năng giảng dạy những điều cơ bản của kỹ năng nghề nghiệp.
Trong thực tế, nhiều yếu tố được mô hình hóa, mà nói chung, có thể đại diện cho gần như toàn bộ hệ thống giáo dục chuyên biệt cấp trung học cơ sở: chương trình, chương trình, hoạt động giáo dục của học sinh, hoạt động của giáo viên, nhân cách và phẩm chất tâm lý của các chuyên gia, kiến thức, kỹ năng của họ và công việc của các chuyên gia nói chung.
Với sự trợ giúp của mô hình, có thể thu được những thông tin về đối tượng đang nghiên cứu mà không thể có được bằng các phương pháp khác. Bản thân quá trình làm mô hình có giá trị đặc biệt đối với học sinh, vì việc tạo ra một mô hình góp phần phát triển hoạt động sáng tạo của anh ta.
Ai cũng biết rằng bất kỳ tác phẩm nào cũng có thể trở nên hấp dẫn và thú vị nếu có yếu tố sáng tạo trong đó. Tất nhiên, đồng thời, quá trình sáng tạo phải được hiểu theo nghĩa rộng, nó thể hiện ở con người trong bất kỳ hoạt động nào: đó là cách lĩnh hội và xử lý tài liệu giáo dục, phương pháp hoạt động trí óc, bản chất của việc triển khai tri thức trong một số tình huống sản xuất nhất định, tức là các cách giải quyết nhiệm vụ chuyên môn.
Toàn bộ cuộc đời của con người, hoạt động lao động của người đó là giải pháp của những nhiệm vụ đặt ra trước mắt của cuộc sống, của quá trình lao động, học tập. Không phải ngẫu nhiên mà nhiều nhà khoa học rất chú trọng đến nhiệm vụ học tập và nhấn mạnh vai trò của nhiệm vụ không quá nhiều trong việc củng cố tri thức như trong việc định hình phong cách nghiên cứu về hoạt động trí óc.
Giải quyết vấn đề đảm bảo hình thành kỹ năng vận dụng kiến thức trong điều kiện mới và góp phần tích lũy, đồng hóa kiến thức một cách tích cực nhất. VÀ TÔI. Lerner viết, "Các nhiệm vụ nhận thức chỉ nhằm mục đích bổ sung cho các phương tiện dạy học hiện có và cần được kết hợp thích hợp với tất cả các phương tiện và yếu tố truyền thống của quá trình giáo dục."
A.A. Golikov, Yu.N. Kushelev cho rằng với sự kết hợp nhuần nhuyễn các hình thức, phương pháp dạy học, sự vận dụng phức hợp của chúng sẽ tạo điều kiện cho việc tích cực hóa tri thức, phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh (18).
Cần lưu ý rằng việc xác lập mục tiêu là điều kiện cần thiết để phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh. Tâm lý học khẳng định rằng bất kỳ hoạt động tinh thần nào cũng là giải pháp cho một vấn đề. Trong bất kỳ nhiệm vụ nào có một câu hỏi, câu trả lời không được tìm thấy ngay lập tức, bạn phải tự tìm kiếm nó. Nhiều nghiên cứu được thực hiện bởi các nhà tâm lý học và giáo học đã chỉ ra rằng giải pháp của các vấn đề tìm kiếm góp phần vào sự phát triển của hoạt động sáng tạo và do đó, việc sử dụng nhận thức và nhiệm vụ thực tế nên không chỉ diễn ra ở các môn toán, lý, hóa, mà còn cả việc dạy các môn khoa học nhân văn.
Các khía cạnh tâm lý của việc áp dụng các nhiệm vụ trong dạy học đã được nghiên cứu bởi N.A. Menchinskaya, A.F. Esaulov. A.F. Esaulov tin rằng cho đến gần đây hầu như không có định nghĩa tổng quát và được chấp nhận chung về khái niệm “nhiệm vụ”.
Trong tài liệu dành cho nhiệm vụ, các dấu hiệu, nhiệm vụ, các loại của nó, các phương pháp giải quyết riêng lẻ được xem xét, một ý nghĩa khác được đưa vào định nghĩa của chính khái niệm “nhiệm vụ”. Một cách tiếp cận thú vị về vấn đề này có sẵn từ nhà khoa học người Anh W.R. Reitman, người định nghĩa một vấn đề là một hệ thống có hoặc được đưa ra một mô tả về một cái gì đó, nhưng không có bất kỳ thứ gì có thể thỏa mãn mô tả này.
Làm sáng tỏ định nghĩa này, A.F. Esaulov lưu ý rằng nhiệm vụ là một tỷ lệ không nhất quán hoặc thậm chí mâu thuẫn gây ra nhu cầu chuyển đổi chúng. Bản chất của giải pháp nằm chính xác trong việc tìm kiếm cách khắc phục những cách thức của sự mâu thuẫn như vậy, điều mà đối với toàn bộ các vấn đề có thể dẫn đến mâu thuẫn rõ rệt. Ở đây, các dấu hiệu đặc trưng của các nhiệm vụ được lưu ý. Đối với quá trình giáo dục, cách diễn đạt sau đây là phù hợp: nhiệm vụ- Đây là hệ thống thông báo về một hiện tượng, đối tượng, quá trình, trong đó chỉ một phần thông tin được xác định rõ ràng, phần còn lại chưa biết, chỉ có thể tìm thấy trên cơ sở giải quyết vấn đề hoặc thông tin được được xây dựng theo cách mà giữa các khái niệm, quy định riêng lẻ có những mâu thuẫn, mâu thuẫn đòi hỏi phải tìm kiếm tri thức mới, chứng minh, biến đổi, thống nhất.
Định nghĩa đó thu hút sự chú ý đến thực tế rằng:
1) các yếu tố cấu thành của nhiệm vụ là cho trước, mong muốn (chưa biết), câu hỏi (điều kiện, yêu cầu);
2) dấu hiệu quan trọng nhất của nhiệm vụ nhận thức là sự hiện diện của sự không nhất quán, mâu thuẫn.
M.I. Makhmutov lưu ý rằng nhiệm vụ là một hiện tượng khách quan và chỉ biến thành hiện tượng chủ quan sau khi học sinh nhận ra và nhận thức được nó. Trong quá trình này, học sinh, dựa vào những gì mình biết, tiến hành tìm kiếm và tiếp thu những kiến thức, phương pháp và phương tiện mới để giải quyết vấn đề. Nhiệm vụ kích thích tư duy của sinh viên, đưa hoạt động học tập của họ đến gần hơn với nghiên cứu khoa học, ở một mức độ nhất định giới thiệu cho họ các giai đoạn, phương pháp, phương tiện của tri thức khoa học và tất nhiên là chuẩn bị cho sinh viên hoạt động thực tiễn sau này.
Ai cũng biết rằng một sinh viên thường có thể trình bày tài liệu đã đọc, nhưng không thể áp dụng nó vào công việc của mình. Để ngăn chặn các tình huống và tổ chức hoạt động nhận thức tích cực như vậy, các nhiệm vụ khác nhau là rất hữu ích, quá trình giải quyết được đặc trưng bởi sự căng thẳng về tinh thần, tìm kiếm, bằng chứng và lập luận độc lập.
Việc giải quyết vấn đề huy động và phát triển tối đa các thao tác trí óc như phân tích và tổng hợp, trừu tượng hoá, so sánh, cụ thể hoá, khái quát hoá, dạy cho học sinh biết vận dụng đúng các thao tác này vào hoạt động nhận thức của mình. Quá trình này mang lại cảm xúc cho bài học, tăng hứng thú với bộ môn này.
Tuy nhiên, không nên đánh giá quá cao vai trò và tầm quan trọng của các nhiệm vụ. Việc giải quyết vấn đề chỉ mang lại kết quả tích cực khi nó được sử dụng kết hợp với các phương pháp, phương tiện khác và khi người giáo viên xác định một cách chính xác vị trí của vấn đề trong quá trình giáo dục.
L.G. Semushina, B.R. Borschanskaya, N.S. Podlesskaya tin rằng các nhiệm vụ có thể đóng một vai trò khác trong việc học. Chúng được sử dụng cho mục đích: 1) giải thích bằng chứng rõ ràng hơn trong lớp học về các vị trí lý thuyết nhất định; 2) tổ chức hiệu quả việc áp dụng kiến thức vào thực tế và chứng minh ý nghĩa thực tiễn của các điều khoản lý thuyết; 3) sự lặp lại, tái tạo và củng cố kiến thức; 4) kiểm soát và tự kiểm soát kiến thức, kỹ năng; 5) hình thành các kỹ năng sử dụng kiến thức một cách sáng tạo trong điều kiện mới; 6) tổ chức chuẩn bị có mục đích của sinh viên cho bài giảng tiếp theo, hội thảo, thực hành và các lớp học khác.
Các nhiệm vụ có thể được sử dụng tại các bài giảng, hội thảo, lớp học thực tế, tham vấn, trong quá trình thực hành giáo dục và công nghiệp, v.v.
Việc sử dụng các nhiệm vụ nhận thức trong quá trình giáo dục đòi hỏi phải tính đến các đặc điểm sau: 1) Các nhiệm vụ trong các bộ môn này không được sử dụng ở trường trung học, do đó học sinh tốt nghiệp phổ thông không được chuẩn bị để giải quyết những vấn đề đó và phương pháp giải quyết chúng của giáo sư đại học có không được phát triển, học sinh cần được dạy để giải quyết vấn đề; 2) Nhiệm vụ trong các ngành xã hội và nhân đạo có những đặc điểm riêng, phản ánh đặc điểm, bản chất của hiện tượng xã hội, đặc điểm của ngành nhân văn.
Một kiểu tổ chức đặc biệt của hoạt động nhận thức, tập thể là kinh doanh trò chơi giáo dục . Nguồn gốc của trò chơi kinh doanh có thể được bắt nguồn từ những nghi thức ma thuật của người xưa. Trò chơi quân sự có nguồn gốc từ thế kỷ 17, có thể được coi là tiền thân trực tiếp của trò chơi kinh doanh. Trò chơi kinh doanh đầu tiên, được gọi là thử nghiệm tổ chức và sản xuất, được phát triển và thực hiện ở Leningrad vào năm 1932 bởi M.M. Birstein. Tuy nhiên, vì một số lý do, trò chơi kinh doanh không được phát triển và ứng dụng nghiêm túc vào thời điểm đó và chỉ được hồi sinh tại Hoa Kỳ vào năm 1957, nơi nó được thực hiện bằng máy tính. Ngày nay, trò chơi kinh doanh đã trở thành một phần không thể thiếu trong hầu hết các chương trình giảng dạy và chương trình đào tạo (24).
Một số định nghĩa trò chơi là một hiện tượng sinh học, lịch sử, xã hội. Phạm vi của hoạt động chơi game bao gồm phạm vi rộng lớn của thế giới vật chất và lý tưởng: thực và trừu tượng, đã biết và chưa biết, đơn giản và phức tạp, quá khứ, hiện tại và thậm chí cả tương lai.
A.V. Petrovsky lưu ý rằng ở nước ta, trò chơi kinh doanh đã trở thành đối tượng nghiên cứu và phát triển trong những năm 60, và hiện đang được sử dụng rộng rãi trong nhiều trường cao đẳng sư phạm. Sự quan tâm đến họ là do những cơ hội đạt được các mục tiêu của giáo dục và nuôi dạy mà các hình thức và phương pháp giáo dục khác, truyền thống hay mới không thể có được.
Các tính năng cụ thể của hệ thống kinh tế xã hội cho phép các cách tiếp cận khác nhau để hình thành các phương pháp mô phỏng của học tập tích cực. Một trong số đó là phương pháp phân tích các tình huống cụ thể. Theo truyền thống, người ta tin rằng phương pháp tình huống cụ thể là giáo viên tổ chức các tình huống có vấn đề khi học sinh giải quyết một số nhiệm vụ cụ thể về khoa học, công nghiệp, quản lý và các nhiệm vụ khác. Về bản chất, phương pháp tình huống cụ thể là phương pháp trình bày tri thức có vấn đề với sự tổ chức sau đó là hoạt động nhận thức độc lập của học sinh.
Một yêu cầu trong học tập là tập thể thông qua quyết định của người quản lý trong một tình huống nhất định.
V.Ya. Để kích hoạt bài học, Platov khuyên nên thành lập một số nhóm cạnh tranh, mỗi nhóm phát triển phiên bản giải pháp của riêng mình và sau đó lên án họ. Trong quá trình thảo luận, có thể tổ chức đánh giá sơ bộ và bảo vệ công khai các quyết định, và các cách khác để tạo ra và duy trì sự căng thẳng về cảm xúc của học sinh.
Đôi khi có hai phương pháp phân tích trường hợp thú vị nhất : phương pháp tình huống và phương pháp xử lý tình huống trong các vai diễn. Trong trường hợp đầu tiên, “tình huống vi mô”, sự cố dịch vụ, câu chuyện hướng dẫn được phân tích, trong đó giáo viên nêu ra bản chất của vấn đề một cách ngắn gọn, điều kiện xảy ra và thu hút học sinh giải quyết. Thông thường, đây là những ví dụ minh họa từ cuộc sống, được học sinh tiếp thu nhanh và ứng biến tốt trong các kỳ thi.
Việc sử dụng phương pháp phân tích các tình huống cụ thể trong quá trình giáo dục cho phép người học hình thành các kỹ năng và năng lực giải quyết các vấn đề nghề nghiệp. Hiệu quả công việc của nhà quản lý phụ thuộc vào khả năng quản lý con người.
Theo đó, cần có phương pháp dạy học. Các phương pháp đó là nhập vai và trò chơi mô phỏng.
Trong "nhập vai" học sinh thực hiện các nhiệm vụ trong tương lai của mình. Điểm khác biệt là học sinh, đóng vai “nhân vật chính”, tự quyết định. Trong những màn kịch như vậy, họ có cơ hội quan sát phản ứng của đồng đội đối với lời nói, việc làm và hành vi của họ. Phương pháp này nhằm mục đích nhiều hơn là phát triển các kỹ năng ứng xử trong nhóm, khả năng phân tích bản chất của các mối quan hệ giữa các cá nhân.
V.Ya. Platov lưu ý rằng sự khác biệt chính giữa trò chơi mô phỏng và trò chơi nhập vai là không có mô hình về môi trường kinh tế xã hội; công việc của các giám đốc điều hành và chuyên gia cụ thể không được mô phỏng. Điều duy nhất còn lại là mô hình của môi trường. Những trò chơi này bắt chước một số nguyên tắc kinh tế, luật pháp, tâm lý xã hội và các nguyên tắc khác quyết định hành vi của con người và sự tương tác của họ.
V.Ya. Platov nổi bật tổ chức và hoạt động vàGry, sự lãnh đạo thường được đại diện bởi các chuyên gia từ các lĩnh vực khác nhau, mang các chức năng khác nhau trong trò chơi. Nhiệm vụ của người đứng đầu nhà nghiên cứu là tìm ra giải pháp cho vấn đề. Nhiệm vụ của người lãnh đạo - người tổ chức trò chơi - là đảm bảo hoạt động tập thể của những người tham gia và sự giao tiếp giữa các cá nhân và giữa các nhóm của họ ở tất cả các giai đoạn giải quyết vấn đề.
A.V. Petrovsky đưa ra định nghĩa về trò chơi kinh doanh như sau: “Trò chơi kinh doanh là hình thức tái hiện chủ đề và nội dung xã hội của một hoạt động nghề nghiệp trong tương lai. bnhu cầu của một chuyên gia, mô hình hóa các hệ thống quan hệ đó, đểVềlà đặc điểm của toàn bộ hoạt động này " (24).
Trong một trò chơi kinh doanh, những nét đặc trưng của phương pháp phân tích tình huống cụ thể và trò chơi nhập vai được tổng hợp. Điều này làm cho nó trở thành phương pháp học tập tích cực hiệu quả nhất, nhưng cũng tốn nhiều thời gian nhất để phát triển.
Điều đầu tiên phân biệt trò chơi kinh doanh với các phương pháp học tập tích cực khác là cơ sở của nó chỉ có thể là một mô hình của hệ thống kinh tế xã hội nói chung, chứ không phải các yếu tố riêng lẻ của nó.
Sự khác biệt cơ bản thứ hai là trong một trò chơi kinh doanh, hệ thống được mô hình hóa được coi là động. Trong trò chơi, điều này thể hiện dưới dạng cái gọi là "chuỗi quyết định". Dựa trên thông tin nhận được, người chơi đưa ra quyết định về chu kỳ điều khiển tiếp theo ảnh hưởng đến đối tượng, v.v. Trong khoảng thời gian giữa các tác động của quyết định quản lý đến đối tượng, giao tiếp kinh doanh và các hoạt động chung của những người tham gia trò chơi được thực hiện. Do đó, sự hiện diện của một "chuỗi quyết định" là đặc biệt, phân biệt trò chơi kinh doanh với tất cả các phương pháp học tập tích cực (2).
Trong một trò chơi kinh doanh, chỉ những tình huống chuyên nghiệp điển hình, khái quát nhất mới được tái hiện trên quy mô thời gian nén. Các vấn đề về mô hình hóa như một cách nghiên cứu các đối tượng khác nhau của tự nhiên và xã hội hiện đang rất phổ biến trong khoa học.
Ai cũng biết rằng mô hình hóa được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, phương pháp này không tìm được ứng dụng rộng rãi và có hệ thống trong việc dạy học cho học sinh. Mô hình hóa kết hợp với các phương pháp khác có khả năng cung cấp cho học sinh kiến thức đầy đủ hơn, đảm bảo tính khoa học cao và tính sáng tạo của chuyên gia đào tạo. Thật không may, phương pháp này chưa được nghiên cứu đầy đủ và kinh nghiệm áp dụng nó chưa được khái quát. Ngoài ra, nó đòi hỏi một nghiên cứu thực nghiệm đặc biệt.
Danh sách tài liệu đã sử dụng
1. Badmaev B. Ts.Phương pháp dạy học tâm lý học: Phương pháp dạy học. phụ cấp cho giáo viên. và nghiên cứu sinh. M.: Tumanit, nhà xuất bản. trung tâm VLADOS, 1999.
2. Bashmakov M.I., Pozdnyakov S.P., Reznik N.A. Thiết kế môi trường thông tin // Công nghệ trường học. - Số 5. -M., 2000.
3. Bespalko V.P., Tatur Yu.G. Hỗ trợ hệ thống và phương pháp luận của quá trình giáo dục đào tạo các chuyên gia: Sách giáo khoa-phương pháp. phụ cấp. -M: Cao hơn. trường học, 1989.
4. Bespalko. P. Học theo chương trình (cơ sở giáo khoa). - M.: Cao hơn. trường học, 1970.
5. Badmaev B. Ts.Tâm lý học trong công việc của một giáo viên: Trong 2 cuốn sách. M.: Tumanit, nhà xuất bản. trung tâm VLADOS, 2000.
6. Galperin P.Ya. Đối với học thuyết về nội tâm hóa // Nhập môn tâm lý học. -M., 1999.
7. Galperin P. Ya.Phát triển nghiên cứu về sự hình thành các hành động tinh thần // Nhập môn tâm lý học. -M., 1999.
8. Galperin P.Ya. Tâm lý học tư duy và học thuyết về sự hình thành theo từng giai đoạn của các hành động tinh thần // Nhập môn tâm lý học. -M., 1999.
9. Galperin P. Ya. Tổ chức hoạt động tinh thần và
hiệu quả của việc dạy học // Nhập môn tâm lý học. -M., 1999.
10. Galperin P. Ya Về cơ sở tâm lý của việc học theo chương trình // Nghiên cứu mới ở ped. khoa học. - Vấn đề IV. -M., 1965.
11. Lerner I. Ya. Vấn đề học tập. - M., 1974.
12. Lyaudis V.Ya. Phương pháp dạy học tâm lý học. -M. , Năm 1989.
13. Talyzina N.F. Các vấn đề lý thuyết về học lập trình. -M., 1969.
Được lưu trữ trên Allbest.ru
...Tài liệu tương tự
Phương tiện sư phạm hiện đại làm cơ sở cho sự phát triển động cơ giáo dục và nhận thức của học sinh. Ứng dụng phương pháp hiện đạiđào tạo trong quá trình giảng dạy môn học "Cơ bản của Công nghệ" trong cơ sở giáo dục "Ural State College".
luận án, bổ sung 27/05/2013
Nghiên cứu phương pháp luận, công nghệ dạy học môn Toán ở trường phổ thông. Nghiên cứu các khả năng hình thành các hành động giáo dục phổ cập nhận thức trong quá trình làm việc với các phán đoán. Hoàn thiện quá trình hình thành thành phần nhận thức.
hạn giấy, bổ sung 14/01/2015
Định nghĩa phương pháp dạy học và việc thực hiện chúng trong quá trình giáo dục, công nghệ sư phạm. Phương pháp dạy học tìm kiếm từng phần (heuristic). Xây dựng bài học sử dụng các phương pháp dạy học và việc thực hiện chúng trong quá trình dạy học môn “Công nghệ”.
kiểm soát công việc, thêm 03/06/2009
Sự phát triển sáng tạo học sinh trong quá trình dạy học mô hình máy tính sử dụng các nhiệm vụ giáo dục và sáng tạo. Mục tiêu và mục tiêu của dạy học mô hình hóa và chính thức hóa. Phát triển phương pháp luận để dạy mô hình đồ họa.
luận án, bổ sung 31/03/2011
Định nghĩa phương pháp dạy học và việc thực hiện chúng trong quá trình giáo dục. Xây dựng bài học sử dụng các phương pháp dạy học và việc thực hiện chúng trong quá trình dạy học môn “Công nghệ” lớp 8. Cách thức các hoạt động liên kết có trật tự của giáo viên và học sinh.
kiểm tra, thêm 03/10/2009
Vấn đề sử dụng phương pháp luận dự án trong hệ thống các buổi đào tạo ở cấp trung học phổ thông. Dự án phương pháp luận như một công nghệ học tập sư phạm mới thay cho hệ thống phòng học, giải quyết các nhiệm vụ chính của giáo dục phổ thông hiện đại.
hạn giấy, bổ sung 28/10/2011
Nguyên tắc xây dựng quá trình giáo dục sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và ứng dụng vào thực tế của chúng trong nhà trường. Điều kiện để tăng hiệu quả phát triển của trẻ em học đường. Phát triển hài hòa nhân cách học sinh, bộc lộ khả năng sáng tạo.
hạn giấy, bổ sung 29/10/2014
Phương pháp dạy học thụ động, tích cực trong các tiết dạy tin học. Xây dựng kế hoạch đề cương sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và thụ động trong các tiết dạy tin học. Sự lựa chọn phương pháp dạy học cho học sinh trong các tiết dạy tin học, các phương pháp dạy học chủ yếu.
hạn giấy, bổ sung 25/09/2011
Phương pháp dạy học, việc thực hiện chúng trong quá trình giáo dục. Xây dựng các bài học sử dụng các phương pháp dạy học, việc thực hiện chúng trong quá trình dạy học môn “Công nghệ” lớp 8. Lịch sử giáo khoa và phân loại các phương pháp dạy học. Nghiên cứu phương pháp giảng dạy.
kiểm soát công việc, bổ sung 03/08/2009
Các hình thức tổ chức đào tạo chủ yếu theo phương pháp hiện đại trong trường dạy nghề. Đặc điểm của các phương pháp dạy học tích cực, ứng dụng của chúng. Ảnh hưởng của phương pháp dạy học hiện đại đến quá trình đào tạo chuyên viên trong trường dạy nghề.
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động chung của giáo viên và trẻ em nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của mình. Kỹ năng - học nhanh và chính xác, bằng trực giác, trực quan hoặc bằng tai để nhận biết (phân biệt, đoán) các đối tượng đã học của con vật và hệ thực vật.
