Chương trình hỗ trợ tâm lý của tổ chức giáo dục nhà nước liên bang ở bậc tiểu học. Tôi phần. Công việc của một nhà tâm lý học học đường với học sinh tiểu học

Bây giờ, ở hầu hết mọi trường học đều có một vị trí của chuyên gia tâm lý trẻ em. Nhưng không phải phụ huynh nào cũng hiểu chính xác những gì một nhà tâm lý học nên làm ở trường tiểu học. Điều này không có gì đáng ngạc nhiên, bởi vì trước đây chúng ta có một nghề như vậy không quá phổ biến. Công việc của một nhà tâm lý học chỉ trở nên phổ biến ở thập kỷ vừa qua. Vì vậy, khi cho con đi học, nhiều người băn khoăn không biết chính xác thì chuyên gia tâm lý có thể giúp gì cho con? Và nói chung là có nhu cầu về điều này. Trên thực tế, công việc của một nhà tâm lý học ở trường tiểu học là rất quan trọng. Xét cho cùng, đối với trẻ em, vào lớp một là một áp lực lớn. Một đứa trẻ đã quen với một nhóm và lịch trình nhất định không thể thích nghi ngay với lịch học ở trường, học cách giao tiếp với nhóm, v.v. Đó là lý do tại sao, công việc ở trường đối với một nhà tâm lý học trở thành người chịu trách nhiệm cao nhất.

2 197800

Bộ sưu tập ảnh: Công việc của một nhà tâm lý học ở trường tiểu học

Định nghĩa vấn đề

Để hiểu công việc của nhà tâm lý học ở trường tiểu học, cần phải xác định chính xác những chức năng mà nhà tâm lý học thực hiện và những trường hợp nào anh ta có thể giúp đỡ. Để làm được điều này, chúng ta hãy nói về chính xác loại căng thẳng mà trẻ em gặp phải ở trường. Hiện đại quá trình giáo dục ban đầu cho tải nặng. Bài tập trên lớp và bài tập về nhà trở nên khó khăn hơn. Vì vậy, ở bậc tiểu học, trẻ thường khó nhớ hết lượng kiến ​​thức cần thiết. Chính vì điều này mà chúng xua tan căng thẳng, những phức cảm bắt đầu xuất hiện. Đặc biệt nếu giáo viên làm việc với lớp chọn sai mô hình dạy học: không ngừng khen ngợi những gì tốt nhất, đồng thời luôn mắng mỏ những gì tồi tệ nhất. Trong trường hợp này, một kiểu phân chia thành "giai cấp" bắt đầu trong các tập thể, do đó, có thể phát triển thành áp bức. Ngoài ra, trẻ em hiện đại được tiếp cận thông tin rất lớn. Internet giúp bạn có thể học hầu