Khi dạy, giáo viên phát triển cho trẻ tư duy, quan sát, hành động. Để dạy học, chúng ta phải tìm mọi cách để trẻ học và đạt được một trình độ kiến thức, kỹ năng và năng lực nhất định.
Phương pháp dạy học là phương pháp khuyến khích học sinh suy nghĩ và thực hành trong quá trình làm chủ tài liệu giáo dục.
Việc học trong các hoạt động giáo dục dựa trên sự đồng hóa nội dung các môn học giáo dục cần được phát triển phù hợp với cấu trúc và tính năng của nó. Chủ đề này có liên quan đến sư phạm, vì nó bao hàm việc tìm kiếm các cơ sở khoa học của giáo dục, nhằm nhận biết các năng lực cá nhân của mỗi trẻ và những thay đổi của chúng trong quá trình phát triển theo lứa tuổi.
Tải xuống:
Xem trước:
Cơ sở giáo dục tự trị của thành phố
giáo dục bổ sung
"Trung tâm sáng tạo của trẻ em"
r.p. Krasnye Baki, vùng Nizhny Novgorod.
trừu tượng
"Sư phạm"
"Phương pháp giảng dạy"
Chuẩn bị
giáo viên giáo dục bổ sung
Pogodina Nadezhda Yurievna
2014
Giới thiệu 3
1. Phương pháp giảng dạy. 3-6
2. Quan sát. 6-7
3. Thí nghiệm và thực nghiệm. 7-11
4. Mô hình hóa. 11-12
5. Phương pháp trò chơi. 12-13
6. Phương pháp dạy học bằng lời nói. 13-14
6. Các khái niệm cơ bản về giáo khoa. 14-15
8. Nguyên tắc về khả năng hiển thị. 15-17
Sự kết luận. 17-18
Thư mục. mười chín
Giới thiệu.
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động chung của giáo viên và trẻ em nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của mình. Kỹ năng - học nhanh và chính xác, bằng trực giác, trực quan hoặc bằng tai để nhận biết (phân biệt, đoán) các đối tượng đã học của thế giới động vật và thực vật.
Khi dạy, giáo viên phát triển cho trẻ tư duy, quan sát, hành động. Để dạy học, chúng ta phải tìm mọi cách để trẻ học và đạt được một trình độ kiến thức, kỹ năng và năng lực nhất định.
Phương pháp dạy học là phương pháp khuyến khích học sinh suy nghĩ và thực hành trong quá trình làm chủ tài liệu giáo dục.
Hoạt động học trong hoạt động giáo dục dựa trên sự đồng hóa nội dung các môn học giáo dục cần được phát triển phù hợp với cấu trúc và tính năng của nó.Chủ đề này có liên quan đến sư phạm, vì nó bao hàm việc tìm kiếm các cơ sở khoa học của giáo dục, nhằm nhận biết các năng lực cá nhân của mỗi trẻ và những thay đổi của chúng trong quá trình phát triển theo lứa tuổi.
Mục tiêu chính của việc học làđạt được sự phát triển toàn diện tối ưu của từng trẻ, việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng và năng lực, phát triển khả năng nhận thức và sáng tạo.
Phương pháp giảng dạy.
Sự thành công quá trình giáo dục phần lớn phụ thuộc vào các phương pháp giảng dạy được sử dụng.Phương pháp dạy học là một hệ thống các cách thức làm việc nhất quán có liên quan lẫn nhau của giáo viên và học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ đã học.
Có một số phân loại đào tạo:
1. thực hành . Phương pháp thực hành bao gồm bài tập, hình ảnh minh họa, sơ đồ, trò chơi giáo dục. Phương pháp thực hành tốt hơn những phương pháp khác để trẻ tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ một cách tận tâm. Họ hình thành
thói quen tổ chức cẩn thận quá trình lao động, bao gồm nhận thức về mục tiêu của công việc sắp tới, phân tích nhiệm vụ và các điều kiện để thực hiện giải pháp, kế hoạch làm việc, chuẩn bị vật liệu và công cụ, kiểm tra chất lượng công việc cẩn thận, phân tích kết luận. là việc thực hiện lặp đi lặp lại các hành động có hệ thống, có tổ chức để làm chủ hoặc nâng cao chất lượng của chúng. Nếu không tổ chức các bài tập một cách hợp lý thì không thể nắm vững các kỹ năng và năng lực giáo dục và thực hành.
2. Trực quan - quan sát, biểu diễn.Như vậy, phương pháp trực quan được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình sư phạm. Vai trò của họ là cung cấp nhận thức toàn diện, theo nghĩa bóng, hỗ trợ cho tư duy.
Nguyên tắc về khả năng hiển thị nói: mọi thứ có thể được giải thích và hiển thị cho đứa trẻ trên các đồ vật, tranh ảnh và các mẫu trực quan. Điều này được giải thích là do các hình thức tư duy hàng đầu ở lứa tuổi này là hình ảnh hiệu quả và hình ảnh tượng hình. Hình thức tư duy khái niệm ở lứa tuổi mầm non chỉ được biểu hiện dưới những hình thức đơn giản nhất (tư duy trực quan - lược đồ). Do đó, các giải thích bằng hình ảnh luôn dễ tiếp cận hơn. Ở trường mẫu giáo, nhiều loại hình trực quan khác nhau được sử dụng:
- tự nhiên (vật thể thực, thực vật, động vật),
- hình ảnh và hình ảnh động (ảnh, bản vẽ, tranh vẽ, mạch phim, v.v.),
- khả năng hiển thị ba chiều (mô hình, hình nộm),
- nghe nhìn (phim, phim video),
- đồ họa (sơ đồ, hình vẽ), thực nghiệm (thí nghiệm sơ cấp).
Yêu cầu về khả năng hiển thị: phải phản ánh chân thực hiện thực xung quanh, tương ứng với trình độ phát triển của trẻ, có tính mỹ thuật cao về nội dung và thiết kế.
3. Lời - giải thích, câu chuyện, đọc, hội thoại.
Các phương pháp và kỹ thuật bằng lời nói - hiệu quả của chúng phần lớn phụ thuộc vào văn hóa lời nói của chính nhà giáo dục, vào hình ảnh, khả năng biểu đạt cảm xúc, khả năng tiếp cận sự hiểu biết của trẻ em.
Hình thức giáo dục là phương thức tổ chức được thực hiện theo một trình tự và phương thức nhất định, hình thức tổ chức giáo dục trẻ chủ yếu trong cơ sở giáo dục mầm non là các lớp học. Chúng do giáo viên tổ chức và thực hiện theo đúng chương trình.
Có 3 hình thức tổ chức đào tạo:
- cá nhân,
- nhóm, (với một nhóm con),
- trực diện (với cả nhóm).
Hình thức tổ chức đào tạo của từng cá nhân chứa đựng nhiều yếu tố tích cực. Người giáo viên có cơ hội xác định nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học theo trình độ phát triển của trẻ, có tính đến tốc độ đồng hóa vật chất, đặc điểm của các quá trình tinh thần, v.v.
Hình thức đào tạo nhóm giả định rằng các lớp học được tổ chức với một nhóm con không quá 6 người. Cơ sở để đạt được có thể là sự đồng cảm cá nhân, sự chung sở thích của họ, nhưng không phải trường hợp nào cũng có sự trùng hợp về mức độ phát triển. Trong mỗi phân nhóm cần có những trẻ có mức độ phát triển khác nhau, khi đó những trẻ “mạnh” sẽ trở thành “điềm báo” cho những trẻ thường bị cho là tụt hậu. Chức năng chính của hình thức giáo dục nhóm là đảm bảo sự tương tác của trẻ trong quá trình giáo dục.
Các lớp học trực diện cũng cần thiết trong điều kiện của một cơ sở giáo dục mầm non hiện đại. Nội dung của chúng có thể là một hoạt động nghệ thuật. Trong các lớp học này, tác dụng của “ảnh hưởng cảm xúc của sự đồng cảm” là rất quan trọng, dẫn đến sự gia tăng hoạt động tinh thần, khuyến khích trẻ thể hiện bản thân.
Phương pháp, nội dung, tổ chức các buổi tập huấn với trẻ mầm non phụ thuộc đáng kể vào sự hiểu biết của giáo viên về các nguyên tắc giáo dục và khả năng vận dụng chúng vào các hoạt động của trẻ.
Theo hẹn - đây là hoạt động tiếp thu kiến thức, hình thành kỹ năng và năng lực, vận dụng kiến thức, hoạt động sáng tạo, củng cố kiến thức và kiểm tra kiến thức, kỹ năng và năng lực.
Quan sát - Đây là sự nhận thức có mục đích, có hệ thống của trẻ về các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, trong đó tri giác, tư duy và lời nói tương tác tích cực. Với sự trợ giúp của phương pháp này, nhà giáo dục hướng nhận thức của trẻ làm nổi bật những nét chính, bản chất của sự vật, hiện tượng, xác lập mối quan hệ nguyên nhân - kết quả và sự phụ thuộc giữa các sự vật, hiện tượng.
Các hình thức quan sát khác nhau được sử dụng để dạy trẻ:
I) nhận biết bản chất, với sự trợ giúp của kiến thức được hình thành về các thuộc tính và phẩm chất của các đối tượng và hiện tượng (hình dạng, màu sắc, kích thước, v.v.);
2) đối với sự thay đổi và biến đổi của các đối tượng (sinh trưởng và phát triển của thực vật và động vật, quan sát một con cá, một con mèo với mèo con, v.v.) - cung cấp kiến thức về
xử lý các đối tượng của thế giới xung quanh;
3) có tính chất sinh sản, khi, trên cơ sở cá nhân, nó được thiết lập
trạng thái của đối tượng, một phần - một bức tranh của toàn bộ hiện tượng.
Các quan sát là: ngắn hạn và dài hạn. Các quan sát ngắn hạn được bao gồm đầy đủ trong các lớp học và được thực hiện với tài liệu phát tay. Các quan sát dài hạn được thực hiện trong tự nhiên (ví dụ, quan sát sự xuất hiện và phát triển của cây con từ hạt giống củ cải sau 1-2 ngày, hành - 1-2 tuần, cà rốt - 3-4 tuần, v.v. d.
Ngay cả những đứa trẻ nhỏ cũng thích thú với những đồ vật không quen thuộc, hãy cố gắng ôm lấy, cảm nhận, nếm thử chúng. Không có phương tiện trực quan nào: bộ sưu tập, bảng giáo dục hay màn hình đều không thể thay thế việc quan sát thực vật và động vật trong tự nhiên.
Phương pháp trình diễn bao gồm các kỹ thuật khác nhau:
Trưng bày các đồ vật (mọi thứ chúng ta có thể trưng bày) - trẻ em xem xét đồ đạc và quần áo búp bê, bát đĩa, đồ gia dụng, công cụ, thiết bị để vẽ, làm mô hình, ứng dụng, v.v.
Trưng bày mẫu là một trong những kỹ thuật được sử dụng trong dạy học hoạt động thị giác, thiết kế. Mẫu có thể là
vẽ, ứng dụng, thủ công;
Biểu diễn các hành động - được sử dụng trong các lớp về sự phát triển của động tác, phải chính xác, biểu cảm, chia thành các phần; có thể toàn bộ hoặc một phần;
Trình diễn tranh, ảnh minh họa giúp trẻ hình dung được các mặt đó và
thuộc tính của đối tượng, hiện tượng được nghiên cứu mà họ không thể trực tiếp nhận thức được.
Kinh nghiệm và thử nghiệm.
Đây là khi học sinh tác động lên một đối tượng để có được kiến thức về các thuộc tính và các mối quan hệ.Các thí nghiệm và thí nghiệm khác nhau được thực hiện: biểu diễn (giáo viên tự tiến hành thí nghiệm và chứng minh nó; trẻ em theo dõi tiến trình và
kết quả) và trực diện (các đối tượng của thử nghiệm nằm trong tay của
trẻ em) - vừa dạy trẻ quan sát, phân tích, rút ra kết luận.
Trẻ em trải nghiệm niềm vui lớn, ngạc nhiên và thậm chí là thích thú từ chính chúng
"khám phá" nhỏ và lớn khiến họ cảm thấy
Sự hài lòng với công việc đã hoàn thành.
Trong quá trình thử nghiệm (độc lập hoặc dưới sự hướng dẫn của giáo viên), trẻ có cơ hội thỏa mãn trí tò mò vốn có của mình (tại sao? Tại sao? Như thế nào? Điều gì sẽ xảy ra nếu ...?), Để cảm thấy mình là một nhà khoa học, nhà nghiên cứu, người khám phá.
Thí nghiệm đóng vai trò như một phương pháp dạy học nếu nó được sử dụng để truyền kiến thức mới cho trẻ. Ở lứa tuổi này, trong thử nghiệm, mục tiêu của thử nghiệm được đặt ra là giúp trẻ suy nghĩ về kế hoạch thực hiện và cùng trẻ thực hiện hành động cần thiết. Dần dần thu hút trẻ em dự đoán kết quả hành động của chúng: "Điều gì sẽ xảy ra nếu chúng ta thổi vào một bông bồ công anh?" Cần dạy trẻ biết lựa chọn, tìm vật liệu, thiết bị cần thiết, thực hiện những thao tác đơn giản nhất, thấy được kết quả của hoạt động, từ đó phát triển hoạt động nghiên cứu của chính trẻ. Trong lớp học, giáo viên đặt ra một vấn đề và vạch ra chiến lược, chiến thuật để giải quyết vấn đề đó, chính trẻ sẽ phải tìm ra giải pháp.
Giáo viên đặt ra một vấn đề nhưng các em lại tự tìm kiếm phương pháp giải (ở cấp độ này, được phép tìm kiếm tập thể).
Nghiên cứu thí nghiệm nguyên nhân ở trẻ em hứng thú nghiên cứu thiên nhiên, phát triển các thao tác trí óc (phân tích, tổng hợp, phân loại, khái quát, v.v.), kích thích hoạt động nhận thức và tính tò mò của trẻ, kích hoạt nhận thức tài liệu giáo dục làm quen với các hiện tượng tự nhiên, với các kiến thức cơ bản của toán học. tri thức, với các quy tắc đạo đức sống trong xã hội và v.v.
Tiến hành các thí nghiệm, thí nghiệm gây hứng thú cho trẻ. Trải nghiệm là niềm vui và thú vị, nhưng đồng thời, trong mỗi trải nghiệm, nguyên nhân của hiện tượng quan sát được bộc lộ, trẻ được đưa ra nhận định, kết luận, hiểu biết của trẻ về tính chất, phẩm chất của đối tượng, về sự thay đổi của chúng được làm rõ. Mỗi trải nghiệm giúp tìm ra giải pháp cho các vấn đề khác nhau và giúp bạn có thể hiểu tại sao mọi thứ lại xảy ra theo cách này và không theo cách khác, khuyến khích việc tìm kiếm nguyên nhân, phương pháp hành động và biểu hiện của sự sáng tạo một cách độc lập.
Về bản chất, một đứa trẻ mầm non được định hướng tìm hiểu về thế giới xung quanh và thử nghiệm với các đối tượng và hiện tượng của thực tế. Ở độ tuổi mẫu giáo nhỏ hơn, tìm hiểu về thế giới xung quanh, bé không chỉ tìm cách xem xét đồ vật mà còn chạm vào nó bằng tay, lưỡi, ngửi, gõ vào nó, v.v. Ở độ tuổi lớn hơn, nhiều trẻ em nghĩ về các hiện tượng vật lý như nước đóng băng vào mùa đông, sự truyền âm thanh trong không khí và nước, màu sắc khác nhau của các vật thể trong thực tế xung quanh và khả năng đạt được màu sắc mong muốn “đi qua cầu vồng”, v.v.
Trong cuộc sống hàng ngày, trẻ em thường tự mình thử nghiệm với nhiều chất khác nhau, cố gắng học một điều gì đó mới. Bé tháo dỡ đồ chơi, xem đồ vật rơi xuống nước (chìm - không chìm), thử đưa lưỡi vào sương giá cứngđồ vật bằng kim loại, v.v. Nhưng điều nguy hiểm của “hoạt động nghiệp dư” này nằm ở chỗ, trẻ mầm non chưa nắm rõ luật pha chế, các quy tắc an toàn sơ cấp. Thí nghiệm, được tổ chức đặc biệt bởi giáo viên, an toàn cho đứa trẻ và đồng thời làm cho nó cảm thấy hài lòng với các đặc tính khác nhau của các vật thể xung quanh, với các quy luật của cuộc sống tự nhiên và sự cần thiết phải tính đến chúng trong cuộc sống của chính nó. . Ban đầu, trẻ học cách thử nghiệm đặc biệt các hoạt động có tổ chức Các hoạt động dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó các vật liệu và thiết bị cần thiết cho thí nghiệm được đưa vào môi trường không gian - chủ thể của nhóm để trẻ sinh sản độc lập, nếu an toàn cho sức khoẻ của trẻ. Trong quá trình thử nghiệm, đứa trẻ không chỉ cần trả lời câu hỏi giống tôi Tôi làm điều đó, nhưng cũng để câu hỏi tại sao Tôi làm chính xácvì vậy, và không phải khác, tại saotôi làm những gì tôi muốn tìm hiểu những gì để có được kết quả là. Việc đồng hoá hệ thống các khái niệm khoa học, các phương pháp thực nghiệm sẽ cho phép đứa trẻ trở thành chủ thể của việc học, học để học, là một trong những mặt chuẩn bị đến trường. Tuy nhiên, sự làm quen của trẻ mẫu giáo với hiện tượng vật lý môi trường khác về nội dung và phương pháp giáo dục ở nhà trường. Trong cơ sở giáo dục mầm non, việc tiếp thu kiến thức về các hiện tượng vật lý và phương pháp nhận thức của trẻ dựa trên sự hứng thú, ham hiểu biết của trẻ và được thực hiện dưới hình thức hứng thú mà không cần ghi nhớ, ghi nhớ và lặp lại các quy luật, định luật.Một thí nghiệm ở trường mẫu giáocho phép bạn làm quen với trẻ em với các phương pháp nghiên cứu cụ thể, với các phương pháp đo lường khác nhau, với các quy tắc an toàn trong quá trình thử nghiệm. Trẻ em, trước tiên với sự giúp đỡ của người lớn, sau đó tự mình vượt qua giới hạn của kiến thức và kỹ năng có được trong các hoạt động được tổ chức đặc biệt, và sáng tạo Sản phẩm mới- một tòa nhà, một câu chuyện cổ tích, không khí đầy mùi, v.v. Như vậy, thí nghiệm kết nối những biểu hiện sáng tạo với sự phát triển thẩm mỹ của trẻ.
Cơ sở của hoạt động nhận thức của trẻ trong hoạt động thử nghiệm là mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng đã có, kinh nghiệm thu được để đạt được kết quả bằng cách thử và sai và các nhiệm vụ nhận thức mới, các tình huống nảy sinh trong quá trình đặt mục tiêu thử nghiệm và đạt được mục tiêu đó. Nguồn gốc của hoạt động nhận thức là sự khắc phục mâu thuẫn này giữa kinh nghiệm thu được, nó cho phép trẻ thể hiện thái độ độc lập và sáng tạo khi thực hiện nhiệm vụ. Sự phát triển khả năng thí nghiệm của trẻ là một hệ thống nhất định, bao gồm các thí nghiệm trình diễn do giáo viên thực hiện trong các hoạt động có tổ chức đặc biệt, các hoạt động quan sát, các công việc thí nghiệm do trẻ tự thực hiện trong môi trường không gian và đối tượng của nhóm (ví dụ, đạt được kinh nghiệm với nam châm, các cách đo vật thể khác nhau và v.v.). Mỗi khái niệm khoa học tự nhiên cơ bản mà chúng tôi đề xuất giới thiệu cho trẻ em (nhiệt độ, thời gian, chất lỏng, chất khí, chất rắn, trọng lực, chuyển động, ánh sáng, âm thanh, v.v.), được thực nghiệm chứng minh và làm rõ cho đứa trẻ trong quá trình quan sát, thử nghiệm tinh thần và thực tế. Kết quả là, chúng ta có thể kết luận rằng các quy luật cơ bản của tự nhiên là do đứa trẻ tự suy ra, là kết quả của việc thiết lập một thí nghiệm.
Như vậy, việc làm quen của trẻ mẫu giáo với các hiện tượng vô tri vô giác (các hiện tượng và quy luật vật lý) chiếm một vị trí đặc biệt trong hệ thống tri thức đa dạng về thế giới xung quanh, vì chủ thể làm quen có mặt, quy định, tác động và liên tục tác động đến sự phát triển của đứa trẻ.
Sự tổng kết kinh nghiệm nhiều năm của đội ngũ giáo viên, phân tích phương pháp và chương trình cho phép chúng tôi kết luận rằng hoạt động thí nghiệm và nghiên cứu có cơ hội rất lớn đối với sự phát triển toàn diện của trẻ: phát triển tư duy, làm giàu kiến thức, vốn từ vựng chủ động và thụ động, kích thích sự ham học hỏi. tạo ra, không phá hủy.
Khi làm thí nghiệm với trẻ mẫu giáo, không nên quên rằng điều quan trọng không phải là việc trẻ tiếp thu kiến thức ghi nhớ mà là hình thành thái độ cẩn thận, tình cảm đối với thế giới xung quanh và các kỹ năng ứng xử phù hợp với môi trường. Không cần phải phấn đấu để trẻ ghi nhớ càng nhiều tên gọi khác nhau càng tốt. Bạn luôn có thể làm mà không cần sử dụng các thuật ngữ phức tạp và khó hiểu đối với đứa trẻ. Điều quan trọng hơn là truyền cho trẻ niềm yêu thích nhận thức đối với các đối tượng của tự nhiên, mong muốn và khả năng quan sát, thử nghiệm, hiểu rằng mọi thứ trên thế giới đều có mối liên hệ với nhau.
Làm mẫu.
Mô hình hóa là một phương pháp giảng dạy trực quan - thực tế. Mô hình là một hình ảnh khái quát về các thuộc tính cơ bản của đối tượng được mô hình hóa (sơ đồ phòng, bản đồ địa lý, quả địa cầu, v.v.)
Phương pháp mô hình hóa nằm ở chỗ, tư duy của trẻ được phát triển với sự trợ giúp của các lược đồ đặc biệt, các mô hình tái tạo các thuộc tính và kết nối tiềm ẩn của một đối tượng dưới dạng trực quan và dễ tiếp cận đối với trẻ.
Phương pháp mô hình dựa trên nguyên tắc thay thế: trẻ thay thế một vật thật bằng một vật khác, hình ảnh của nó, một số dấu hiệu quy ước.
Ban đầu, khả năng thay thế được hình thành ở trẻ em trong trò chơi (một viên sỏi trở thành kẹo, cát trở thành cháo cho búp bê, và bản thân bé trở thành một người cha, một người lái xe, một nhà du hành vũ trụ). Kinh nghiệm thay thế cũng được tích lũy trong quá trình phát triển lời nói, trong hoạt động thị giác.
Làm mẫu, được thực hiện trong quá trình dạy học và giáo dục trẻ em, nhằm mục đích phát triển khả năng của trẻ, khắc sâu kiến thức của trẻ về những kiến thức cơ bản của khoa học và công nghệ chế biến vật liệu. Nó góp phần kết nối lý thuyết với thực hành, hình thành kỹ năng thực hành và là phương tiện mở rộng tầm nhìn của trẻ.Các loại mô hình khác nhau được sử dụng trong giáo dục mầm non. Trước hết, chủ thể, trong đó được tái tạo tính năng thiết kế, tỷ lệ, mối quan hệ của các bộ phận của bất kỳ đối tượng nào. Đây có thể là những đồ chơi kỹ thuật phản ánh nguyên lý của cơ chế; xây dựng mô hình.
Trẻ mẫu giáo lớn được tiếp cận với các mô hình chủ đề-giản đồ trong đó các đặc điểm và mối quan hệ thiết yếu được thể hiện bằng cách sử dụng các đối tượng thay thế, các dấu hiệu đồ họa.
Các phương pháp trò chơi.
Để một đứa trẻ mẫu giáo có thể mở ra cốt truyện của trò chơi, mô hình hóa hoạt động này hoặc hoạt động kia của người lớn, anh ta phải hiểu được ý nghĩa, động cơ, nhiệm vụ và các chuẩn mực của mối quan hệ tồn tại giữa những người lớn với nhau. Đứa trẻ không thể tự mình làm điều này. Chỉ có giáo viên chuẩn bị cho trẻ làm quen với các loại hình lao động dành cho trẻ mầm non mới cho trẻ hiểu được ý nghĩa của quan hệ lao động của người lớn, ý nghĩa của hành động mà họ thực hiện. Trên cơ sở này, một trò chơi nảy sinh, và đứa trẻ, nhận ra vai trò của mình, bắt đầu tìm hiểu sâu hơn về ý nghĩa, hiểu động cơ và nhiệm vụ của các hoạt động của mọi người, cũng như ý nghĩa của vai trò và hành động của mình.
Trò chơi Didactic rất phù hợp với việc giảng dạy. Việc đưa vào các trò chơi giáo khoa và những giây phút chơi game làm cho quá trình học tập trở nên thú vị và giải trí, tạo tâm trạng vui vẻ làm việc ở trẻ và tạo điều kiện cho trẻ vượt qua khó khăn trong việc làm chủ tài liệu giáo dục. Phong phú hành động trò chơi, với sự giúp đỡ mà việc này hoặc nhiệm vụ tinh thần đó được giải quyết, hỗ trợ và nâng cao hứng thú của trẻ em đối với môn học. Vui chơi phải được coi là đòn bẩy mạnh mẽ và không thể thiếu cho sự phát triển trí não của trẻ.
Trong quá trình chơi, trẻ hình thành thói quen tập trung, tư duy độc lập, phát triển sự chú ý, ham hiểu biết. Mang đi, trẻ em không nhận thấy rằng chúng đang học: chúng học hỏi, ghi nhớ những điều mới, điều hướng trong các tình huống bất thường, bổ sung kho ý tưởng, khái niệm, phát triển trí tưởng tượng. Ngay cả những đứa trẻ thụ động nhất cũng tham gia trò chơi với mong muốn lớn lao, cố gắng hết sức để không làm bạn chơi thất vọng. Trò chơi là một trong những phương tiện quan trọng nhất để giáo dục tinh thần và đạo đức của trẻ em. A.S. Makarenko coi trọng trò chơi như một công cụ giáo dục: “Một đứa trẻ trong trò chơi là như thế nào, ở nhiều khía cạnh, nó sẽ làm việc khi lớn lên. Do đó, việc nuôi dưỡng nhân vật tương lai trước hết diễn ra trong trò chơi.
Phương pháp dạy học bằng lời nói.
Phương pháp giảng dạy bằng lời nói bao gồm một câu chuyện, một bài giảng, một cuộc trò chuyện,… Phương pháp trò chuyện bao gồm một cuộc trò chuyện giữa giáo viên và trẻ em. Cuộc trò chuyện được tổ chức với sự trợ giúp của một hệ thống câu hỏi được suy nghĩ cẩn thận, dần dần đưa trẻ đến với hệ thống các sự kiện, một khái niệm hoặc khuôn mẫu mới. Có thể đàm thoại để học sinh ghi nhớ, hệ thống hóa, khái quát những điều đã học trước đó, rút ra kết luận và tìm kiếm những ví dụ mới về việc sử dụng hiện tượng đã học trước đó trong cuộc sống. Bất kỳ cuộc trò chuyện nào cũng hình thành sự quan tâm đến kiến thức, nuôi dưỡng sở thích đối với hoạt động nhận thức. Cuộc trò chuyện có thể các cấp độ khác nhau: một số cuộc trò chuyện được tổ chức sau khi quan sát một phạm vi hẹp các đối tượng được quan sát (ví dụ: cuộc trò chuyện về chim di cư, về động vật trú đông trong rừng, v.v.), những cuộc trò chuyện khác ảnh hưởng đến phạm vi hiện tượng rộng hơn (ví dụ, cuộc trò chuyện về các mùa) , hệ thống hoá kiến thức của trẻ về các hiện tượng vô tri thiên nhiên, về đời sống của cây cỏ, con vật, về sức lao động của con người. Trong phần trò chuyện đầu tiên, để chuẩn bị cho trẻ về khái quát, giáo viên đưa ra câu hỏi của cô giáo cho trẻ: “Con chim nào đến trước? Làm thế nào chúng tôi nhận ra rooks? Chúng ta đã thấy chúng ở đâu? Các rooks đã làm gì trên sân? Rooks ăn gì? Khi giáo viên với lũ trẻ phát hiện ra tất cả điều này, anh ấy hỏi: "Tại sao chim cuốc đến sớm hơn các loài chim khác?" (Tương tự, về các loài chim khác - chim sáo, chim én, v.v.) Trong phần thứ hai của cuộc trò chuyện, một câu hỏi có thể được nêu ra đòi hỏi sự khái quát: “Tại sao tất cả các loài chim không đến cùng một lúc?”.Dựa vào kinh nghiệm của trẻ và chuỗi câu hỏi hợp lý mang lại sự hứng thú, tích cực hoạt động tinh thần bọn trẻ.
Câu chuyện là một phương pháp giảng dạy bằng lời nói, nghiên cứu tài liệu để truyền đạt một cách dễ hiểu và tình cảm những kiến thức, sự kiện, sự kiện mới.
Có một số dạng câu chuyện: câu chuyện-giới thiệu, câu chuyện-thuyết minh, câu chuyện-kết luận. Các điều kiện để sử dụng hiệu quả câu chuyện là suy nghĩ kỹ về kế hoạch, lựa chọn trình tự hợp lý nhất để tiết lộ chủ đề, lựa chọn thành công các ví dụ và hình ảnh minh họa, và duy trì giọng điệu cảm xúc phù hợp khi trình bày.
Giải thích - giải thích các khái niệm, định luật, quy tắc với việc sử dụng rộng rãi các phép tính, quan sát và thí nghiệm. Giải thích có thể là khoa học, kinh doanh, phân tích, chứng cứ và kỹ thuật.
Tóm tắt là giải thích về tiến độ công việc sắp tới, phương pháp thực hiện nhiệm vụ, cảnh báo an toàn. Hướng dẫn khác với giải thích ở tính thực tế, cụ thể và ngắn gọn. Tóm tắt có thể là giới thiệu, hiện tại và cuối cùng.
Theo mục đích của cuộc trò chuyện là:
- Giới thiệu hoặc tổ chức;
- Thông điệp về kiến thức mới;
- Tổng hợp hoặc sửa chữa;
- Kiểm soát và hiệu chỉnh.
Các khái niệm cơ bản về giáo khoa.
Didactics là một nhánh của sư phạm nhằm nghiên cứu và khám phá những cơ sở lý thuyết về tổ chức quá trình học tập (mô hình, nguyên tắc, phương pháp giảng dạy), cũng như tìm kiếm và phát triển các nguyên tắc, chiến lược, phương pháp, công nghệ và hệ thống học tập mới.
Chức năng học tập: Chức năng giáo dục là trang bị cho trẻ em hệ thống kiến thức khoa học, kĩ năng, dạy các em cách sử dụng chúng vào thực tế. Kiến thức trong sư phạm được định nghĩa là sự hiểu biết, lưu trữ trong bộ nhớ và tái tạo các sự kiện khoa học, khái niệm, quy tắc, định luật, lý thuyết. Tri thức đồng hóa được đặc trưng bởi tính đầy đủ, tính nhận thức và tính hiệu quả. Điều này có nghĩa là trong quá trình học tập, trẻ em nhận được những thông tin cần thiết về những điều cơ bản của khoa học và các hoạt động.
Chức năng học tập phát triển nghĩa là trong quá trình học tập diễn ra quá trình đồng hoá tri thức, sự phát triển của trẻ em. Sự phát triển này xảy ra theo tất cả các hướng: sự phát triển của lời nói, tư duy. Học tập dẫn đến phát triển. Chúng ta có thể nói rằng bất kỳ nền giáo dục nào phát triển trước hết là do nội dung giáo dục và thứ hai là do thực tế là dạy học là một hoạt động. Và nhân cách, như được biết đến từ tâm lý học, phát triển trong
quá trình hoạt động.
Chức năng giáo dục của dạy học xuất phát từ chính nội dung của hình thức và phương pháp. Nó bao gồm thực tế là trong quá trình học tập các tư tưởng đạo đức và đạo đức được hình thành, một hệ thống quan điểm về thế giới, khả năng tuân theo các chuẩn mực hành vi trong xã hội, tuân thủ pháp luật được thông qua. Tuy nhiên, giáo dục trong quá trình học tập phức tạp bởi sự hợp nhất yếu tố bên ngoài(gia đình, vi môi trường, v.v.), tạo nên một quá trình phức tạp hơn. Trong quá trình học tập, các nhu cầu của cá nhân cũng được hình thành.
Nguyên tắc giáo khoa được gọi là một hệ thống các yêu cầu nhất định đối với quá trình học tập, việc hoàn thành các yêu cầu đó đảm bảo tính khách quan cần thiết của nó.
Đặc điểm tuổi và tinh thần của đứa trẻ là “tổng quát hóa kinh nghiệm” hoặc “trí tuệ hóa ảnh hưởng”. Nói cách khác, đứa trẻ cố gắng xây dựng hành vi của chính mình phù hợp với những quy tắc và yêu cầu nhất định.
Nguyên tắc về khả năng hiển thị.
Nguyên tắc này đóng một vai trò quan trọng trong việc dạy trẻ mầm non, vì tư duy của trẻ mẫu giáo là hình ảnh hiệu quả và hình ảnh tượng hình. Việc sử dụng các loại hình trực quan - quan sát các đối tượng sống, kiểm tra các đối tượng, tranh vẽ, minh họa, mẫu, sử dụng sơ đồ, v.v. - Góp phần vào nhận thức có ý thức về những hiện tượng, đồ vật mà người lớn giới thiệu cho trẻ. Nguyên tắc hiển thị tương ứng với các hình thức tư duy cơ bản của trẻ mẫu giáo.Hình dung cung cấp khả năng ghi nhớ mạnh mẽ.
Theo các nguyên tắc của việc học có nghĩa là một sự đều đặn khách quannhững điểm khởi đầu hướng dẫn giáo viên.
Có một số nguyên tắc:
- Nguyên tắc của giáo dục phát triển dựa trên học thuyết về khu phát triển thực tế, giả định không chỉ là kết quả trước đó của kiến thức hiện có của trẻ, mà còn là kết quả cao nhất đạt được với sự trợ giúp của giáo viên.
- Nguyên tắc đào tạo giáo dục bao gồm việc lấp đầy nội dung đào tạo bằng những cảm giác tích cực, những hình ảnh truyền tải những nét đặc trưng trong nhận thức của một người về thế giới xung quanh.
- Nguyên tắc tiếp cận trong giáo dục đáp ứng yêu cầu về độ tuổi và trình độ phát triển của trẻ em. Nguyên tắc tiếp cận yêu cầu rằng khối lượng và nội dung của tài liệu phải trong khả năng của trẻ em, tương ứng với mức độ phát triển tinh thần của trẻ và kho kiến thức, kỹ năng và khả năng hiện có.
Nguyên tắc khả năng tiếp cận ngụ ý việc đáp ứng các điều kiện sau - các quy tắc giáo khoa: a) tuân theo trong dạy học từ đơn giản đến phức tạp; b) từ dễ đến khó; c) từ cái đã biết đến cái chưa biết.
- Nguyên tắc đặc tính khoa học đòi hỏi tài liệu được đề xuất phải tương ứng với những thành tựu hiện đại của khoa học. Những kiến thức cơ bản về thế giới xung quanh mà trẻ em tiếp nhận tuổi trẻ, không nên bác bỏ về sau mà chỉ nên mở rộng và làm phong phú thêm.
- Nguyên tắc về tính hệ thống và tính nhất quán dựa trên sự phát triển mà kiến thức đã được thiết lập phải được cung cấp liên tục, nhưng không phải ở một dạng mà ở dạng khác, và phải trở nên phức tạp hơn từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ hiểu đến khó hiểu.
- Nguyên tắc ý thức, hoạt động của trẻ em trong sự đồng hóa tri thức.
Ý thức học tập là thái độ tích cực của trẻ em đối với hoạt động học tập, hiểu biết về bản chất của vấn đề đang nghiên cứu, sự tin tưởng vào tầm quan trọng của kiến thức đã học. Hoạt động của trẻ em là hoạt động trí óc và hoạt động thực tiễn căng thẳng của chúng trong quá trình học tập. Hoạt động đóng vai trò là tiền đề, điều kiện và kết quả của quá trình đồng hóa có ý thức các kiến thức, kỹ năng và năng lực.
- Nguyên tắc của cách tiếp cận cá nhân đối với trẻ em là một trong những nguyên tắc chính của phương pháp sư phạm. Vấn đề chính của phương pháp tiếp cận cá nhân là sáng tạo, nhưng có những điểm chính trong việc thực hiện phương pháp tiếp cận khác biệt với trẻ em - kiến thức và hiểu biết về trẻ em; tình yêu đối với trẻ em; khả năng phản ánh và khả năng phân tích của giáo viên. Trẻ em nên luôn cảm thấy sự hỗ trợ của giáo viên.
Sự kết luận.
Như vậy, có thể rút ra các kết luận sau: Giáo dục là hoạt động nhận thức có mục đích của trẻ em dưới sự hướng dẫn của giáo viên, mục đích là để trẻ em lĩnh hội tri thức, kĩ năng, năng lực, phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo.
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động chung của giáo viên và trẻ em nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của mình. Kỹ năng - học nhanh và chính xác, bằng trực giác, trực quan hoặc bằng tai để nhận biết (phân biệt, đoán) các đối tượng đã học của thế giới động vật và thực vật. Việc kiểm tra quá trình xử lý của các đối tượng được nghiên cứu với mục đích xác định toàn diện (nghiên cứu) là đúng phương pháp, tuân thủ tất cả các biện pháp an ninh. Để phát triển mục đích, tính kiên nhẫn, khả năng chịu đựng và tính khách quan khi quan sát các đối tượng, quá trình và đánh giá sau đó của chúng. Nắm vững phương pháp nghiên cứu, đánh dấu, tiến hành, hoàn thiện, tổng kết và kết luận thực nghiệm của trường.
Nguyên tắc học tập là những quy định cơ bản quyết định nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp của quá trình giáo dục phù hợp với điều
mục tiêu và quy tắc.
Các nguyên tắc chính của giáo dục là: nguyên tắc giáo dục khoa học, nguyên tắc tiếp cận, nguyên tắc ý thức và hoạt động, nguyên tắc hiển thị, nguyên tắc học tập có hệ thống và nhất quán, nguyên tắc sức mạnh của việc tiếp thu kiến thức, nguyên tắc giáo dục nuôi dưỡng, nguyên tắc liên hệ giữa lý thuyết và thực hành, nguyên tắc đào tạo tương ứng với độ tuổi và
đặc điểm cá nhân của trẻ em. D Các nguyên tắc giảng dạy thường được chấp nhận, chúng tạo thành nền tảng của hệ thống giáo dục truyền thống.
Sự bền bỉ trong học tập có khả năng tăng lên theo độ tuổi. Điều này có nghĩa là trẻ lớn hơn có khả năng học lâu hơn, nhưng khả năng này được thực hiện ở mức độ nào phụ thuộc phần lớn vào thái độ và sở thích của trẻ.
Văn chương
- Babansky Yu K. Lựa chọn phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở. / M., 1981.
- Giáo sư học mới của Dyachenko V.K. M., TKVelby, NXB Triển vọng, 2001
- Lerner I. Ya. Cơ sở của phương pháp dạy học Didactic. M., 1981.
- Okon V. Giới thiệu về giáo khoa đại cương. M., 1990.
- Podlasy I.P. Khoá học mới: Sách giáo khoa cho học sinh. bàn đạp. các trường đại học: Trong 2 cuốn sách. Sách. 1. M.: VLADOS, 2005.
- Repkin V.V., Repkina N.V. Phương pháp giảng dạy: lý thuyết và thực hành - Tomsk, 1997.
- Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Sư phạm đại cương: Proc. phụ cấp cho học sinh. cao hơn sách giáo khoa các tổ chức / Ed. V. A. Slastenina: Vào lúc 2 giờ chiều M., 2002.
- Giáo khoa học hiện đại: lý thuyết và thực hành / Ed. I. Ya. Lerner, I. K. Zhuravlev. M., 2004.
Phương pháp giảng dạy(từ tiếng Hy Lạp khác μέθοδος - con đường) - quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh, là kết quả của việc chuyển giao và đồng hóa kiến thức, kỹ năng và năng lực được cung cấp bởi nội dung đào tạo. Tiếp nhận đào tạo (tiếp nhận đào tạo)- tương tác ngắn hạn giữa giáo viên và học sinh, nhằm mục đích chuyển giao và đồng hóa các kiến thức, kỹ năng, kỹ năng cụ thể.
Theo truyền thống lâu đời trong ngành sư phạm trong nước, các phương pháp giảng dạy được chia thành ba nhóm:
- Phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức:
1. Bằng lời nói, trực quan, thực tế (Theo nguồn tài liệu giáo khoa trình bày).
2. Tái hiện, giải thích và minh họa, tìm kiếm, nghiên cứu, nêu vấn đề,… (theo tính chất của hoạt động giáo dục và nhận thức).
3. Quy nạp và suy diễn (theo logic trình bày và cảm nhận của tài liệu giáo dục);
- Các phương pháp kiểm soát về hiệu quả của các hoạt động giáo dục và nhận thức: Miệng, bằng văn bản kiểm tra, tự kiểm tra hiệu quả của việc nắm vững kiến thức, kỹ năng, năng lực;
- Phương thức khuyến khích hoạt động giáo dục và nhận thức: Động viên nhất định trong việc hình thành động cơ, ý thức trách nhiệm, nghĩa vụ, hứng thú nắm vững kiến thức, kỹ năng, năng lực.
Trong thực tiễn dạy học, có những cách tiếp cận khác đối với định nghĩa phương pháp dạy học, dựa trên mức độ nhận thức của nhận thức về tài liệu giáo dục: thụ động, chủ động, tương tác, heuristic và các phương pháp khác. Những định nghĩa này cần được làm rõ thêm, vì quá trình học tập không thể thụ động và không phải lúc nào cũng là sự khám phá (eureka) cho học sinh.
Phương pháp thụ động
Phương pháp học tập thụ độngPhương pháp thụ động(Đề án 1) là hình thức tương tác giữa học sinh và giáo viên, trong đó giáo viên là chính diễn viên nam và quản lý tiến trình của bài học, và học sinh đóng vai trò là người nghe thụ động, tuân theo chỉ thị của giáo viên. Giao tiếp giữa giáo viên và học sinh trong các bài học thụ động được thực hiện thông qua khảo sát, làm việc độc lập, đối chứng, kiểm tra, ... Theo quan điểm của công nghệ sư phạm hiện đại và hiệu quả của việc học sinh tiếp thu tài liệu giáo dục, phương pháp thụ động được coi là hầu hết không hiệu quả, nhưng, mặc dù vậy, nó cũng có một số ưu điểm. Đây là sự chuẩn bị tương đối dễ dàng cho bài học đối với giáo viên và có cơ hội trình bày một lượng tài liệu giáo dục tương đối lớn trong khuôn khổ thời lượng hạn chế của bài học. Với những ưu điểm này, nhiều giáo viên thích phương pháp thụ động hơn các phương pháp khác. Phải nói rằng trong một số trường hợp, cách tiếp cận này hoạt động thành công trong tay của một giáo viên có kinh nghiệm, đặc biệt nếu học sinh có mục tiêu rõ ràng nhằm nghiên cứu kỹ lưỡng môn học. Bài giảng là kiểu bài bị động phổ biến nhất. Loại bài học này phổ biến ở các trường đại học, nơi người lớn học tập, hình thành nên những người có mục tiêu rõ ràng để nghiên cứu sâu môn học.
phương pháp hoạt động
Phương pháp học tập tích cực phương pháp hoạt động(Đề án 2) là một hình thức tương tác giữa học sinh và giáo viên, trong đó giáo viên và học sinh tương tác với nhau trong giờ học và học sinh ở đây không phải là người nghe thụ động mà là người chủ động tham gia vào bài học. Nếu trong một tiết dạy thụ động, người thầy là người chủ trì và điều hành tiết học, thì ở đây thầy và trò bình đẳng với nhau. Nếu các phương pháp thụ động ngụ ý một phong cách tương tác độc đoán, thì các phương pháp tích cực gợi ý một phong cách dân chủ hơn. Nhiều phương thức hoạt động và tương tác đặt một dấu bằng, tuy nhiên, mặc dù tính tổng quát, chúng có sự khác biệt. Phương pháp tương tác có thể được xem là một dạng phương pháp tích cực hiện đại nhất.
phương pháp tương tác
Phương pháp giảng dạy tương tác phương pháp tương tác(sơ đồ 3). Tương tác (“Inter” là lẫn nhau, “hành động” là hành động) có nghĩa là tương tác, ở trong một chế độ trò chuyện, đối thoại với ai đó. Nói cách khác, không giống như các phương pháp tích cực, phương pháp tương tác tập trung vào sự tương tác rộng rãi hơn của học sinh không chỉ với giáo viên mà còn với nhau và về sự chi phối của hoạt động học sinh trong quá trình học tập. Vị trí của giáo viên trong các bài học tương tác được giảm bớt hướng hoạt động của học sinh nhằm đạt được mục tiêu của bài học. Giáo viên cũng phát triển một kế hoạch bài học (thông thường, đây là những bài tập và nhiệm vụ tương tác trong đó học sinh nghiên cứu tài liệu).
Do đó, các thành phần chính của bài học tương tác là các bài tập và nhiệm vụ tương tác được thực hiện bởi học sinh. Một điểm khác biệt quan trọng giữa các bài tập và nhiệm vụ tương tác so với các bài tập thông thường là bằng cách thực hiện chúng, học sinh không những không củng cố tài liệu đã học mà còn học được những tài liệu mới.
Văn chương
- Alekhin A.N. Phương pháp dạy học chung ở trường. - K .: Trường học Radianska, 1983. - 244 tr.
- Davydov VV Lý thuyết về phát triển giáo dục. - M.: INTOR, 1996. - 544 tr.
- Zagvyazinsky V.I. Học thuyết: Diễn dịch hiện đại: Sách giáo khoa dành cho trường trung học. Xuất bản lần thứ 3, phiên bản. - M.: Học viện, 2006. - 192 tr.
- Kraevsky V.V., Khutorkoy A.V. Các nguyên tắc cơ bản của giáo dục: Giáo huấn và phương pháp luận. Proc. phụ cấp cho học sinh. cao hơn sách giáo khoa các cơ sở. - M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 2007. - 352 tr.
- Lyaudis V. Ya.Phương pháp dạy học tâm lý học: sách giáo khoa. Xuất bản lần thứ 3, phiên bản. và bổ sung - M.: NXB URAO, 2000. - 128 tr.
- Mikhailichenko O.V. Phương pháp dạy học các bộ môn xã hội trong giáo dục đại học: SGK. - Sumy: SumDPU, 2009. - 122 tr.
- Sư phạm: Proc. trợ cấp cho học sinh ped. in-tov / Ed. Yu.K.Babansky. - Lần xuất bản thứ 2, thêm. và làm lại. - M.: Khai sáng, 1988. - S.385-409.
- Công nghệ sư phạm
- Học heuristic
- Phương pháp tương tác
- học đa phương tiện
- Phương pháp Schechter
- Mô hình Kolb
- Mô hình học hình học van Hiele
- Kolb mô hình trong lớp
- Học tập tích cực
- Cô giáo
- trò chơi kinh doanh
- Bản đồ địa hình
- Lerner, Isaac Yakovlevich
Liên kết
Phương pháp giảng dạy và phân loại của chúng
Một thành phần thiết yếu của công nghệ sư phạm là phương pháp giảng dạy - cách thức các hoạt động liên kết có trật tự của giáo viên và học sinh. Trong tài liệu sư phạm không có sự thống nhất về vai trò và định nghĩa của khái niệm "phương pháp dạy học". Vì vậy, Yu.K. Babansky tin rằng "một phương pháp giảng dạy là một phương pháp hoạt động liên kết có trật tự giữa giáo viên và học sinh, nhằm giải quyết các vấn đề của giáo dục." T.A. Ilyina hiểu phương pháp dạy học là “cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh”. Trong lịch sử giáo học, nhiều cách phân loại phương pháp giảng dạy khác nhau đã được phát triển, trong đó phổ biến nhất là:
cuộc họp;
cuộc biểu tình;
bài tập;
giải quyết vấn đề;
làm việc với cuốn sách;
bằng lời nói;
thị giác:
trình diễn áp phích, sơ đồ, bảng biểu, sơ đồ, mô hình;
sử dụng các phương tiện kỹ thuật;
xem phim và các chương trình TV;
nhiệm vụ thiết thực;
các khóa đào tạo;
trò chơi kinh doanh;
phân tích và giải quyết các tình huống xung đột, v.v ...;
giải thích;
minh họa;
vấn đề;
tìm kiếm từng phần;
tìm kiếm;
quy nạp;
suy diễn;
phân tích;
sợi tổng hợp.
theo các dấu hiệu bên ngoài của hoạt động của giáo viên và học sinh:
theo nguồn kiến thức:
thực dụng:
theo mức độ hoạt động nhận thức của học sinh:
theo logic của cách tiếp cận:
Gần với cách phân loại này là phân loại phương pháp dạy học, được biên soạn theo tiêu chí về mức độ độc lập, sáng tạo trong hoạt động của học sinh. Vì sự thành công của đào tạo ở mức độ quyết định phụ thuộc vào định hướng và hoạt động bên trong của học viên, vào bản chất hoạt động của họ, nên chính bản chất của hoạt động, mức độ độc lập và sáng tạo phải là tiêu chí quan trọng để lựa chọn một phương pháp. Trong cách phân loại này, đề xuất phân biệt năm phương pháp dạy học:
phương pháp thuyết minh, minh họa;
phương thức sinh sản;
phương pháp trình bày vấn đề;
phương pháp tìm kiếm từng phần, hoặc heuristic;
phương pháp nghiên cứu.
Ở mỗi phương pháp tiếp theo, mức độ hoạt động và tính độc lập trong hoạt động của học sinh tăng lên. Phương pháp dạy học thuyết minh - minh họa - một phương pháp trong đó học sinh tiếp nhận kiến thức tại một bài giảng, từ tài liệu giáo dục hoặc phương pháp luận, thông qua sách hướng dẫn trên màn hình ở dạng "sẵn sàng". Nhận thức và lĩnh hội các sự kiện, đánh giá, kết luận, học sinh vẫn nằm trong khuôn khổ của tư duy tái tạo (tái tạo). Ở trường trung học, phương pháp này được ứng dụng rộng rãi nhất để chuyển một lượng lớn thông tin. Phương pháp học tập tái tạo - một phương pháp mà việc áp dụng những gì đã học được thực hiện trên cơ sở một khuôn mẫu hoặc quy tắc. Ở đây, hoạt động của các học viên mang bản chất thuật toán, tức là được thực hiện theo hướng dẫn, đơn thuốc, quy tắc trong các tình huống tương tự như trong mẫu. Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học - một phương pháp, trong đó, sử dụng nhiều nguồn và phương tiện khác nhau, trước khi trình bày tài liệu, giáo viên đặt vấn đề, hình thành nhiệm vụ nhận thức, sau đó tiết lộ hệ thống bằng chứng, so sánh các quan điểm, các cách tiếp cận khác nhau, cho thấy một cách giải quyết vấn đề. Sinh viên, cũng như nó, trở thành nhân chứng và những người đồng hành cùng nghiên cứu khoa học. Cả trong quá khứ và hiện tại, cách tiếp cận này đều được sử dụng rộng rãi. Có thể tìm kiếm một phần , hoặc heuristic, phương pháp học tập bao gồm việc tổ chức tích cực tìm kiếm giải pháp cho các nhiệm vụ nhận thức được đưa ra trong quá trình đào tạo (hoặc được xây dựng độc lập), dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc trên cơ sở các chương trình và hướng dẫn nghiên cứu. Quá trình tư duy có được tính năng sản xuất, nhưng đồng thời cũng được giáo viên hoặc chính học sinh định hướng và điều khiển dần dần trên cơ sở làm việc trên chương trình (kể cả máy tính) và đồ dùng dạy học. - một phương pháp trong đó, sau khi phân tích tài liệu, đặt vấn đề và nhiệm vụ, và tóm tắt ngắn gọn bằng miệng hoặc bằng văn bản, sinh viên nghiên cứu tài liệu, nguồn, tiến hành quan sát và đo lường, và thực hiện các hoạt động tìm kiếm khác một cách độc lập. Tính sáng kiến, tính độc lập, tính tìm tòi sáng tạo được thể hiện đầy đủ nhất trong hoạt động nghiên cứu. Phương pháp công tác giáo dục trực tiếp phát triển thành phương pháp nghiên cứu khoa học. Giáo án và đồ dùng dạy học
Trong quá trình học tập, phương pháp đóng vai trò là phương thức có trật tự các hoạt động liên kết của giáo viên và học sinh nhằm đạt được những mục tiêu giáo dục nhất định, là phương thức tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh. Việc áp dụng mỗi phương pháp dạy học thường kèm theo các kỹ thuật và phương tiện. Trong đó nhập học đào tạo chỉ đóng vai trò là một yếu tố, một bộ phận cấu thành của phương pháp giảng dạy, và đồ dùng dạy học (đồ dùng sư phạm) là tất cả những tài liệu đó với sự trợ giúp của giáo viên thực hiện một hiệu quả học tập (quá trình học tập).
Phương tiện sư phạm đã không ngay lập tức trở thành một bộ phận cấu thành không thể thiếu của quá trình sư phạm. Thời gian dài phương pháp truyền thống Việc học vốn dựa vào con chữ, nhưng “thời đại của phấn và trò chuyện đã qua”, do sự phát triển của thông tin, sự công nghệ hóa của xã hội, nên việc sử dụng các phương tiện học tập khác, chẳng hạn như các phương tiện kỹ thuật trở nên cần thiết. Các công cụ sư phạm bao gồm:
thiết bị giáo dục và phòng thí nghiệm;
thiết bị giáo dục và sản xuất;
kỹ thuật giáo khoa;
đồ dùng dạy học và đồ dùng trực quan;
hỗ trợ đào tạo kỹ thuật và hệ thống đào tạo tự động;
lớp học máy tính;
phương tiện tổ chức và sư phạm (chương trình giảng dạy, vé thi, phiếu công việc, hướng dẫn học, v.v.).
Trong thực tiễn thế giới và trong nước, người ta đã có nhiều cố gắng phân loại các phương pháp dạy học. Vì phương pháp phân loại là phổ biến, “giáo dục đa chiều”, có nhiều đặc điểm, chúng đóng vai trò là cơ sở để phân loại. Các tác giả khác nhau sử dụng các cơ sở khác nhauđể phân loại các phương pháp dạy học. Nhiều cách phân loại đã được đề xuất, dựa trên một hoặc nhiều tính năng. Mỗi tác giả đều đưa ra các lập luận để chứng minh cho mô hình phân loại của mình. Hãy xem xét một số trong số họ. 1. Phân loại các phương pháp theo nguồn truyền và bản chất của cảm nhận thông tin (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). Các dấu hiệu và phương pháp sau được phân biệt: a) Nhận thức thụ động - họ nghe và xem (câu chuyện, bài giảng, giải thích; trình diễn); b) nhận thức tích cực - làm việc với một cuốn sách, các nguồn trực quan; phương pháp phòng thí nghiệm. 2. Phân loại các phương pháp dựa trên nhiệm vụ giáo khoa (M.A. Danilov, B.P. Esipov.). Việc phân loại dựa trên trình tự tiếp thu kiến thức ở một giai đoạn (bài học) cụ thể: a) Tiếp thu kiến thức; b) hình thành các kỹ năng và khả năng; c) ứng dụng kiến thức thu được; d) hoạt động sáng tạo; e) buộc chặt; f) kiểm tra kiến thức, kỹ năng và khả năng. 3. Phân loại các phương pháp theo nguồn chuyển giao thông tin và thu nhận kiến thức (N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov, v.v.). Các phương pháp phân loại này là: a) bằng lời nói - lời sống giáo viên, làm việc với một cuốn sách; b) thực tế - nghiên cứu thực tế xung quanh (quan sát, thí nghiệm, bài tập). 4. Phân loại phương pháp theo kiểu (đặc điểm) của hoạt động nhận thức (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Bản chất của hoạt động nhận thức phản ánh mức độ hoạt động độc lập của học sinh. Cách phân loại này có các phương pháp sau: a) giải thích-minh hoạ (thông tin-tái tạo); b) sinh sản (ranh giới của kỹ năng và sự sáng tạo); c) trình bày kiến thức có vấn đề; d) tìm kiếm từng phần (heuristic); e) nghiên cứu. 5. Phân loại phương pháp, kết hợp phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tương ứng của chúng hoặc nhị phân (M.I. Makhmutov). Sự phân loại này được thể hiện bằng các phương pháp sau: a) phương pháp giảng dạy: thông tin-báo cáo, giải thích, hướng dẫn-thực hành, giải thích-động viên, khuyến khích; b) Phương pháp dạy học: điều hành, tái tạo, sản xuất và thực hành, tìm tòi, khám phá từng phần. 6. Phân loại phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức; phương pháp kích thích và động lực của nó; phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát (Yu.K. Babansky). Sự phân loại này được thể hiện bằng ba nhóm phương pháp: a) Phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức: lời nói (câu chuyện, bài giảng, hội thảo, đàm thoại), trực quan (minh họa, trình diễn, v.v.), thực hành (bài tập, thí nghiệm trong phòng, hành động lao động, v.v.)...), tái sản xuất và tìm kiếm vấn đề (từ riêng đến chung, từ chung đến đặc biệt), phương pháp làm việc độc lập và làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên; b) Phương pháp kích thích và tạo động lực của hoạt động giáo dục và nhận thức: phương pháp kích thích và tạo động lực hứng thú học tập (toàn bộ kho phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục được sử dụng nhằm mục đích điều chỉnh tâm lý, tạo động cơ học tập), phương pháp kích thích và thúc đẩy bổn phận và trách nhiệm trong học tập; c) các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát tính hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức: các phương pháp kiểm soát bằng miệng và tự kiểm soát, các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát bằng văn bản, các phương pháp trong phòng thí nghiệm và kiểm soát thực tế và tự kiểm soát. 7. Phân loại các phương pháp dạy học, trong đó kết hợp các nguồn kiến thức, mức độ hoạt động nhận thức và tính độc lập của học sinh, cũng như con đường hợp lý của mô hình giáo dục (V.F. Palamarchuk và V.I. Palamarchuk). 8. Việc phân loại các phương pháp kết hợp với các hình thức hợp tác trong dạy học được đề xuất bởi Hiệp hội L. Klinberg. a) Các phương pháp chuyên đề: - diễn giảng; - câu chuyện; - cuộc biểu tình. b) Hình thức hợp tác: - cá nhân; - tập đoàn; - trán; - tập thể. c) Các phương thức đối thoại: - đàm thoại. 9. Sự phân loại các phương pháp của K. Sosnitsky (Ba Lan) cho thấy sự tồn tại của hai phương pháp dạy học: a) nhân tạo (trường học); b) tự nhiên (không thường xuyên). Các phương pháp này tương ứng với hai phương pháp dạy học: a) thuyết trình; b) tìm kiếm. 10. Sự phân loại (phân loại) các phương pháp giảng dạy, được nêu trong “Nhập môn giáo khoa đại cương” của V. Okon (Ba Lan), được trình bày theo bốn nhóm: với một cuốn sách); b) Phương pháp tự chiếm lĩnh tri thức, gọi là phương pháp vấn đề, dựa trên hoạt động nhận thức sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề: - Phương pháp giải quyết vấn đề cổ điển (theo Dewey), được sửa đổi cho hệ thống giáo dục Ba Lan, có bốn điểm quan trọng: tạo tình huống có vấn đề; hình thành các vấn đề và giả thuyết cho giải pháp của họ; đặt hàng và ứng dụng các kết quả thu được vào các bài toán mới có tính chất lý luận và thực tiễn; - Phương pháp tình cờ (Anh và Mỹ) tương đối đơn giản và dựa trên một nhóm nhỏ học sinh xem xét mô tả một trường hợp: học sinh đặt câu hỏi để giải thích trường hợp này, tìm kiếm câu trả lời, một số giải pháp khả thi, so sánh giải pháp, phát hiện những sai sót trong lập luận, v.v ...; - Phương pháp tình huống dựa trên việc đưa học sinh vào một tình huống khó khăn, nhiệm vụ là hiểu và đưa ra quyết định đúng đắn, thấy trước hậu quả của quyết định này, tìm người khác phương pháp khả thi; - ngân hàng ý tưởng là một phương pháp động não; dựa trên sự hình thành ý tưởng của nhóm để giải quyết một vấn đề, kiểm tra, đánh giá và lựa chọn các ý tưởng phù hợp; - dạy học vi mô - một phương pháp dạy học sáng tạo các hoạt động thực tiễn phức tạp, được sử dụng chủ yếu trong đại học sư phạm; Ví dụ, một phân đoạn của một bài học ở trường được ghi lại trên một máy ghi hình, sau đó một nhóm phân tích và đánh giá phân đoạn này được thực hiện; - trò chơi giáo huấn - việc sử dụng những khoảnh khắc trong trò chơi trong quá trình giáo dục phục vụ quá trình nhận thức, dạy tôn trọng các chuẩn mực được chấp nhận, thúc đẩy hợp tác, quen với việc thắng và thua. Chúng bao gồm: sự vui nhộn được dàn dựng, tức là trò chơi, trò chơi mô phỏng, trò chơi kinh doanh (chúng không được sử dụng rộng rãi trong các trường học ở Ba Lan); c) các phương pháp đánh giá, còn được gọi là trưng bày với sự chi phối của hoạt động cảm xúc và nghệ thuật: - các phương pháp gây ấn tượng; - các phương thức biểu đạt; - các phương pháp thực hành; - phương pháp giảng dạy; d) các phương pháp thực hành (phương pháp thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo), được đặc trưng bởi ưu thế của các hoạt động thực tiễn và kỹ thuật làm thay đổi thế giới xung quanh chúng ta và tạo ra các hình thức mới của nó: chúng gắn liền với việc thực hiện các loại công việc khác nhau (ví dụ , gỗ, thủy tinh, trồng thực vật và động vật, làm vải, v.v.), phát triển các mô hình làm việc (vẽ), hình thành các phương pháp tiếp cận giải pháp và lựa chọn các phương án tốt nhất, xây dựng mô hình và xác minh hoạt động, thiết kế các thông số cụ thể, đánh giá cá nhân và nhóm về nhiệm vụ. Cơ sở của một loại phương pháp như vậy là ý tưởng của V. Okon về sự phát triển không ngừng các nền tảng sáng tạo của cá nhân thông qua việc cấu trúc hóa kiến thức được dạy và phương pháp dạy học. “Thông tin mà một người cần luôn nhằm mục đích nào đó, cụ thể là để hiểu cấu trúc của thực tại, cấu trúc của thế giới tự nhiên, xã hội và văn hóa xung quanh chúng ta. Tư duy cấu trúc là tư duy hợp nhất các yếu tố của thế giới này mà chúng ta đã biết. Nếu nhờ một phương pháp giảng dạy thành công, các cấu trúc này phù hợp với ý thức của một người trẻ tuổi, thì mỗi yếu tố trong các cấu trúc này đều có vị trí riêng và gắn với các cấu trúc khác. Do đó, một loại thứ bậc được hình thành trong tâm trí học sinh - từ những cấu trúc đơn giản nhất có tính chất chung nhất đến những cấu trúc phức tạp. Hiểu được các cấu trúc cơ bản diễn ra trong tự nhiên hữu hình và vô tri, trong xã hội, trong công nghệ và nghệ thuật, có thể góp phần vào hoạt động sáng tạo dựa trên kiến thức về cấu trúc mới, việc lựa chọn các phần tử và thiết lập các liên kết giữa chúng. 11. Dựa trên thực tế là một quá trình sư phạm toàn diện được cung cấp bởi một phân loại các phương pháp duy nhất, dưới dạng khái quát bao gồm tất cả các đặc điểm phân loại khác của B.T. Likhachev gọi một số phân loại, như nó vốn có, tạo thành phân loại là phân loại. Ông lấy những điều sau đây làm cơ sở: - Phân loại theo sự tương ứng của phương pháp dạy học với lôgic của sự phát triển lịch sử - xã hội. - Phân loại theo mức độ tương ứng của phương pháp dạy học với đặc điểm cụ thể của tài liệu và hình thức tư duy đã nghiên cứu. - Phân loại phương pháp dạy học theo vai trò và ý nghĩa của chúng đối với sự phát triển của các lực lượng thiết yếu, các quá trình tinh thần, hoạt động tinh thần và hoạt động sáng tạo. - Phân loại phương pháp dạy học theo đặc điểm lứa tuổi của trẻ. - Phân loại phương pháp dạy học theo phương thức truyền và nhận thông tin. - Phân loại phương pháp dạy học theo mức độ hiệu quả của tác động tư tưởng và giáo dục của chúng, "ảnh hưởng đến sự hình thành ý thức, động cơ bên trong của trẻ em" và động cơ hành vi. - Phân loại phương pháp dạy học theo các giai đoạn chính của quá trình giáo dục và nhận thức (phương pháp thuộc giai đoạn tri giác - đồng hóa sơ cấp; phương pháp thuộc giai đoạn đồng hóa - tái tạo; phương pháp thuộc giai đoạn giáo dục và sáng tạo). Trong các cách phân loại do B.T. Likhachev xác định, ưu tiên hơn là tính khoa học và thực tiễn, tổng hợp ở dạng khái quát các đặc điểm của phương pháp giảng dạy của tất cả các cách phân loại khác. Hai hoặc ba tá nữa có thể được thêm vào loạt các phân loại có tên của phương pháp giảng dạy. Tất cả chúng không phải là không có khuyết điểm, đồng thời có nhiều mặt tích cực. Không có phân loại phổ quát và không thể được. Quá trình giáo dục là một công trình động, điều này cần được hiểu rõ. Trong một quá trình sư phạm sống động, các phương pháp cũng phát triển và mang những tính chất mới. Việc gộp chúng thành các nhóm theo một sơ đồ cứng nhắc là không hợp lý, vì điều này cản trở sự cải tiến của quá trình giáo dục. Rõ ràng, người ta nên đi theo con đường kết hợp phổ quát và ứng dụng của chúng để đạt được bằng cấp cao sự đầy đủ của các nhiệm vụ giáo dục đang được giải quyết. Ở mỗi giai đoạn của quá trình giáo dục, một số phương pháp chiếm vị trí chủ đạo, một số phương pháp khác - vị trí phụ. Một số phương pháp hiệu quả hơn, trong khi những phương pháp khác kém hiệu quả hơn trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục. Chúng tôi cũng lưu ý rằng việc không bao gồm ít nhất một trong các phương pháp, ngay cả ở vị trí cấp dưới của nó, trong việc giải quyết các vấn đề của bài học làm giảm đáng kể hiệu quả của nó. Có lẽ điều này có thể so sánh với việc không có ít nhất một trong các thành phần, ngay cả với một liều lượng rất nhỏ, trong chế phẩm sản phẩm y học(điều này làm giảm hoặc thậm chí thay đổi dược tính của nó). Các phương pháp được sử dụng trong quá trình giáo dục cũng thực hiện các chức năng của chúng. Chúng bao gồm: chức năng giảng dạy, phát triển, giáo dục, khuyến khích (động cơ), kiểm soát và sửa chữa. Biết chức năng của các phương pháp nhất định cho phép bạn áp dụng chúng một cách có ý thức.
Các khái niệm về phương pháp, cách tiếp nhận và phương tiện đào tạo. Phân loại phương pháp dạy học. Lựa chọn phương pháp giảng dạy
Sự thành công của quá trình giáo dục phần lớn phụ thuộc vào các phương pháp dạy học được sử dụng.
Phương pháp giảng dạy đây là những cách thức hoạt động chung của giáo viên và học sinh nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục của họ. Có những định nghĩa khác về phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học là phương pháp làm việc của giáo viên và học sinh, với sự trợ giúp của việc đồng hóa tri thức, kỹ năng và năng lực, đồng thời hình thành thế giới quan và phát triển lực lượng nhận thức (M. A. Danilov, B. P. Esipov).
Phương pháp dạy học là phương thức liên kết các hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục, nuôi dạy và phát triển ( Yu. K. Babansky).
Phương pháp dạy học là phương pháp giảng dạy của giáo viên và tổ chức hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo khoa khác nhau nhằm làm chủ tài liệu đang học ( I. F. Kharlamov).
Phương pháp dạy học là một hệ thống các hành động nhất quán, có mối liên hệ với nhau của giáo viên và học sinh nhằm đảm bảo sự đồng hóa nội dung giáo dục, phát triển trí lực và năng lực của học sinh, làm chủ các phương tiện tự giáo dục và tự học (G. M. Kodzhaspirova).
Mặc dù các nhà giáo học đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm này, nhưng điểm chung là hầu hết các tác giả đều có xu hướng coi phương pháp dạy học là cách thức để giáo viên và học sinh cùng làm việc với nhau để tổ chức các hoạt động học tập. Nếu chúng ta chỉ nói về các hoạt động của giáo viên, thì việc nói về phương pháp giảng dạy, nếu chỉ về các hoạt động của sinh viên, thì về phương pháp giảng dạy.
Phản ánh bản chất kép của quá trình học tập, phương pháp là một trong những cơ chế, cách thức thực hiện sự tương tác sư phạm phù hợp giữa giáo viên và học sinh. Bản chất của phương pháp dạy học được coi là một hệ thống tổng thể các phương pháp, trong một phức hợp cung cấp một tổ chức sư phạm hữu ích cho hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh.
Như vậy, khái niệm phương pháp dạy học phản ánh trong mối quan hệ giữa phương pháp và những nội dung cụ thể của công việc dạy học của giáo viên và hoạt động học của học sinh nhằm đạt được mục tiêu học tập.
Các khái niệm rộng rãi trong giáo huấn cũng là các khái niệm “tiếp thu của học” và “quy tắc học”.
Đào tạo lễ tân Cái này một bộ phận hợp thành hoặc một khía cạnh riêng của phương pháp dạy học, tức là, một khái niệm cụ thể trong mối quan hệ với khái niệm chung về "phương pháp". Ranh giới giữa các khái niệm "phương pháp" và "tiếp nhận" rất cơ động và có thể thay đổi được. Mỗi phương pháp dạy học bao gồm các yếu tố (bộ phận, kĩ thuật) riêng biệt. Với sự trợ giúp của kỹ thuật, nhiệm vụ sư phạm hoặc giáo dục không được giải quyết hoàn toàn, mà chỉ là giai đoạn của nó, một phần nào đó của nó.
Phương pháp dạy học và kỹ thuật phương pháp luận có thể thay đổi chỗ, thay thế nhau trong những tình huống sư phạm cụ thể. Các kỹ thuật phương pháp luận giống nhau có thể được sử dụng trong các phương pháp khác nhau. Ngược lại, cùng một phương pháp đối với các giáo viên khác nhau có thể bao gồm các kỹ thuật khác nhau.
Trong một số tình huống, phương pháp này hoạt động như một cách độc lập để giải quyết một vấn đề sư phạm, trong những tình huống khác, như một kỹ thuật có mục đích cụ thể. Ví dụ, nếu một giáo viên truyền đạt kiến thức mới bằng phương pháp lời nói (giải thích, câu chuyện, hội thoại), trong đó thỉnh thoảng họ trình diễn các giáo cụ trực quan, thì phần trình diễn của họ đóng vai trò như một kỹ thuật. Nếu đồ dùng trực quan là đối tượng nghiên cứu, học sinh tiếp nhận kiến thức cơ bản trên cơ sở xem xét, thì giải thích bằng lời đóng vai trò như một kỹ thuật và trình diễn như một phương pháp dạy học.
Vì vậy, phương pháp bao gồm một số thủ thuật, nhưng nó không phải là một tổng đơn giản của chúng. Kỹ thuật quyết định tính độc đáo của phương pháp làm việc của giáo viên và học sinh, tạo nên tính cách cá nhân cho các hoạt động của họ.
quy tắc học tập Cái này quy phạm chỉ định hoặc chỉ dẫn cách thức hành động theo cách tốt nhất để thực hiện phương thức hoạt động tương ứng với phương pháp. Nói cách khác, quy tắc học tập (quy tắc giáo khoa) đây là một dấu hiệu cụ thể về cách hành động trong một tình huống sư phạm điển hình của quá trình học tập.
Quy tắc hoạt động như một mô hình tiếp nhận mang tính quy luật, mô tả và hệ thống các quy tắc để giải quyết một vấn đề cụ thể đã là một mô hình mô tả - quy chuẩn của phương pháp.
Phương pháp dạy học là một phạm trù lịch sử. Trình độ phát triển của lực lượng sản xuất và tính chất của quan hệ sản xuất ảnh hưởng đến mục tiêu, nội dung và phương tiện của quá trình sư phạm. Khi họ thay đổi, cũng vậy phương pháp giảng dạy.
Trong giai đoạn đầu của quá trình phát triển xã hội, việc chuyển giao kinh nghiệm xã hội cho các thế hệ trẻ được thực hiện một cách tự phát trong quá trình hoạt động chung của trẻ em và người lớn. Bằng cách quan sát và lặp lại những hành động nhất định, chủ yếu là hành động lao động, của người lớn, trẻ em làm chủ được chúng trong quá trình tham gia trực tiếp vào đời sống của nhóm xã hội mà chúng là thành viên.
Phương pháp giảng dạy dựa trên sự bắt chước chiếm ưu thế. Bắt chước người lớn, trẻ em nắm vững các phương pháp, kỹ thuật lấy thức ăn, lấy lửa, may quần áo, ... phương pháp sinh sản học tập (“làm như tôi làm”). Đây là phương pháp dạy học lâu đời nhất. , từ đó tất cả những người khác đã phát triển.
Khi khối lượng kiến thức tích lũy được mở rộng, các hành động do con người làm chủ trở nên phức tạp hơn, sự bắt chước đơn giản không thể cung cấp một mức độ đồng hóa đầy đủ về kinh nghiệm văn hóa. Kể từ khi thành lập trường học, đã có phương pháp ngôn từ học hỏi. Giáo viên với sự trợ giúp của từ đã truyền đạt thông tin hoàn chỉnh cho những đứa trẻ đã học nó. Với sự ra đời của chữ viết, và sau đó là in ấn, việc diễn đạt, tích lũy và truyền tải kiến thức dưới dạng ký hiệu đã trở nên khả thi. Từ ngữ trở thành vật mang thông tin chính, và học từ sách là một cách tương tác lớn giữa giáo viên và học sinh.
Những cuốn sách đã được sử dụng theo những cách khác nhau. Trong trường học thời trung đại, học sinh ghi nhớ một cách máy móc các văn bản, chủ yếu là nội dung tôn giáo. Vì vậy, nảy sinh giáo điều, hoặc giáo lý, phương pháp học hỏi. Một hình thức hoàn hảo hơn của nó là kết hợp với việc xây dựng các câu hỏi và trình bày các câu trả lời được tạo sẵn.
Trong thời đại của những khám phá và phát minh vĩ đại, các phương pháp ngôn từ đang dần mất đi ý nghĩa. cách duy nhất truyền thụ kiến thức cho học sinh. Xã hội cần những người không chỉ biết các quy luật tự nhiên mà còn biết sử dụng chúng vào các hoạt động của mình. Quá trình học tập bao gồm một cách hữu cơ các phương pháp như quan sát, thử nghiệm, làm việc độc lập, một bài tập nhằm phát triển tính độc lập, hoạt động, ý thức, tính chủ động của trẻ. Phát triển nhận phương pháp trực quanđào tạo, cũng như các phương pháp giúp áp dụng kiến thức thu được vào thực tế.
Vào đầu thế kỷ XIX và XX. chiếm một vị trí quan trọng phương pháp heuristic như một biến thể của lời nói, có tính đến đầy đủ hơn các nhu cầu và lợi ích của trẻ, sự phát triển tính độc lập của trẻ. Phương pháp học "sách" đối lập với phương pháp "tự nhiên", tức là học trong quá trình tiếp xúc trực tiếp với thực tế. Sự quan tâm được khơi dậy bởi khái niệm "học tập thông qua hoạt động" bằng cách sử dụng phương pháp thực tế học hỏi. Vị trí chủ yếu của quá trình học tập là lao động chân tay, các loại bài tập thực hành, cũng như học sinh làm việc với môn văn, trong đó các em hình thành kỹ năng làm việc độc lập, sử dụng kinh nghiệm của bản thân. Đã được phê duyệt một phần-tìm kiếm, phương pháp nghiên cứu.
Theo thời gian, ngày càng rộng rãi hơn phương pháp vấn đề học tập dựa trên sự tiến bộ của vấn đề và trên sự chuyển động độc lập của học sinh đối với tri thức. Dần dần, xã hội ngày càng bắt đầu nhận ra rằng đứa trẻ không chỉ cần được giáo dục, được đồng hóa kiến thức, kỹ năng và khả năng mà còn cần sự phát triển của khả năng và đặc điểm cá nhân của mình. Nhận phân phối phương pháp học tập phát triển. Việc đưa công nghệ vào quá trình giáo dục một cách rộng rãi, tin học hóa việc học dẫn đến sự ra đời của các phương pháp mới.
Nhà giáo dục người Mỹ K. Kerr xác định bốn "cuộc cách mạng trong lĩnh vực phương pháp giảng dạy." Trong giai đoạn đầu của sự phát triển của xã hội loài người, những người thầy chính của trẻ em là cha mẹ. Cuộc cách mạng đầu tiên diễn ra khi chúng được thay thế bằng giáo viên chuyên nghiệp. Cuộc cách mạng thứ hai được kết nối với việc thay thế lời nói bằng chữ viết. Cuộc cách mạng thứ ba dẫn đến việc đưa chữ in vào giảng dạy, và cuộc cách mạng thứ tư là nhằm tự động hóa một phần và tin học hóa việc giảng dạy.
Việc tìm kiếm các phương pháp để cải thiện quá trình học tập vẫn không ngừng. Tuy nhiên, bất kể vai trò nào các thời kỳ khác nhau Sự phát triển của giáo dục được giao cho một phương pháp giảng dạy này hay một phương pháp giảng dạy khác, không phương pháp nào trong số chúng, chỉ được sử dụng một mình, không mang lại kết quả mong muốn. Không có phương pháp giảng dạy nào là phổ cập. Trong quá trình giáo dục, cần sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học.
- Đặc điểm của phương pháp dạy học, năng lực sư phạm của họ. Điều kiện áp dụng phương pháp và phương tiện đào tạo. Phương pháp và phương tiện phát triển giáo dục.
Trong thực hành sư phạm hiện đại, một số lượng lớn các phương pháp dạy học được sử dụng. Trong việc lựa chọn của họ, giáo viên phải đối mặt với những khó khăn đáng kể. Về vấn đề này, cần có sự phân loại giúp xác định cái chung và cái đặc biệt, cái cốt yếu và cái ngẫu nhiên trong phương pháp dạy học, từ đó góp phần sử dụng chúng đúng đắn và hiệu quả hơn.
phân loại thống nhất phương pháp giảng dạy không tồn tại. Điều này là do các tác giả khác nhau căn cứ vào việc phân chia các phương pháp dạy học thành các nhóm, phân nhóm trên những đặc điểm khác nhau, những khía cạnh riêng biệt của quá trình học tập.
Xem xét điểm chung nhất phân loại các phương pháp dạy học.
Phân loại phương pháp dạy học theo mức độ hoạt động của sinh viên (Golant E. Ya.). Đây là một trong những cách phân loại sớm về phương pháp dạy học. Theo cách phân loại này, phương pháp dạy học được chia thành thụ động và chủ động, tùy thuộc vào mức độ tham gia của học sinh vào hoạt động học tập. Đến thụ động bao gồm các phương pháp mà học sinh chỉ nghe và nhìn ( câu chuyện, bài giảng, giải thích, tham quan, trình diễn, quan sát), đến tích cực phương pháp tổ chức công việc độc lập của học sinh ( phương pháp phòng thí nghiệm, phương pháp thực tế, làm việc với một cuốn sách).
Phân loại phương pháp dạy học theo nguồn kiến thức (Verzilin N.M., Perovsky E.I., Lordkipanidze D.O.)
Có ba nguồn kiến thức: từ ngữ, trực quan, thực hành. Theo đó, phân bổ phương pháp ngôn từ(nguồn tri thức là lời nói hoặc chữ in); phương pháp trực quan(nguồn tri thức là các đồ vật, hiện tượng quan sát được, đồ dùng trực quan); phương pháp thực tế(kiến thức và kỹ năng được hình thành trong quá trình thực hiện các hành động thực tiễn).
Phương pháp lời nói chiếm vị trí trung tâm trong hệ thống các phương pháp dạy học. Bao gồm các câu chuyện, giải trình, cuộc hội thoại, thảo luận, bài học, làm việc với một cuốn sách.
Nhóm thứ hai theo cách phân loại này là phương pháp dạy học trực quan, trong đó tính đồng hóa của tài liệu giáo dục phụ thuộc đáng kể vào đồ dùng trực quan được sử dụng, sơ đồ, bảng, hình vẽ, mô hình, dụng cụ và phương tiện kỹ thuật. Các phương pháp trực quan được chia theo điều kiện thành hai nhóm: phương pháp trình diễn và phương pháp minh họa.
Phương pháp giảng dạy thực tế dựa trên các hoạt động thực tế của học viên. Mục đích chính của nhóm phương pháp này là hình thành các kỹ năng và năng lực thực hành. Thực hành bao gồm bài tập, thực dụng và phòng thí nghiệm công trình.
Sự phân loại này đã trở nên khá phổ biến, rõ ràng là do tính đơn giản của nó.
Phân loại phương pháp dạy học cho các mục đích giáo khoa (Danilov M.A., Esipov B.P.).
Trong cách phân loại này, các phương pháp dạy học sau được phân biệt:
- phương pháp tiếp thu kiến thức mới;
- phương pháp hình thành kỹ năng và năng lực;
- phương pháp ứng dụng kiến thức;
- phương pháp củng cố và kiểm tra kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ.
Mục tiêu học tập là tiêu chí để phân chia các phương pháp thành các nhóm theo cách phân loại này. Tiêu chí này phản ánh hoạt động của người giáo viên nhằm đạt được mục tiêu học tập. Ví dụ, nếu mục tiêu là làm cho học sinh làm quen với một thứ gì đó, thì để đạt được điều đó, giáo viên rõ ràng sẽ sử dụng các phương pháp bằng lời nói, hình ảnh và các phương pháp khác có sẵn cho học sinh, và để củng cố, giáo viên sẽ cho học sinh hoàn thành bài tập nói hoặc viết.
Với phương pháp phân loại như vậy, khoảng cách giữa các nhóm cá nhân của họ được xóa bỏ ở một mức độ nhất định; hoạt động của giáo viên là hướng đến giải pháp của các vấn đề giáo khoa.
Phân loại phương pháp dạy học theo bản chất của hoạt động nhận thức của học sinh (Lerner I. Ya., Skatkin M. N.).
Theo cách phân loại này, các phương pháp dạy học được phân chia tuỳ theo bản chất của hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình đồng hoá tài liệu đã học. Bản chất của hoạt động nhận thức là mức độ hoạt động trí óc của học sinh.
Có các phương pháp sau:
- giải thích và minh họa (tiếp thu thông tin);
- sinh sản;
- báo cáo vấn đề;
- tìm kiếm từng phần (heuristic);
- tìm kiếm.
Nước hoa phương pháp thuyết minh và minh họa bao gồm thực tế là giáo viên truyền đạt thông tin đã hoàn thành bằng nhiều phương tiện khác nhau, và học sinh nhận thức được nó, nhận ra nó và sửa chữa nó trong ký ức. Giáo viên truyền đạt thông tin bằng lời nói (câu chuyện, đàm thoại, giải thích, bài giảng), lời in (sách giáo khoa, đồ dùng bổ sung), đồ dùng trực quan (bảng, sơ đồ, tranh ảnh, phim và đoạn phim), trình diễn thực hành các phương pháp hoạt động (thể hiện trải nghiệm , làm việc trên máy, phương pháp giải quyết vấn đề, v.v.).
Hoạt động nhận thức của học sinh bị giảm sút thành sự ghi nhớ (có thể là vô thức) những kiến thức làm sẵn. Có một mức độ hoạt động trí óc khá thấp ở đây.
phương pháp sinh sản giả định rằng giáo viên truyền đạt, giải thích kiến thức ở dạng hoàn chỉnh, học sinh học chúng và có thể tái tạo, lặp lại phương pháp hoạt động theo hướng dẫn của giáo viên. Tiêu chí để đồng hóa là sự tái tạo (tái tạo) tri thức một cách chính xác.
Ưu điểm chính của phương pháp này, cũng như phương pháp giải thích và minh họa đã thảo luận ở trên, là tính kinh tế. Phương pháp này cung cấp khả năng chuyển giao một lượng kiến thức và kỹ năng đáng kể trong thời gian ngắn nhất có thể và tốn ít công sức. Sức mạnh của kiến thức do khả năng lặp lại nhiều lần có thể là đáng kể.
Cả hai phương pháp này đều có đặc điểm là làm giàu kiến thức, kỹ năng, hình thành các thao tác trí óc đặc biệt, nhưng không đảm bảo phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Mục tiêu này đạt được bằng các phương pháp khác, cụ thể là phương pháp trình bày vấn đề.
Phương pháp phát biểu vấn đềđược chuyển tiếp từ hoạt động biểu diễn sang hoạt động sáng tạo. Thực chất của phương pháp nêu vấn đề là giáo viên đặt vấn đề và tự giải quyết, từ đó thể hiện sự rèn luyện tư tưởng trong quá trình nhận thức. Đồng thời, học sinh tuân theo logic trình bày, nắm vững các giai đoạn giải bài toán tích phân.
Đồng thời, các em không chỉ nhận thức, lĩnh hội và ghi nhớ những kiến thức, kết luận có sẵn, mà còn tuân theo logic của bằng chứng, sự vận động của tư tưởng của giáo viên hoặc phương tiện thay thế nó (điện ảnh, truyền hình, sách, v.v.). Và mặc dù học sinh theo phương pháp giảng dạy này không phải là người tham gia, mà chỉ là người quan sát quá trình phản ánh, họ học cách giải quyết những khó khăn về nhận thức.
Mức độ hoạt động nhận thức cao hơn mang lại khám phá một phần (heuristic) phương pháp.
Phương pháp này được gọi là khám phá một phần vì học sinh giải quyết một cách độc lập một vấn đề giáo dục phức tạp không phải từ đầu đến cuối, mà chỉ một phần. Giáo viên hướng dẫn học sinh các bước tìm kiếm cá nhân. Một phần kiến thức do giáo viên truyền đạt, một phần kiến thức do học sinh tự tiếp thu, trả lời các câu hỏi đặt ra hoặc giải quyết các nhiệm vụ có vấn đề. Hoạt động học tập phát triển theo sơ đồ: thầy - trò - thầy - trò, v.v.
Vì vậy, bản chất của phương pháp dạy học tìm kiếm từng phần là:
Không phải tất cả kiến thức đều được cung cấp cho học sinh ở dạng hoàn chỉnh, một phần chúng cần được tiếp thu một cách độc lập;
Hoạt động của giáo viên là quản lý hoạt động quá trình giải quyết vấn đề.
Một trong những sửa đổi của phương pháp này là cuộc trò chuyện heuristic.
Nghiên cứu phương pháp giảng dạy cung cấp cho học sinh sự đồng hóa kiến thức một cách sáng tạo.
Bản chất của nó như sau:
Giáo viên cùng với học sinh hình thành vấn đề;
Học sinh giải quyết một cách độc lập;
Giáo viên chỉ hỗ trợ khi có khó khăn trong việc giải quyết vấn đề.
Như vậy, phương pháp nghiên cứu không chỉ dùng để khái quát hóa kiến thức mà chủ yếu để học sinh tiếp thu kiến thức, điều tra một sự vật, hiện tượng, rút ra kết luận và vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã thu được vào cuộc sống. Thực chất của nó là rút gọn trong việc tổ chức hoạt động tìm kiếm, sáng tạo của học sinh để giải quyết những vấn đề mới cho các em.
Nhược điểm chính của phương pháp dạy học này là đòi hỏi thời lượng đáng kể và trình độ sư phạm của giáo viên phải cao.
Phân loại phương pháp dạy học dựa trên cách tiếp cận toàn diện đối với quá trình học tập (Babansky Yu.K.).
Theo cách phân loại này, các phương pháp dạy học được chia thành ba nhóm:
1) phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức;
2) phương pháp kích thích và động lực của hoạt động giáo dục và nhận thức;
3) phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức.
Nhóm đầu tiên bao gồm các phương pháp sau:
Tri giác (truyền tải và tri giác Thông tin giáo dục thông qua các giác quan)
Bằng lời nói (bài giảng, câu chuyện, hội thoại, v.v.);
Trực quan (trình diễn, minh họa);
Thực hành (thí nghiệm, bài tập, bài tập);
Logic, nghĩa là, việc tổ chức và thực hiện các phép toán logic (quy nạp, suy diễn, loại suy, v.v.);
Ngộ đạo (nghiên cứu, tìm kiếm vấn đề, sinh sản);
Tự quản các hoạt động giáo dục (làm việc độc lập với sách, dụng cụ, v.v.).
Đến nhóm thứ hai phương pháp bao gồm:
Phương pháp hình thành hứng thú học tập (trò chơi nhận thức, thảo luận giáo dục, tạo tình huống có vấn đề, v.v.);
Phương pháp hình thành bổn phận và trách nhiệm trong giảng dạy (khuyến khích, phê duyệt, kiểm duyệt, v.v.).
Đến nhóm thứ ba Các phương pháp kiểm tra bằng miệng, viết và máy khác nhau về kiến thức, kỹ năng và khả năng, cũng như các phương pháp tự kiểm soát về hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức của bản thân được chỉ định.
Phân loại nhị phân của các phương pháp giảng dạy dựa trên trên kết hợp các phương pháp hoạt động của giáo viên và học sinh (Makhmutov M.I.).
Điều cơ bản nhị phân và đa thức phân loại các phương pháp dạy học dựa trên hai hoặc nhiều đặc điểm chung.
Phân loại nhị phân các phương pháp dạy học của M. Makhmutov bao gồm hai nhóm phương pháp:
1) phương pháp giảng dạy (thông tin-giao tiếp; giải thích; hướng dẫn-thực hành; giải thích-động viên; khuyến khích);
2) phương pháp giảng dạy (điều hành; tái sản xuất; sản xuất và thực hành; khám phá một phần; khám phá).
phân loại, dựa trên trên bốn dấu hiệu (logic-nội dung, nguồn, thủ tục và tổ chức-quản lý), do S. G. Shapovalenko đề xuất.
Có những cách phân loại khác về phương pháp dạy học.
Như bạn thấy, hiện nay chưa có quan điểm nào về vấn đề phân loại phương pháp dạy học, và bất kỳ cách phân loại nào được xem xét đều có cả ưu điểm và nhược điểm cần phải tính đến ở giai đoạn lựa chọn và trong quá trình thực hiện các phương pháp dạy học cụ thể. . Sự hiện diện của các quan điểm khác nhau về vấn đề phân loại phương pháp dạy học phản ánh tính khách quan, tính linh hoạt thực sự của phương pháp dạy học, quá trình phân hóa và tích hợp kiến thức tự nhiên về chúng.
Hãy để chúng tôi xem xét chi tiết hơn về các phương pháp giảng dạy cá nhân được bao gồm trong các phân loại khác nhau.
Câu chuyện.Đây là một hình thức độc thoại, trình bày tuần tự tài liệu dưới hình thức miêu tả hoặc tự sự. Câu chuyện được sử dụng để truyền đạt thông tin thực tế yêu cầu hình ảnh và sự nhất quán của cách trình bày. Câu chuyện được sử dụng ở tất cả các giai đoạn học tập, chỉ có nhiệm vụ trình bày, phong cách và khối lượng của câu chuyện thay đổi.
Câu chuyện mang lại hiệu quả phát triển lớn nhất khi dạy những học sinh nhỏ tuổi có xu hướng tư duy hình tượng. Ý nghĩa phát triển của câu chuyện là nó đưa các quá trình tinh thần vào trạng thái hoạt động: trí tưởng tượng, Suy nghĩ, ký ức, trải nghiệm cảm xúc. Ảnh hưởng đến cảm xúc của một người, câu chuyện giúp hiểu và đồng hóa ý nghĩa của các đánh giá đạo đức và chuẩn mực hành vi chứa đựng trong đó.
Theo các mục tiêu được phân biệt:
- câu chuyện giới thiệu, mục đích của việc này là chuẩn bị cho học sinh nghiên cứu tài liệu mới;
- kể chuyệnđược sử dụng để thể hiện nội dung dự định;
- câu chuyện-kết luận Tổng hợp tài liệu đã học.
Một số yêu cầu nhất định được đặt ra đối với câu chuyện như một phương pháp dạy học: câu chuyện phải đảm bảo đạt được các mục tiêu giáo khoa; chứa đựng sự thật; có một logic rõ ràng; bài thuyết trình phải minh họa, tượng hình, giàu cảm xúc, có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học viên.
Ở dạng thuần túy, câu chuyện được sử dụng tương đối hiếm. Nó thường được sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học khác. hình minh họa, thảo luận, cuộc hội thoại.
Nếu với sự trợ giúp của câu chuyện, không thể cung cấp sự hiểu biết rõ ràng và chính xác về một số điều khoản, thì phương pháp giải thích được sử dụng.
Giải trìnhđây là sự giải thích các mẫu, các thuộc tính bản chất của đối tượng được nghiên cứu, các khái niệm, hiện tượng riêng lẻ. Giải thích được đặc trưng bởi một hình thức trình bày bằng chứng, dựa trên việc sử dụng các suy luận được kết nối một cách logic để tạo cơ sở cho sự đúng đắn của phán đoán này. Giải thích thường được sử dụng nhất trong nghiên cứu tài liệu lý thuyết khoa học khác nhau. Là một phương pháp giảng dạy, giải thích được sử dụng rộng rãi trong làm việc với những người ở các nhóm tuổi khác nhau.
Có những yêu cầu nhất định đối với lời giải thích: một tuyên bố chính xác và rõ ràng về thực chất của vấn đề; tiết lộ nhất quán các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, lập luận và bằng chứng; việc sử dụng phép so sánh, loại suy, so sánh; logic hoàn hảo của trình bày.
Trong nhiều trường hợp, giải thích được kết hợp với quan sát, với các câu hỏi của cả huấn luyện viên và học viên, và có thể phát triển thành một cuộc trò chuyện.
Cuộc hội thoại một phương pháp giảng dạy đối thoại, trong đó giáo viên, bằng cách đặt ra một hệ thống câu hỏi, dẫn dắt học sinh hiểu tài liệu mới hoặc kiểm tra sự đồng hóa của họ với những gì họ đã học. Đàm thoại như một phương pháp giảng dạy có thể được áp dụng để giải quyết bất kỳ nhiệm vụ giáo khoa nào. Phân biệt các cuộc trò chuyện cá nhân(câu hỏi được gửi cho một học sinh) , cuộc trò chuyện nhóm(câu hỏi được giải quyết cho một nhóm cụ thể) và trán(câu hỏi được gửi đến tất cả mọi người).
Tùy thuộc vào nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra trong quá trình học tập, nội dung tài liệu giáo dục, mức độ hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh, vị trí của hội thoại trong quá trình dạy học mà người ta phân biệt các loại hội thoại:
- giới thiệu, hoặc giới thiệu, hội thoại. Tiến hành trước khi tìm hiểu tài liệu mới cho đang cập nhật kiến thức đã tiếp thu trước đó và xác định mức độ sẵn sàng của học sinh đối với kiến thức, đưa vào các hoạt động giáo dục và nhận thức sắp tới;
- cuộc trò chuyện thông điệp của kiến thức mới. Có giáo lý(tái hiện các câu trả lời theo cách diễn đạt trong sách giáo khoa hoặc giáo viên); Socrate(giả sử phản chiếu) và heuristic(đưa học sinh vào quá trình tích cực tìm kiếm kiến thức mới, xây dựng kết luận);
- tổng hợp, hoặc củng cố, hội thoại. Chúng phục vụ cho việc khái quát hóa và hệ thống hóa những kiến thức mà học sinh có được và cách áp dụng chúng vào những tình huống phi tiêu chuẩn;
- các cuộc trò chuyện kiểm soát và sửa chữa. Chúng được sử dụng cho mục đích chẩn đoán, cũng như làm rõ, bổ sung thông tin mới mà học sinh có được.
Một kiểu trò chuyện là buổi phỏng vấn, có thể được thực hiện với một cá nhân hoặc một nhóm người.
Khi thực hiện một cuộc trò chuyện, điều quan trọng là phải xây dựng và đặt câu hỏi một cách chính xác. Chúng phải ngắn gọn, rõ ràng, đầy đủ thông tin; có mối liên hệ logic với nhau; tiết lộ một cách tổng thể bản chất của vấn đề đang nghiên cứu; thúc đẩy quá trình đồng hóa kiến thức trong hệ thống.
Về nội dung và hình thức, câu hỏi cần tương ứng với trình độ phát triển của học sinh (câu hỏi quá dễ và rất khó không kích thích được hoạt động nhận thức tích cực, thái độ nghiêm túc với kiến thức). Không hỏi những câu hỏi gấp đôi, mang tính gợi mở có chứa các câu trả lời được tạo sẵn; hình thành các câu hỏi thay thế cho phép trả lời như "có" hoặc "không".
Đàm thoại như một phương pháp giảng dạy chắc chắn đã phẩm giá:
Kích hoạt hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh;
Phát triển chúng phát biểu, trí nhớ, suy nghĩ;
Có sức mạnh giáo dục lớn;
Nó là một công cụ chẩn đoán tốt, giúp kiểm soát kiến thức của học sinh.
Tuy nhiên, phương pháp này có hạn chế:
Đòi hỏi nhiều thời gian;
Nếu học sinh không có một kho ý tưởng và khái niệm nhất định, thì cuộc trò chuyện sẽ không hiệu quả.
Ngoài ra, cuộc trò chuyện không cung cấp các kỹ năng thực hành; chứa một yếu tố rủi ro (học sinh có thể đưa ra một câu trả lời không chính xác, được người khác nhận thức và ghi lại trong trí nhớ của họ).
Bài họcĐây là một cách độc thoại để trình bày vật chất đồ sộ. Nó khác với các phương pháp trình bày tài liệu bằng lời nói khác bởi một cấu trúc chặt chẽ hơn; sự phong phú của thông tin được báo cáo; logic của việc trình bày tài liệu; tính hệ thống của bao quát tri thức.
Phân biệt khoa học Phổ Thông và thuộc về lý thuyết bài giảng. Các bài giảng khoa học phổ thông được sử dụng để phổ biến kiến thức. Bài giảng học thuật được sử dụng ở các lớp trên trung học cơ sở, trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt cấp trung học cơ sở trở lên. Các bài giảng được dành cho các phần chính và cơ bản quan trọng của chương trình học. Chúng khác nhau về cấu tạo, phương pháp trình bày vật liệu. Bài giảng có thể được sử dụng để tóm tắt, lặp lại các tài liệu đã được đề cập.
Trung tâm logic của bài giảng là một số khái quát lý thuyết liên quan đến lĩnh vực kiến thức khoa học. Các sự kiện cụ thể làm cơ sở cuộc trò chuyện hoặc câu chuyện, ở đây chỉ phục vụ như một hình ảnh minh họa hoặc như một điểm khởi đầu.
Mức độ phù hợp của việc sử dụng các bài giảng trong điều kiện hiện đại ngày càng tăng do việc sử dụng nghiên cứu khối các tài liệu mới về các chủ đề hoặc các phần lớn.
Thảo luận giáo dục như một phương pháp giảng dạy dựa trên sự trao đổi quan điểm về một vấn đề cụ thể. Hơn nữa, những quan điểm này phản ánh ý kiến riêng của những người tham gia thảo luận hoặc dựa trên ý kiến của người khác. Chức năng chính của thảo luận giáo dục là kích thích hứng thú nhận thức. Với sự trợ giúp của cuộc thảo luận, những người tham gia thảo luận có được kiến thức mới, củng cố ý kiến của bản thân, học cách bảo vệ lập trường của mình và cân nhắc quan điểm của người khác.
Nên sử dụng phương pháp này nếu học sinh có kiến thức cần thiết về chủ đề thảo luận sắp tới, có mức độ trưởng thành và độc lập trong suy nghĩ, có thể lập luận, chứng minh và chứng minh quan điểm của mình. Vì vậy, cần chuẩn bị trước cho học sinh về nội dung thảo luận, cả về nội dung và hình thức.
Làm việc với sách giáo khoa và sách một trong những phương pháp giảng dạy quan trọng nhất. Ưu điểm chính của phương pháp này là cơ hội cho học sinh tiếp cận nhiều lần thông tin giáo dục với tốc độ có thể tiếp cận được với anh ta và vào một thời điểm thuận tiện. Khi sử dụng sách giáo dục theo chương trình, ngoài thông tin giáo dục còn có thông tin điều khiển thì các vấn đề điều khiển, chỉnh sửa, chẩn đoán kiến thức, kỹ năng được giải quyết một cách hiệu quả.
Công việc với sách có thể được tổ chức dưới sự giám sát trực tiếp của giáo viên (GV) và dưới hình thức làm việc độc lập của học sinh với văn bản. Phương pháp này thực hiện hai nhiệm vụ: học sinh tìm hiểu tài liệu giáo dục và tích lũy kinh nghiệm làm việc với các văn bản, thành thạo các kỹ thuật khác nhau để làm việc với các nguồn in.
Chúng ta hãy xem xét một số phương pháp làm việc độc lập với các văn bản.
ghi chú một ghi chú ngắn, tóm tắt nội dung những gì đã đọc. Phân biệt cách ghi chép liên tục, chọn lọc, đầy đủ, ngắn gọn. Bạn có thể ghi chú từ người thứ nhất (của riêng bạn) hoặc người thứ ba. Việc ghi chú ở ngôi thứ nhất được ưu tiên hơn, vì trong trường hợp này, tính độc lập phát triển tốt hơn. Suy nghĩ.
Luận văn một bản tóm tắt các ý chính theo một trình tự nhất định.
Tham khảođánh giá một số nguồn về chủ đề với đánh giá của riêng họ về nội dung và hình thức của chúng.
Lập kế hoạch văn bản sau khi đọc văn bản, cần phải chia nó thành các phần và đặt tiêu đề cho từng phần. Kế hoạch có thể đơn giản hoặc phức tạp.
Trích dẫn trích nguyên văn từ văn bản.
Khi trích dẫn, các điều kiện sau phải được đáp ứng:
a) trích dẫn phải đúng, không làm sai lệch ý nghĩa;
b) cần có hồ sơ chính xác về dấu ấn (tác giả, tên tác phẩm, nơi xuất bản, nhà xuất bản, năm xuất bản, trang).
Chú thích một bản tóm tắt ngắn gọn, phức tạp về nội dung được đọc mà không làm mất đi ý nghĩa thiết yếu.
Đánh giá ngang hàng viết đánh giá, tức là một bài đánh giá ngắn gọn bày tỏ thái độ của bạn về những gì bạn đọc.
Biên soạn một tài liệu tham khảo. Thông tin trợ giúp về một cái gì đó thu được sau khi tìm kiếm. Các tài liệu tham khảo là tiểu sử, thống kê, địa lý, thuật ngữ, v.v.
Vẽ ra một mô hình logic hình thứcđại diện bằng lời nói-giản đồ của những gì đã đọc.
Biên soạn một từ điển đồng nghĩa theo chủ đề một phức hợp có trật tự của các khái niệm cơ bản về một chủ đề, phần, toàn bộ chuyên ngành.
Vẽ ra một ma trận ý tưởng (lưới ý tưởng, lưới kho) biên soạn dưới dạng bảng so sánh đặc điểm của các sự vật, hiện tượng thuần nhất trong tác phẩm của các tác giả khác nhau.
Mục nhập ảnh hình ảnh không lời.
Đây là những kỹ thuật cơ bản để làm việc độc lập với các nguồn in. Người ta đã xác định rằng việc sở hữu các phương pháp làm việc với văn bản khác nhau sẽ làm tăng năng suất của công việc nhận thức, tiết kiệm thời gian nắm vững nội dung của tài liệu. Việc chuyển đổi từ phương pháp làm việc với văn bản này sang phương thức làm việc khác sẽ thay đổi phương thức hoạt động của bộ não, điều này giúp ngăn chặn sự mệt mỏi nhanh chóng của nó.
Trình diễn như một phương pháp giảng dạy, nó liên quan đến việc trình diễn các thí nghiệm, cài đặt kỹ thuật, chương trình truyền hình, video, đoạn phim, mã xác thực, chương trình máy tính, v.v. để làm quen với hình dáng bên ngoài của một vật thể, cấu trúc bên trong của nó. Phương pháp này có hiệu quả nhất khi học sinh tự nghiên cứu các đối tượng, quá trình và hiện tượng, thực hiện các phép đo cần thiết, thiết lập các yếu tố phụ thuộc, nhờ đó quá trình nhận thức tích cực được thực hiện, tầm nhìn của học sinh được mở rộng và cơ sở tri thức cảm tính - thực nghiệm được hình thành.
Giá trị Didactic có sự thể hiện của các đối tượng, hiện tượng hoặc quá trình thực tế xảy ra trong điều kiện tự nhiên. Nhưng một cuộc biểu tình như vậy không phải lúc nào cũng có thể thực hiện được. Trong trường hợp này, sử dụng trình diễn các đối tượng tự nhiên trong môi trường nhân tạo (động vật trong vườn thú) hoặc trình diễn các đối tượng được tạo ra nhân tạo trong môi trường tự nhiên (giảm bản sao của các cơ chế).
Mô hình ba chiều đóng một vai trò quan trọng trong nghiên cứu của tất cả các môn học, vì chúng cho phép bạn làm quen với thiết kế, nguyên lý hoạt động của các cơ cấu (hoạt động của động cơ đốt trong, lò cao). Nhiều mô hình hiện đại cho phép thực hiện các phép đo trực tiếp, xác định các đặc tính kỹ thuật hoặc công nghệ. Đồng thời, phải lựa chọn đúng đối tượng để chứng minh, khéo léo hướng sự chú ý của học sinh vào những khía cạnh bản chất của sự vật hiện tượng được chứng minh.
Có liên quan mật thiết đến phương pháp cuộc biểu tình phương pháp hình minh họa . Đôi khi những phương pháp này được xác định, không phải là độc lập.
Phương pháp minh họa bao gồm việc thể hiện các đối tượng, quá trình và hiện tượng bằng hình ảnh tượng trưng của chúng bằng áp phích, bản đồ, chân dung, ảnh, bản vẽ, sơ đồ, mô phỏng lại, mô hình phẳng, v.v. Gần đây, việc thực hành trực quan đã được phong phú hóa với một số phương tiện mới ( bản đồ nhiều màu với lớp phủ nhựa, album, atlases, v.v.).
Phương pháp biểu diễn và minh họa có quan hệ mật thiết với nhau. Trình diễn, như một quy luật, được sử dụng khi học sinh nên nhận thức toàn bộ quá trình hoặc hiện tượng. Khi cần nhận ra bản chất của hiện tượng, mối quan hệ giữa các thành phần của nó, thì phải dùng đến hình ảnh minh họa.
Khi sử dụng các phương pháp này, các yêu cầu nhất định phải được đáp ứng:
Sử dụng khả năng hiển thị ở mức độ vừa phải;
Phối hợp khả năng hiển thị đã được chứng minh với nội dung của tài liệu;
Hình ảnh được sử dụng phải phù hợp với độ tuổi của học viên;
Đối tượng được chứng minh phải được hiển thị rõ ràng cho tất cả học sinh;
Cần nêu rõ cái chính, cái chủ yếu trong đối tượng chứng minh.
Một nhóm đặc biệt bao gồm các phương pháp giảng dạy, mục đích chính là hình thành các kỹ năng và năng lực thực hành. Nhóm phương pháp này bao gồm bài tập, thực hành và phương pháp phòng thí nghiệm.
Một bài tập thực hiện nhiều lần (lặp đi lặp lại) các hành động giáo dục (tinh thần hoặc thực tế) để nắm vững chúng hoặc cải thiện chất lượng của chúng.
Phân biệt bằng miệng, bằng văn bản, đồ họa và bài tập giáo dục và lao động.
bài tập miệng góp phần phát triển văn hóa lời nói, tư duy logic, trí nhớ, sự chú ý, khả năng nhận thức của học sinh.
Mục đích chính bài tập viết bao gồm củng cố kiến thức, phát triển các kỹ năng và khả năng cần thiết để áp dụng chúng.
Gần kề với văn bản bài tập đồ họa. Việc sử dụng chúng giúp nhận thức, lĩnh hội và ghi nhớ tài liệu giáo dục tốt hơn; thúc đẩy sự phát triển của trí tưởng tượng không gian. Bài tập đồ họa bao gồm các công việc về vẽ đồ thị, hình vẽ, sơ đồ, bản đồ công nghệ, bản phác thảo, v.v.
Một nhóm đặc biệt là bài tập giáo dục và lao động, mục đích của đó là việc áp dụng kiến thức lý thuyết trong hoạt động lao động. Họ góp phần làm chủ các kỹ năng xử lý công cụ, thiết bị thí nghiệm (dụng cụ, thiết bị đo lường), phát triển kỹ năng thiết kế và kỹ thuật.
Bài tập nào tùy theo mức độ độc lập của học sinh có thể mặc tái tạo, đào tạo hoặc nhân vật sáng tạo.
Để kích hoạt quá trình giáo dục, việc thực hiện có ý thức các nhiệm vụ giáo dục được sử dụng đã nhận xét bài tập. Bản chất của chúng nằm ở chỗ học sinh nhận xét về các hành động được thực hiện, nhờ đó chúng được hiểu và đồng hóa tốt hơn.
Để các bài tập có hiệu quả, chúng phải đáp ứng một số yêu cầu. Chúng bao gồm phương pháp tiếp cận có ý thức của học sinh đối với bài tập; kiến thức về các quy tắc thực hiện các hành động; tuân thủ trình tự giáo khoa trong việc thực hiện các bài tập; hạch toán kết quả đạt được; phân phối các lần lặp lại trong thời gian.
phương pháp phòng thí nghiệm dựa trên sự tự định hướng của học sinh thí nghiệm, thí nghiệm sử dụng dụng cụ, công cụ, tức là sử dụng thiết bị đặc biệt. Công việc có thể được thực hiện riêng lẻ hoặc theo nhóm. Sinh viên được yêu cầu phải tích cực và độc lập hơn trong một cuộc trình diễn, nơi họ đóng vai trò là người quan sát thụ động, chứ không phải là người tham gia và thực hiện nghiên cứu.
Phương pháp phòng thí nghiệm không chỉ đảm bảo cho học sinh tiếp thu kiến thức mà còn góp phần hình thành các kỹ năng thực hành, mà tất nhiên, đó là công dụng của nó. Nhưng phương pháp phòng thí nghiệm đòi hỏi thiết bị đặc biệt, thường đắt tiền và việc sử dụng nó có liên quan đến chi phí năng lượng và thời gian đáng kể.
Phương pháp thực hànhđây là những phương pháp dạy học nhằm vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Chúng thực hiện các chức năng đào sâu kiến thức, kỹ năng, kiểm soát và sửa chữa, kích thích hoạt động nhận thức, góp phần hình thành các phẩm chất như kinh tế, kinh tế, kỹ năng tổ chức, v.v.
Một số tác giả phân biệt trong một nhóm đặc biệt tích cực và phương pháp giảng dạy chuyên sâu . Các nhà khoa học và các nhà thực hành bắt đầu chú ý đến các phương pháp giảng dạy này vào những năm 60. của thế kỷ XX, và điều này là do việc tìm kiếm các phương pháp kích hoạt học sinh trong quá trình học tập. Hoạt động nhận thức của học sinh được thể hiện ở sự hứng thú vững vàng với tri thức, trong nhiều hoạt động học tập độc lập đa dạng. Công nghệ dạy học truyền thống, nhằm đảm bảo rằng học sinh lắng nghe, ghi nhớ và tái tạo những gì giáo viên đã nói, làm kém phát triển hoạt động nhận thức của học sinh.
Phương pháp học tập tích cựcĐây là những phương pháp dạy học trong đó hoạt động của học sinh là sản xuất, sáng tạo và khám phá về bản chất. Phương pháp học tập tích cực bao gồm trò chơi giáo khoa, phân tích tình huống, giải quyết vấn đề, học bằng thuật toán, động não, hoạt động ngoài ngữ cảnh với các khái niệm và vân vân.
Phương pháp học tập chuyên sâuđược sử dụng để tổ chức đào tạo trong thời gian ngắn với các phiên dài một lần (“phương pháp ngâm mình”). Những phương pháp này được sử dụng trong giảng dạy kinh doanh, marketing, ngoại ngữ, trong tâm lý học thực hành và sư phạm.
Hãy xem xét một số phương pháp này.
Phương pháp trò chơi giáo khoa. Trò chơi Didactic (giáo dục) như một phương pháp giảng dạy đã trở nên rất phổ biến trong nửa sau của thế kỷ 20. Một số học giả phân loại chúng như là các phương pháp giảng dạy thực tế, trong khi những người khác phân loại chúng thành một nhóm riêng biệt. Có cơ sở để tách các trò chơi giáo khoa thành một nhóm riêng biệt: thứ nhất, bằng cách tiếp thu các yếu tố của phương pháp trực quan, lời nói và thực tế, chúng vượt ra khỏi chúng; thứ hai, chúng có những tính năng vốn có chỉ dành cho chúng.
Trò chơi Didactic Đây là một hoạt động học tập có mục đích, tập thể, khi mỗi học viên và toàn đội cùng thống nhất với nhau bằng giải pháp của nhiệm vụ chính và định hướng hành vi của họ để hướng tới chiến thắng.
Mục đích của trò chơi giáo khoa là đào tạo, phát triển và giáo dục học sinh. Trò chơi giáo khoa là một hoạt động giáo dục tích cực trong mô hình mô phỏng các hiện tượng, quá trình, hệ thống được nghiên cứu. Trò chơi dưới dạng đơn giản hóa tái hiện, mô phỏng thực tế và các thao tác của người tham gia bắt chước các hành động thực tế.
Trò chơi Didactic như một phương pháp giảng dạy có tiềm năng lớn để kích hoạt quá trình học tập.
Tấn công não (động não) một phương pháp giảng dạy nhằm kích hoạt quá trình suy nghĩ bằng cách cùng nhau tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề khó khăn. Phương pháp này do nhà tâm lý học người Mỹ A. Osborne đề xuất. Bản chất của nó là những người tham gia đưa ra ý kiến, đề xuất của họ về vấn đề. Tất cả các ý tưởng, ngay cả những ý tưởng không mong đợi nhất, được chấp nhận và trải qua một cuộc kiểm tra nhóm và được thảo luận. Phương pháp này dạy một nền văn hóa thảo luận chung về ý tưởng, vượt qua những khuôn mẫu và khuôn mẫu trong tư duy; bộc lộ tiềm năng sáng tạo của con người.
Đào tạo thuật toán như một phương pháp giảng dạy được sử dụng trong công nghệ học tập theo chương trình. Một thuật toán trong sư phạm được hiểu là một chỉ dẫn để thực hiện các hành động theo trình tự nghiêm ngặt với tài liệu giáo dục, đảm bảo giải quyết các vấn đề giáo dục ở mức độ cao. (Để biết thêm chi tiết, xem bài giảng "Công nghệ dạy học".)
Hiện nay, các hướng trong sư phạm đang được phát triển tích cực sử dụng các năng lực tiềm ẩn của sinh viên: đề xuất từ điển và bách khoa toàn thư (G. Lazanov, V. V. Petrusinsky) đào tạo bằng phương pháp gợi ý; hypnopaedia ngủ học; dược điển giáo dục dược phẩm. Đã đạt được một số kết quả nhất định trong việc ứng dụng vào quá trình học tập ngoại ngữ và một số ngành học đặc biệt.
Phương pháp dạy học được áp dụng thống nhất với một số đồ dùng dạy học nhất định.
Phương tiện giáo dục ( giáo huấn nghĩa là) đó là những nguồn thu nhận kiến thức, hình thành kỹ năng.
Khái niệm "phương tiện học tập" được sử dụng trong rộng và nghĩa hẹp. Khi khái niệm này được sử dụng trong nghĩa hẹpđồ dùng dạy học là đồ dùng trực quan, giáo dục, thiết bị trình diễn, phương tiện kỹ thuật, v.v. nghĩa rộng cho rằng phương tiện học tập được hiểu là tất cả mọi thứ góp phần vào việc đạt được các mục tiêu của giáo dục, tức là toàn bộ các phương pháp, hình thức, nội dung, cũng như các phương tiện dạy học đặc biệt.
Các công cụ học tập được thiết kế để hỗ trợ kiến thức trực tiếp và gián tiếp về thế giới. Giống như các phương pháp, chúng thực hiện các chức năng giảng dạy, giáo dục và phát triển, đồng thời cũng dùng để kích thích, quản lý và điều khiển hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh.
Không có sự phân loại đồ dùng dạy học một cách chặt chẽ trong khoa học. Một số học giả phân chia đồ dùng dạy học thành phương tiện được giáo viên sử dụng để đạt được hiệu quả mục tiêu giáo dục (đồ dùng trực quan, phương tiện kỹ thuật) và phương tiện cá nhân của học sinh (sách giáo khoa, vở viết, văn phòng phẩm, v.v.). Số lượng công cụ dạy học bao gồm những công cụ gắn liền với cả hoạt động của giáo viên và học viên (thiết bị thể thao, lớp học, máy tính, v.v.).
Thông thường, phương thức cảm quan được sử dụng làm cơ sở để phân loại các phương tiện dạy học.
Trong trường hợp này, các phương tiện giáo khoa được chia thành:
- thị giác (thị giác), bao gồm các bảng, bản đồ, các đối tượng tự nhiên, v.v.;
- thính giác (thính giác) radio, máy ghi âm, nhạc cụ vân vân.;
- nghe nhìn (thị giác-thính giác) phim âm thanh, truyền hình, v.v.
Ba Lan didact V. Cửa sổđề xuất một phân loại trong đó các công cụ học tập được sắp xếp theo thứ tự tăng khả năng thay thế các hành động của giáo viên và tự động hóa các hành động của học sinh. Ông đã chọn ra những phương tiện đơn giản và phức tạp.
Phương tiện đơn giản:
Bằng lời nói (sách giáo khoa và các văn bản khác);
Trực quan (vật thật, mô hình, tranh vẽ, v.v.).
Các công cụ phức tạp:
Thiết bị thị giác cơ học (kính soi, kính hiển vi, máy chiếu trên cao, v.v.);
Phương tiện âm thanh (đầu đĩa, máy ghi âm, radio);
Nghe nhìn (phim âm thanh, truyền hình, video);
Có nghĩa là tự động hóa quá trình học tập (phòng học ngôn ngữ, máy tính, hệ thống thông tin, mạng viễn thông).
Các công cụ Didactic trở thành một yếu tố có giá trị của quá trình học nếu chúng được sử dụng trong mối liên hệ chặt chẽ với các thành phần khác của quá trình này.
Lựa chọn phương pháp hoạt động giáo dục và đồ dùng dạy học phụ thuộc vào nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan, đó là:
Các quy định và các nguyên tắc đào tạo phát sinh từ chúng;
Mục tiêu chung của giáo dục, nuôi dạy và phát triển con người;
Các nhiệm vụ giáo dục cụ thể;
Mức độ của động cơ học tập;
Đặc điểm của phương pháp giảng dạy một ngành học cụ thể;
Thời gian dành cho việc nghiên cứu một vật liệu cụ thể;
Số lượng và độ phức tạp của tài liệu giáo dục;
Mức độ chuẩn bị của sinh viên;
Đặc điểm lứa tuổi và cá nhân của học sinh;
Hình thành kỹ năng học tập của học sinh;
Loại và cấu trúc của bài;
Số học sinh;
sự quan tâm của sinh viên;
Các mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh đã hình thành trong quá trình hoạt động giáo dục (hợp tác hay độc đoán);
Hậu cần, sự sẵn có của trang thiết bị, đồ dùng trực quan, phương tiện kỹ thuật;
Những nét về nhân cách của người thầy, trình độ của người đó.
Tính đến sự phức tạp của những hoàn cảnh và điều kiện này, giáo viên quyết định việc lựa chọn một phương pháp dạy học cụ thể hoặc sự kết hợp của chúng để tiến hành một bài học.
Câu hỏi kiểm tra:
1. Xác định phương pháp, kỹ thuật và công cụ học tập
2. Nêu các cách phân loại chính của phương pháp dạy học
3. Mở rộng việc phân loại các phương pháp dạy học theo bản chất của hoạt động nhận thức của học sinh (Lerner I. Ya., Skatkin M. N.)
4. Điều kiện áp dụng các phương pháp và đồ dùng dạy học?
3. Phương pháp sư phạm
Giống như bất kỳ ngành khoa học nào, sư phạm không chỉ được đặc trưng bởi môn học riêng của nó, mà còn bởi một tập hợp các phương pháp cụ thể. Cần phải phân biệt, trước hết, phương pháp đào tạo và giáo dục , với sự trợ giúp của việc quản lý quá trình sư phạm được thực hiện, các mục tiêu sư phạm được thực hiện và thứ hai, phương pháp nghiên cứu thích hợp, những thứ kia. phương pháp thu nhận bản thân kiến thức sư phạm, từ đó có thể phát triển các mục tiêu này và các phương tiện để đạt được chúng.
Phương pháp nghiên cứu khoa học và sư phạm - đây là những cách thu thập thông tin để thiết lập các mẫu, mối quan hệ, sự phụ thuộc và xây dựng các lý thuyết khoa học.
Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm nhằm mục đích tích lũy các dữ kiện sư phạm, lựa chọn, phân tích, tổng hợp, xử lý định lượng: đây là phương pháp quan sát, khảo sát, nghiên cứu sản phẩm và quá trình hoạt động của học sinh và giáo viên, tư liệu và lưu trữ; biên soạn các đặc điểm chuyên khảo.
Phương pháp mức lý thuyết: lựa chọn và phân loại tài liệu, nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu khoa học về chủ đề nghiên cứu, mô hình hóa, phân tích nội dung, v.v.
Quan sát - Đây là một hoạt động có mục đích, tương đối lâu dài, được tổ chức theo một chương trình đặc biệt, nhận thức về quá trình sư phạm, các loại hình riêng lẻ, các khía cạnh của nó trong điều kiện tự nhiên.
Quan sát có thể liên tục hoặc có chọn lọc. Tính chọn lọc có thể được xác định liên quan đến các đối tượng của hoạt động (khi bài học không được quan sát cho tất cả học sinh của lớp mà chỉ quan sát, ví dụ, đối với "học sinh giỏi") hoặc liên quan đến nội dung của hoạt động và các hình thức của nó. tổ chức (ví dụ, giải thích vật liệu mới hoặc thực hiện quyền kiểm soát).
Dựa trên các quan sát, một đánh giá chuyên môn có thể được đưa ra. Kết quả của họ phải được ghi lại. Chúng được ghi lại trong các giao thức hoặc nhật ký quan sát đặc biệt, trong đó tên của các quan sát (được quan sát), ngày, giờ và mục đích được ghi chú. Dữ liệu thu được phải qua xử lý định lượng và định tính.
Đặc điểm cụ thể chủ yếu của quan sát là không tác động đến đối tượng nghiên cứu, không gây ra hiện tượng quan tâm mà chờ đợi biểu hiện tự nhiên của chúng. Điều này một mặt là một ưu điểm của phương pháp quan sát (vì nó cho phép ghi lại các hành vi tự nhiên của con người), mặt khác, nó gây ra những khó khăn nhất định cho người nghiên cứu (vì anh ta buộc phải đợi cho đến khi anh ta có thể quan sát hiện tượng mà anh ta quan tâm, và do đó, anh ta phải ở chế độ chờ vô thời hạn "). Một nhược điểm khác của phương pháp này là kết quả của nó bị ảnh hưởng bởi các đặc điểm cá nhân (thái độ, sở thích, trạng thái tinh thần) của người nghiên cứu.
Việc quan sát đòi hỏi một kế hoạch đặc biệt, được xác định trước, bao gồm các bước sau:
xác định mục đích và mục tiêu quan sát (tại sao phải quan sát);
sự lựa chọn đối tượng, chủ đề và tình huống (những gì cần quan sát);
sự lựa chọn phương pháp quan sát (cách quan sát);
sự lựa chọn các phương thức đăng ký (cách lưu giữ hồ sơ);
xử lý và giải thích thông tin nhận được (kết quả là gì).
Các loại quan sát: trực tiếp và gián tiếp.
quan sát trực tiếp có đặc điểm là quan sát trực tiếp quá trình và đến lượt nó, được chia thành hai loại (bao gồm và không bao gồm).
Với sự quan sát bao hàm, nhà nghiên cứu đóng vai trò là người trực tiếp tổ chức các hoạt động và giao tiếp giáo dục hoặc giáo dục của học sinh, điều này cho phép anh ta thâm nhập sâu hơn vào bản chất của sự vật hiện tượng đang được nghiên cứu.
Với quan sát không bao gồm, nhà nghiên cứu ở bên ngoài đối tượng được nghiên cứu. Với sự trợ giúp của quan sát không tham gia, các dữ kiện của hành vi mở được ghi lại.
Tại quan sát gián tiếp nhà nghiên cứu tìm hiểu về các tính năng của nghiên cứu thông qua những người khác.
Để có được dữ liệu khách quan nhất, việc quan sát cần được thực hiện tuân theo quy tắc nhất định: có mục tiêu, chương trình, được thực hiện có hệ thống và lâu dài. Việc ghi chép quá trình và kết quả quan sát cần liên tục, kỹ lưỡng và chi tiết.
Phương pháp khảo sát : phỏng vấn và đặt câu hỏi.
Phỏng vấn là một phương pháp đàm thoại theo chương trình do người nghiên cứu biên soạn.
Các hình thức phỏng vấn:
1) không tiêu chuẩn hóa (không chính thức), trong đó nhà nghiên cứu, suy nghĩ trước các câu hỏi, có thể thay đổi chúng, làm rõ chúng trong cuộc trò chuyện, tùy thuộc vào hoàn cảnh;
2) một cuộc phỏng vấn tiêu chuẩn hóa, khi nhà nghiên cứu yêu cầu đối tượng hình thành các câu trả lời một cách chính xác theo một trình tự nhất định. Kết quả của một cuộc phỏng vấn như vậy là khá chính xác và dễ dàng hơn để ghi lại. Tuy nhiên, kiểu phỏng vấn này không tính đến tính đa dạng của các tình huống trong cuộc sống;
3) một cuộc phỏng vấn bán tiêu chuẩn hóa bao gồm các câu hỏi được xây dựng chính xác và có thể thay đổi được.
Bảng câu hỏi – một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong sư phạm.
Bảng câu hỏi - một cuộc khảo sát bằng văn bản, là một tập hợp các câu hỏi được lựa chọn chính xác.
Phương pháp này có giới hạn về độ tuổi, vì nó không thể áp dụng cho những người không có kỹ năng đọc và viết. Vì vậy, đặt câu hỏi trong thực tiễn của quá trình giáo dục được sử dụng bắt đầu từ cấp trung học cơ sở của một trường phổ thông toàn diện.
Một trong những lợi thế chính của nó là tính chất khổng lồ của việc thu thập thông tin. Một bảng câu hỏi mở chứa các câu hỏi không kèm theo các câu trả lời làm sẵn. Bảng câu hỏi dạng đóng được xây dựng theo cách mà đối với mỗi câu hỏi, người trả lời được yêu cầu chọn một trong các phương án trả lời (thường lựa chọn là câu trả lời “có” hoặc “không”). Một bảng câu hỏi hỗn hợp chứa các yếu tố của cả hai loại.
Trong thực hành sư phạm, có đến 30-40 phút được phân bổ cho câu hỏi. Thứ tự của các câu hỏi thường được xác định bằng phương pháp số ngẫu nhiên. Dữ liệu thu được phải qua xử lý định lượng và định tính. Tuy nhiên, khi xử lý bảng câu hỏi đóng, phân tích định tính trên thực tế là không thể, vì nếu các lựa chọn giống nhau (“có” hoặc “không”) đối với những người khác nhau, thì lý do của các lựa chọn đó vẫn chưa rõ ràng và không thể so sánh được.
Các yêu cầu chính mà cuộc khảo sát phải đáp ứng là tính đại diện và tính đồng nhất của mẫu.
Tính đại diện của mẫu – thuộc tính này của tổng thể mẫu để đại diện cho các đặc điểm chính của tổng thể tổng hợp.
Dân số chung - nó là toàn bộ dân số, hoặc một phần của nó, mà nhà xã hội học dự định nghiên cứu.
Dân số mẫu (mẫu) là một phần của dân số được nghiên cứu hoặc tập hợp những người mà nhà xã hội học phỏng vấn.
Phương pháp bảng câu hỏi ngụ ý khả năng sử dụng nguyên tắc ẩn danh, có thể ảnh hưởng đến mức độ thẳng thắn trong các câu trả lời (ví dụ, một bảng câu hỏi cho thấy thái độ của học sinh đối với các môn học và giáo viên).
Bảng câu hỏi cũng có thể được thiết kế để nhận tài liệu liên quan đến những người khác (ví dụ, một cuộc khảo sát của giáo viên hoặc phụ huynh về đặc thù của giáo dục trẻ em).
Xã hội học - một phương pháp nghiên cứu khoa học cho phép, trên cơ sở khảo sát hoặc định hình hành vi, tiết lộ cấu trúc của các mối quan hệ; được sử dụng để nghiên cứu cấu trúc của nhóm và tập thể, các thuộc tính tổ chức và giao tiếp của cá nhân.
Dựa trên quy trình chẩn đoán xã hội học do J. Moreno sáng lập, trong thực tiễn giáo dục, người ta có thể xác định người lãnh đạo không chính thức của một nhóm, lớp, đội ngũ giảng viên, thứ bậc địa vị trong một nhóm, sự gắn kết nhóm, v.v.
Mỗi cá nhân trong nhóm có một tình trạng xã hội học, có thể được xác định bằng cách phân tích tổng hợp các ưu đãi và từ chối nhận được từ các thành viên khác.
Tổng của tất cả các trạng thái xác định phân cấp trạng thái trong một nhóm:
Các ngôi sao xã hội học - các thành viên có địa vị cao nhất trong nhóm, có số lượng lựa chọn tích cực nhiều nhất với số lượng nhỏ các lựa chọn tiêu cực. Đây là những người mà đa số, hoặc ít nhất là nhiều, của các thành viên trong nhóm hướng tới thiện cảm của họ.
Trạng thái cao, trạng thái trung bình và trạng thái thấp các thành viên của nhóm, được xác định bởi số phiếu bầu tích cực và không có một số lượng lớn lựa chọn tiêu cực. Có những nhóm không có các ngôi sao xã hội học, mà chỉ có các thành viên có địa vị cao, trung bình, thấp.
Bị cô lập - đối tượng không có bất kỳ sự lựa chọn nào, cả tích cực và tiêu cực. Vị trí của một người bị cô lập trong nhóm là một trong những bất lợi nhất, vì nó chỉ ra rằng các thành viên khác trong nhóm hoàn toàn thờ ơ với cá nhân này.
Bị ruồng bỏ - những thành viên của nhóm có nhiều lựa chọn tiêu cực và một số ít sở thích.
Bị bỏ rơi hoặc những người bị ruồng bỏ – các thành viên trong nhóm không có một lựa chọn tích cực nào khi có những lựa chọn tiêu cực.
Một ví dụ về kỹ thuật xã hội học . Mỗi thành viên trong nhóm được phát một danh sách của nhóm và một bảng câu hỏi với các hướng dẫn và hai tiêu chí cho nội dung cảm xúc như:
Bạn giao tiếp với ai trong nhóm hoặc muốn giao tiếp khi rảnh rỗi
Ai trong nhóm mà bạn giao tiếp ít thường xuyên nhất hoặc ít nhất trong số tất cả đều muốn giao tiếp vào thời gian rảnh của bạn
Xử lý kết quả:
Theo bảng câu hỏi, một ma trận xã hội học được điền vào theo tiêu chí thu hút cảm xúc.
Số lượng lựa chọn tích cực ("+") cho mỗi thành viên trong nhóm được tính. Nó bằng số lượng lựa chọn "+" trong mỗi cột của ma trận.
Số điểm tích cực ("+") cho mỗi người tham gia được tính. Đối với lựa chọn đầu tiên, chủ đề được cộng 2 điểm, đối với lựa chọn thứ hai - 1 điểm, cho tất cả các lựa chọn tiếp theo - mỗi lựa chọn 0,5 điểm.
Số lượng từ chối (lựa chọn "-") cho mỗi người tham gia được tính.
Số điểm từ chối (điểm “-”) cho mỗi người tham gia được tính (điểm được quy định giống như điểm cho các lựa chọn tích cực, chỉ với dấu “-”).
Nếu việc áp dụng năm tiêu chí được liệt kê để xác định rõ ràng trạng thái là không đủ, thì số sê-ri của người tham gia trong danh sách theo thứ tự bảng chữ cái sẽ được sử dụng làm số bổ sung. Vì vậy, ví dụ, nếu hai hoặc nhiều thành viên có cùng giá trị, thì thành viên có thứ hạng thấp hơn trong danh sách nhóm sẽ chiếm vị trí cao hơn.
Một biểu đồ xã hội đang được xây dựng. Nó là một biểu diễn đồ họa của các kết nối cảm xúc (thường là) giữa các thành viên trong nhóm. Trên biểu đồ, các thành viên của nhóm được biểu tượng hóa (mật mã), lựa chọn của họ và hướng của những lựa chọn này (mũi tên) được chỉ ra.
Giá trị của chỉ số về sự gắn kết tình cảm của nhóm được xác định: C = N B / (N (N - 1)), trong đó C là sự gắn kết tình cảm của nhóm; N B là số lần bầu cử lẫn nhau trong nhóm; N là số thành viên trong nhóm; N (N - 1) là tổng số lựa chọn lẫn nhau có thể có trong nhóm.
Thực nghiệm sư phạm - kinh nghiệm được cung cấp một cách khoa học trong lĩnh vực giáo dục hoặc công việc giáo dục để xác định sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các hiện tượng được nghiên cứu.
Sự khác biệt chính giữa thực nghiệm và quan sát là người thực nghiệm tác động lên đối tượng được nghiên cứu phù hợp với giả thuyết của nghiên cứu.
Việc nghiên cứu các hiện tượng sư phạm được thực hiện trong những điều kiện được kiểm soát đặc biệt. Thực nghiệm sư phạm mang lại sự can thiệp tích cực vào quá trình giáo dục.
Các loại thử nghiệm:
1) phòng thí nghiệm, được thực hiện trong các điều kiện được tạo ra đặc biệt và cho phép bạn ghi lại chính xác bản chất của tác động lên các đối tượng và phản ứng của họ;
2) một thí nghiệm tự nhiên được tiến hành trong điều kiện bình thường của công việc giáo dục, khi các đối tượng không biết rằng họ đang tham gia thí nghiệm.
Việc đưa vào thử nghiệm cho phép bạn kiểm tra hiệu quả của giáo trình, chương trình phục vụ công tác giáo dục và giáo dục, các hình thức và phương pháp giáo dục và đào tạo, v.v.
Thử nghiệm thường bao gồm các bước sau:
1) lý thuyết- hình thành vấn đề, xác định mục tiêu, đối tượng, chủ đề, nhiệm vụ và giả thuyết, có thể được kiểm tra bằng thực nghiệm;
2) có phương pháp- phát triển phương pháp luận để nghiên cứu kế hoạch, chương trình, phương pháp xử lý dữ liệu nhận được;
3) thí nghiệm thực tế- tạo ra các tình huống thí nghiệm, quan sát, kiểm soát và hiệu chỉnh tác động thí nghiệm;
4) phân tích- phân tích định lượng và định tính, giải thích các dữ liệu thu được, xây dựng các kết luận và khuyến nghị thực tế.
Để thiết lập các mô hình phát triển chung, thí nghiệm được thực hiện trên các mẫu lớn. Và sau đó, việc tuân thủ bắt buộc các điều kiện chung, giống hệt nhau để thực hiện nó trở nên cực kỳ quan trọng (từ ngữ của hướng dẫn, sự xuất hiện và vị trí của vật liệu kích thích, thời gian xây dựng các tòa nhà, v.v.).
Kết quả của thí nghiệm, cũng như trong quá trình quan sát, được ghi lại trong các giao thức đặc biệt, trong đó, ngoài thông tin về từng đối tượng (họ, tên, tuổi, v.v.), phản ứng của anh ta (cảm xúc và hành vi), bài phát biểu nguyên văn. các câu lệnh và thời gian hoàn thành nhiệm vụ được ghi lại.
Một thử nghiệm được thiết kế phù hợp cho phép bạn kiểm tra các giả thuyết về các mối quan hệ và mối quan hệ nhân quả, không giới hạn ở việc xác định chắc chắn mối tương quan giữa các biến.
Phân bổ các loại kế hoạch truyền thống và giai thừa cho thử nghiệm. Trong phương pháp truyền thống, chỉ có một biến độc lập được giả định là thay đổi và trong giai thừa, một số biến. Trong tùy chọn thứ hai, có thể đánh giá sự tương tác của các yếu tố - những thay đổi về bản chất ảnh hưởng của một trong các biến phụ thuộc vào giá trị của biến kia. Trong trường hợp này, phân tích phương sai được sử dụng để xử lý thống kê các kết quả thực nghiệm.
Nếu khu vực đang nghiên cứu tương đối chưa được biết đến và không có hệ thống các giả thuyết, thì một thí nghiệm thí điểm được sử dụng, kết quả của chúng có thể giúp làm rõ hướng phân tích sâu hơn.
Khi lập kế hoạch và tiến hành một thử nghiệm, cần phải tính đến các tác động tâm lý xã hội ảnh hưởng đến quá trình và kết quả của nó. Các hiệu ứng đáng chú ý nhất bao gồm:
làm suy yếu độ tin cậy của nguồn thông tin;
truyền thông tin thời gian dài có một ký tự đơn điệu không tương ứng với các điều kiện đã thay đổi;
chủ thể truyền thông tin gây ra sự thù địch ở những người tiếp nhận nó.
Hiệu ứng khán giả . Nó được xác định bởi thực tế rằng sự hiện diện của công chúng, thậm chí thụ động, tự nó ảnh hưởng đến tốc độ học tập của môn học hoặc việc thực hiện nhiệm vụ đã đề ra. Thông thường, sự hiện diện của khán giả ở giai đoạn đầu của quá trình huấn luyện khá khiến đối tượng bối rối, và ở giai đoạn thực hiện một hành động đã thành thạo (hoặc một hành động đòi hỏi nỗ lực thể chất), ngược lại, lại tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện. Tác động này phải được tính đến trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm và trong thực hành sư phạm, vì như một quy luật, đào tạo diễn ra theo hình thức nhóm.
hiệu ứng boomerang. Nó bao gồm thực tế là với một số ảnh hưởng của nguồn thông tin đối với các cá nhân hoặc một nhóm, một kết quả thu được là ngược lại với kết quả mong đợi.. Theo quy luật, điều này được quan sát nếu:
Trong thực hành sư phạm, tác động này có thể được quan sát thấy trong mối quan hệ “giáo viên - học sinh” và ảnh hưởng tiêu cực đến sự đồng hóa tài liệu giáo dục của học sinh.
3. Hiệu ứng ấn tượng đầu tiên . Điều này được thể hiện ở chỗ, thường khi nhận thức về một người, ngoại hình và tính cách của người đó, ấn tượng đầu tiên là quan trọng nhất và thông tin tiếp theo về người này, nếu nó mâu thuẫn với anh ta, có thể bị bỏ qua và các biểu hiện quan sát được không phù hợp vào hình ảnh được tạo ra được coi là ngẫu nhiên và không đặc trưng. Hiệu ứng ấn tượng đầu tiên rất gần về nội dung với hiệu ứng hào quang.
4. hiệu ứng hào quang . Nó hoạt động như một sự phân phối ấn tượng đánh giá chung của một người về nhận thức về hành động và phẩm chất cá nhân của anh ta. Nó được quan sát, như một quy luật, trong điều kiện thiếu thông tin về một người. Nói cách khác, ấn tượng đầu tiên của một người quyết định nhận thức và đánh giá tiếp theo của họ, chỉ truyền vào tâm trí người nhận những ấn tượng tương ứng với ấn tượng đầu tiên và lọc bỏ những điều mâu thuẫn. Khi hình thành ấn tượng đầu tiên, hiệu ứng hào quang có thể hoạt động như:
"hào quang tích cực"- thiên vị đánh giá tích cực, tức là nếu ấn tượng đầu tiên về một người nói chung là thuận lợi, thì tất cả các hành vi của người đó được đánh giá quá cao trong mặt tích cực, những khoảnh khắc tích cực được phóng đại, và những khoảnh khắc tiêu cực bị đánh giá thấp hoặc bỏ qua;
"hào quang âm"- thiên vị đánh giá tiêu cực, tức là nếu ấn tượng đầu tiên về một người được hình thành là không thuận lợi, thì ngay cả những phẩm chất và hành động tích cực của người đó sau này cũng không được chú ý hoặc bị đánh giá thấp so với nền tảng của sự chú ý quá mức đến những thiếu sót.
Hiệu ứng của ấn tượng đầu tiên và hiệu ứng vầng hào quang phải được những người tổ chức nghiên cứu thực nghiệm và đặc biệt là giáo viên tính đến, vì họ, do các đặc điểm cụ thể. Hoạt động chuyên môn phải liên tục đánh giá mức độ tiếp thu của học sinh, cách đánh giá cứng nhắc có thể là một tác nhân gây tổn thương. Để khắc phục những ảnh hưởng này (nhân tiện, cũng như nhiều tác động khác) đòi hỏi giáo viên phải nỗ lực nhất định, chủ yếu là phân tích phản xạ liên tục về hoạt động của bản thân.
5. Hiệu ứng Hawthorne . Nói rằng nếu các đối tượng biết giả thuyết được người thực nghiệm chấp nhận, thì rất có thể họ sẽ hành xử một cách vô tình hoặc cố ý phù hợp với mong đợi của người thực nghiệm. Nói chung, việc chỉ tham gia vào một thí nghiệm có tác động đến các đối tượng mà họ thường hành xử theo cách mà những người làm thí nghiệm mong đợi. Để giảm hiệu ứng Hawthorne, chỉ cần giữ đối tượng trong bóng tối về các giả thuyết đã được chấp nhận và đưa ra hướng dẫn cho họ bằng giọng điệu càng trung lập về mặt cảm xúc càng tốt.
6. Hiệu ứng pygmalion (Hiệu ứng Rosenthal). Gắn liền với mong đợi của người thử nghiệm. Khi anh ta tin tưởng sâu sắc rằng phản ứng của đối tượng sẽ thay đổi, thì ngay cả khi anh ta muốn duy trì tính khách quan, thì khả năng cao là họ vô tình truyền những kỳ vọng này cho đối tượng và điều này có thể ảnh hưởng đến hành vi của họ. Nhà tâm lý học người Mỹ Rosenthal gọi đây là hiện tượng, trong đó thực tế là người thực nghiệm, tin chắc về tính hợp lệ của các giả định của mình, hành động một cách tự nguyện theo cách mà anh ta nhận được sự xác nhận từ anh ta.
Phương pháp mô hình hóa , dựa trên việc tạo ra các mô hình của đối tượng nghiên cứu.
Các mô hình toán học đóng một vai trò đặc biệt trong sự phát triển của khoa học, tầm quan trọng của nó trong nghiên cứu ngày càng được mở rộng. Trong nghiên cứu sư phạm, mô hình khách quan của đối tượng và đối tượng nghiên cứu khoa học được phân biệt: mô hình của quá trình giáo dục và nuôi dưỡng, bài học ở trường, các hình thức đại học và phương pháp giáo dục và nuôi dưỡng, kiểm soát và đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực, một mô hình của một học sinh ở một mức độ thành tích nhất định, v.v.
Kiểm tra học bạ (hồ sơ cá nhân của học sinh, hồ sơ bệnh án, nhật ký lớp học, nhật ký học sinh, biên bản các cuộc họp, các buổi học) trang bị cho nhà nghiên cứu một số dữ liệu khách quan đặc trưng cho thực tiễn tổ chức quá trình giáo dục.
Các phương pháp lý thuyết được liên kết với Nghiên cứu văn học : tác phẩm kinh điển về câu hỏi tri thức nhân loại nói chung và sư phạm nói riêng; các công trình đại cương và đặc biệt về sư phạm; các công trình, tư liệu lịch sử, sư phạm của báo sư phạm truyền kỳ; hư cấu về trường học, giáo dục, giáo viên; tham khảo tài liệu sư phạm, sách giáo khoa và sách hướng dẫn về sư phạm và các khoa học liên quan.
Việc nghiên cứu tài liệu giúp chúng ta có thể tìm ra khía cạnh nào của vấn đề đã được nghiên cứu đầy đủ, trên đó các cuộc thảo luận khoa học đang diễn ra, điều gì đã lỗi thời và những vấn đề nào vẫn chưa được giải quyết.
Làm việc với tài liệu liên quan đến việc sử dụng các phương pháp như:
biên soạn thư mục - danh sách các nguồn được lựa chọn để làm việc liên quan đến vấn đề đang nghiên cứu;
trừu tượng hóa - cách trình bày ngắn gọn nội dung chính của một hoặc nhiều tác phẩm về một chủ đề chung;
ghi chú - lưu giữ các hồ sơ chi tiết hơn, cơ sở của nó là việc lựa chọn các ý tưởng chính và các điều khoản của tác phẩm;
chú thích - một bản ghi ngắn gọn về nội dung chung của một cuốn sách hoặc bài báo;
trích dẫn là một bản ghi lại nguyên văn các biểu thức, dữ liệu thực tế và số có trong một nguồn tài liệu.
Phương pháp toán học và thống kê trong phương pháp sư phạm, chúng được sử dụng để xử lý dữ liệu thu được bằng phương pháp khảo sát và thực nghiệm, cũng như thiết lập các mối quan hệ phụ thuộc định lượng giữa các hiện tượng được nghiên cứu. Chúng giúp đánh giá kết quả của thí nghiệm, tăng độ tin cậy của các kết luận và cung cấp cơ sở để khái quát lý thuyết.
Ví dụ về các phương pháp thống kê như vậy là:
phân tích nhân tố;
phân tích cluster;
phân tích độ phân tán;
Phân tích hồi quy;
phân tích cấu trúc tiềm ẩn;
mở rộng đa chiều, v.v.
Phân tích nhân tố là xác định và giải thích các yếu tố. Yếu tố là một biến tổng quát cho phép bạn thu gọn một số thông tin, tức là trình bày nó một cách thuận tiện. Ví dụ, lý thuyết nhân tố của nhân cách xác định một số đặc điểm tổng quát của hành vi, trong trường hợp này được gọi là các đặc điểm nhân cách.
phân tích cluster cho phép bạn làm nổi bật đối tượng địa lý hàng đầu và thứ bậc của các mối quan hệ đối tượng địa lý.
Phân tích phương sai - một phương pháp tĩnh được sử dụng để nghiên cứu một hoặc nhiều biến hành động đồng thời và độc lập đối với sự biến đổi của một đặc điểm quan sát. Tính đặc thù của nó là đặc điểm quan sát được chỉ có thể là định lượng, còn đối tượng giải thích có thể vừa định lượng vừa định tính.
Phân tích hồi quy cho phép bạn xác định sự phụ thuộc định lượng (số) của giá trị trung bình của những thay đổi trong dấu hiệu kết quả (giải thích) vào những thay đổi trong một hoặc nhiều dấu hiệu (biến giải thích). Theo quy định, loại phân tích này được sử dụng khi yêu cầu tìm hiểu giá trị trung bình của một thuộc tính thay đổi bao nhiêu khi một thuộc tính khác thay đổi một thuộc tính.
Phân tích cấu trúc tiềm ẩn là một tập hợp các thủ tục phân tích và thống kê để xác định các biến ẩn (tính năng), cũng như cấu trúc bên trong của các mối quan hệ giữa chúng. Nó làm cho nó có thể khám phá các biểu hiện của mối quan hệ phức tạp lẫn nhau của các đặc điểm trực tiếp không thể quan sát được của các hiện tượng tâm lý và sư phạm. Phân tích tiềm ẩn có thể trở thành cơ sở để mô hình hóa các mối quan hệ này.
Mở rộng đa chiều cung cấp đánh giá trực quan về sự giống hoặc khác nhau giữa một số đối tượng được mô tả bằng một số lượng lớn các biến khác nhau. Những khác biệt này được biểu diễn dưới dạng khoảng cách giữa các đối tượng ước tính trong không gian đa chiều.
Phổ biến nhất trong sư phạm cũng là: phân nhóm, xếp hạng, chia tỷ lệ, v.v.
nhóm lại – sự liên kết bởi các đặc điểm thiết yếu của các đơn vị của đối tượng được nghiên cứu thành các tập hợp đồng nhất. Quy trình phân nhóm được thực hiện trước bằng một phân tích kỹ lưỡng về vấn đề đang nghiên cứu. Trong quá trình phân tích này, cơ sở của việc phân nhóm được xác định, tức là các đặc điểm chính, các đơn vị ngữ nghĩa, v.v., theo đó dân số được nghiên cứu được chia thành các nhóm đồng nhất. Các nhóm được lựa chọn có thể dễ dàng so sánh, đối chiếu và do đó, có thể phân tích sâu hơn một nhận định tâm lý và sư phạm khác.
Giá trị khoa học của việc phân nhóm còn phụ thuộc vào việc tuân thủ các nguyên tắc cơ bản của việc phân nhóm trong quá trình thực hiện nó: sự phân chia các hiện tượng không đồng nhất thành các hiện tượng đồng nhất; tìm ra những hiện tượng chung và giống nhau; xác định các tính năng theo loại nào cần được phân biệt; xác định khoảng thời gian chuyển tiếp từ loại này sang loại khác.
Các kiểu phân nhóm sau đây được sử dụng trong nghiên cứu sư phạm:
1) nhóm theo tổng hợp đơn giản
tính năng đồng nhất , do đó xác định được số lượng tuyệt đối các biểu hiện của chúng trong quần thể nghiên cứu;
2) khác nhau, tức là phân nhóm các đơn vị được nghiên cứu của quần thể, tùy thuộc vào sự tăng hoặc giảm của tính trạng được nghiên cứu;
3)mở rộng quy mô - phân nhóm dựa trên các đặc điểm được phân biệt một cách logic bằng cách sử dụng thang đo thứ tự hoặc khoảng thời gian được phát triển trước. Chia tỷ lệ giúp có thể sắp xếp hợp lý, định lượng, xác định mức độ thấp nhất và cao nhất của hiện tượng đang nghiên cứu;
lập bảng – xây dựng các bảng thống kê.
Kết quả của công tác thống kê, ngoài các bảng biểu, thường được hiển thị dưới dạng đồ thị dưới dạng biểu đồ, số liệu, v.v. Các phương pháp biểu diễn đại lượng thống kê chủ yếu là: phương pháp điểm, phương pháp đoạn thẳng và phương pháp hình chữ nhật. Chúng đơn giản và dễ tiếp cận đối với mọi nhà nghiên cứu. Kỹ thuật sử dụng chúng là vẽ các trục tọa độ, thiết lập tỷ lệ và ban hành chỉ định của các phân đoạn (điểm) trên trục ngang và trục dọc.
Với sự trợ giúp của phương pháp thống kê, các giá trị trung bình của các chỉ tiêu thu được được xác định: trung bình cộng; trung vị - một chỉ số của phần giữa của chuỗi; mức độ phân tán - phân tán, hay độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên,… Đối với các phép tính này, có các công thức thích hợp, sử dụng các bảng tham chiếu. Các kết quả được xử lý bằng các phương pháp này giúp hiển thị sự phụ thuộc định lượng dưới dạng đồ thị, biểu đồ, bảng biểu.
3. Mối quan hệ giữa các khái niệm "công nghệ sư phạm" và "phương pháp dạy học và giáo dục"
Để xác định khái niệm “công nghệ sư phạm”, chúng tôi đã sử dụng các thuật ngữ: phương pháp, kỹ thuật, phương pháp, phương tiện. Các thuật ngữ tương tự được sử dụng khi chúng xác định phương pháp luận của việc giảng dạy một môn học cụ thể hoặc phương pháp luận của công việc giáo dục. Tuy nhiên, các khái niệm này là khác nhau.
Ở dưới phương pháp luận thường được hiểu tập hợp các phương pháp và phương tiện thực hiện các hoạt động sư phạm trong quá trình đào tạo và giáo dục. Đồng thời, phương pháp luận là một khoa học sư phạm nghiên cứu 1) các khuôn mẫu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học một môn học cụ thể (phương pháp luận riêng); 2) các đặc điểm của tổ chức quá trình giáo dục trong các cơ sở giáo dục khác nhau (phương pháp giáo dục). Tuy nhiên, m phương pháp luận nghiên cứu nhiều phương pháp (kỹ thuật) và phương tiện của quá trình sư phạm, mà không xây dựng chúng theo một lôgic nhất định, theo một thuật toán nhất định.
Công nghệ khác với phương pháp luận thuật toán và tập trung vào một kết quả có thể chẩn đoán. Tóm lại, chúng tôi lưu ý rằng công nghệ sư phạm không được rút gọn thành một thuật toán như một sự tái tạo chính xác các hành động, vì nó có tính đến và cho phép giới hạn nhất định sự sáng tạo của giáo viên và học sinh.
Có những cách tiếp cận khác để phân biệt giữa các khái niệm đang được xem xét. Phương pháp luận tiết lộ thêm hệ thống hoạt động của giáo viên trong lớp học hoặc trong công việc giáo dục ngoài giờ lên lớp (trình bày cái gì và theo trình tự nào, sử dụng phương tiện gì, cách tổ chức các giai đoạn khác nhau của bài học, v.v.). Công nghệ, cùng với các hoạt động của giáo viên, mô tả các hoạt động của chính học sinh. Ngoài ra, các phương pháp mềm, mang tính chất khuyến nghị và công nghệ quy định chặt chẽ hơn một trình tự hành động nhất định cho học sinh và giáo viên, sai lệch có thể cản trở việc đạt được kết quả theo kế hoạch. Công nghệ giúp chúng ta có thể tái tạo chúng, trong khi các phương pháp tái tạo khó hơn nhiều. Chúng phần lớn dựa trên trực giác, truyền thống, phẩm chất cá nhân của người thầy. Công nghệ luôn được chứng minh một cách khoa học, dựa trên những lý thuyết triết học, tâm lý học hoặc sư phạm nhất định mà không phụ thuộc vào nhân cách của người giáo viên.
Câu hỏi về khái niệm nào trong số những khái niệm này rộng hơn - công nghệ hoặc phương pháp sư phạm, đang được tranh luận. Chúng ta phải đồng ý với N.I. Zaprudsky rằng câu hỏi này không thể được trả lời một cách rõ ràng. Trong khuôn khổ công nghệ, giáo viên có thể sử dụng phương pháp của tác giả địa phương và ngược lại, trong khuôn khổ phương pháp của tác giả, giáo viên có thể sử dụng các yếu tố của công nghệ đã biết.
4. Phân loại công nghệ sư phạm
Hiện hữu các cơ sở khác nhauđể phân loại các công nghệ sư phạm. Như vậy, có thể phân nhóm các công nghệ theo mức độ ứng dụng, theo cơ sở triết học, theo yếu tố hàng đầu là phát triển tinh thần, theo quan niệm đồng hóa, theo hình thức tổ chức, theo cách tiếp cận trẻ em, theo phương pháp thịnh hành, theo phân loại học sinh, theo tính chất nội dung và cấu trúc, theo hướng hiện đại hóa các hệ thống truyền thống hiện có (G.K. Selevko, G.D. Levites và những người khác), theo mức độ khái quát hóa. , theo mức độ chủ quan của người thực hiện (S.S. Kashlev), theo kiểu tổ chức và quản lý hoạt động nhận thức (V.P. Bespalko). Hãy để chúng tôi kể tên một số cách phân loại quan trọng nhất theo quan điểm của một giáo viên-học viên.
Theo mức độ ứng dụng phân bổ sư phạm chung, phương pháp luận cụ thể và công nghệ địa phương. Công nghệ sư phạm đại cương mô tả đặc điểm của một quá trình sư phạm tổng thể (hệ thống sư phạm) trong một vùng, cơ sở giáo dục nhất định. Tư nhân có phương pháp(chủ đề hoặc giáo dục) công nghệ đặc trưng cho tổng thể các mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện hoạt động của giáo viên và học sinh trong khuôn khổ của một chủ đề hoặc phương hướng giáo dục. Công nghệ cục bộ (chủ đề hẹp, mô-đun) đặc trưng cho các phần riêng lẻ của quá trình giáo dục, quá trình giải quyết các nhiệm vụ giáo dục hoặc giáo dục cá nhân.
Theo mức độ khái quát Macrotechnologies được đơn lẻ ra, xác định triết lý, chiến lược của quá trình sư phạm, và công nghệ vi mô - các chiến thuật của tương tác sư phạm, các kỹ thuật cụ thể của nó. Ví dụ về các công nghệ vĩ mô là công nghệ của hoạt động sáng tạo tập thể, hệ thống giáo dục phát triển, công nghệ thông tin v.v., công nghệ vi mô - công nghệ thảo luận, hành trình trò chơi, v.v.
Theo bản chất của nội dung và cấu trúc công nghệ là: giảng dạy và giáo dục, thế tục và tôn giáo, giáo dục phổ thông và định hướng chuyên nghiệp, nhân đạo và công nghệ, cũng như công nghệ đơn, công nghệ đa khoa (phức hợp) và công nghệ thâm nhập. Ví dụ, trong công nghệ độc quyền toàn bộ quá trình giáo dục được xây dựng dựa trên bất kỳ một ý tưởng hoặc khái niệm ưu tiên, ưu tiên nào. TẠI tích hợp công nghệ sử dụng các yếu tố của các công nghệ đơn lẻ khác nhau. Công nghệ, các yếu tố thường được bao gồm trong các công nghệ khác và đồng thời đóng vai trò chất xúc tác, được gọi là thấm thía.
Theo mức độ chủ quan của người thực hiện Công nghệ sư phạm có thể được phân loại thành sản xuất (tái sản xuất), xã hội (vấn đề) và nhân đạo (sáng tạo). Đồng thời, dưới công nghiệp hoặc tái sản xuất công nghệ đề cập đến công nghệ thuật toán có thể được tái tạo đầy đủ, bất kể danh tính của người dùng. Ví dụ, chúng bao gồm các công nghệ cho học tập theo chương trình, học theo mô-đun, giáo dục đại học. Xã hội(vấn đề công nghệ) liên quan đến việc tính đến danh tính của người dùng. Công nghệ xã hội là: công nghệ học tập dựa trên dự án, công nghệ học tập hợp tác, công nghệ Dalton, v.v. Công nghệ nhân đạo hoặc công nghệ sáng tạo là những công nghệ do chính giáo viên tạo ra trong quá trình hoạt động nghề nghiệp.
Cơ sở của việc phân loại theo loại hình tổ chức và quản lý hoạt động nhận thức bản chất của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Sự tương tác này, theo V.P. An toàn, có thể mở(hoạt động không kiểm soát và không được điều chỉnh của học sinh); theo chu kỳ(có kiểm soát, tự kiểm soát và kiểm soát lẫn nhau); rải rác(phía trước) hoặc định hướng ( cá nhân); thủ công(bằng lời nói) hoặc tự động(sử dụng công cụ hỗ trợ đào tạo). Sự kết hợp của các tính năng này xác định các loại công nghệ khác nhau (hệ thống đào tạo):
1) giảng dạy bài giảng cổ điển (mở, phân tán, thủ công);
2) học tập với sự trợ giúp của các phương tiện kỹ thuật nghe nhìn (vòng lặp mở, phân tán, tự động);
3) hệ thống "nhà tư vấn" (mở, chỉ đạo, tự động);
4) học với sự trợ giúp của sách giáo khoa (vòng lặp mở, hướng dẫn, tự động);
5) hệ thống “nhóm nhỏ” (tuần hoàn, phân tán, thủ công);
6) máy tính học (tuần hoàn, phân tán, tự động);
7) hệ thống "gia sư" (tuần hoàn, hướng dẫn, thủ công);
tám) " đào tạo phần mềm»(Tuần hoàn, trực tiếp, tự động).
Trên thực tế, thường có nhiều sự kết hợp khác nhau của các công nghệ đơn này: giáo dục truyền thống hiện đại, giáo dục theo chương trình, phương pháp học tập theo nhóm và khác biệt, v.v.
Theo hướng nâng cấp hệ thống truyền thống hiện có phân biệt các nhóm công nghệ sau:
một ) các công nghệ dựa trên nhân bản hóa và dân chủ hóa các quan hệ sư phạmđược đặc trưng bởi mức độ ưu tiên của các mối quan hệ cá nhân, cách tiếp cận cá nhân, bản chất dân chủ của quản lý, định hướng nhân văn về nội dung, định hướng thủ tục. Chúng bao gồm: sư phạm (công nghệ) hợp tác, công nghệ nhân đạo-cá nhân của Sh.A. Amonashvili và những người khác.
b) công nghệ dựa trên việc kích hoạt và tăng cường các hoạt động của học sinh. Ví dụ: công nghệ chơi game, công nghệ học tập dựa trên vấn đề, công nghệ học tập dựa trên mô hình mạch và dấu hiệu (tín hiệu tham chiếu) V.F. Shatalova, công nghệ học tập dựa trên dự án, v.v.
trong) công nghệ dựa trên hiệu quả của việc tổ chức và quản lý quá trình học tập. Ví dụ như: công nghệ học tập được lập trình, công nghệ học tập khác biệt, công nghệ học tập cá nhân hóa, công nghệ học tập tiên tiến (S.N. Lysenkova), công nghệ dựa trên phương pháp học tập tập thể, công nghệ thông tin và máy tính.
G) công nghệ sư phạm dựa trên cải tiến phương pháp luận và tái tạo giáo khoa của tài liệu giáo dục: công nghệ hợp nhất các đơn vị giáo khoa (P.M. Erdniev), công nghệ "Đối thoại của các nền văn hóa" (V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov), hệ thống sư phạm "Hệ sinh thái và phép biện chứng" (L.V. Tarasov), v.v ...;
e) p giống với thiên nhiên, sử dụng các phương pháp sư phạm dân gian, dựa trên các quá trình phát triển tự nhiên của trẻ: L.N. Tolstoy, hệ thống sư phạm của M. Montessori và những người khác.
e) thay thếCông nghệ: Waldorf sư phạm, công nghệ lao động tự do S. Frenet và những người khác.
Với sự đa dạng của các công nghệ sư phạm trong mỗi công nghệ, có thể phân biệt các đặc điểm phân loại sau:
Mức độ ứng dụng;
Cơ sở triết học;
Mục tiêu và định hướng;
Yếu tố chính trong sự phát triển nhân cách
Khái niệm khoa học về lĩnh hội tri thức;
Vị trí của trẻ trong quá trình sư phạm;
Đặc điểm của nội dung giáo dục (định hướng cấu trúc cá nhân, khối lượng và tính cách, v.v.);
Phương pháp giáo dục hoặc nuôi dạy phổ biến hiện nay;
Các hình thức của quá trình sư phạm;
Quản lý quá trình sư phạm (chẩn đoán, lập kế hoạch, v.v.);
Phân tích công nghệ sư phạm, cũng cần chú ý đến phần mềm và hỗ trợ phương pháp của nó: giáo trình và chương trình, đồ dùng dạy học, tài liệu giáo khoa, đồ dùng trực quan và đồ dùng dạy học kỹ thuật; bộ công cụ chẩn đoán.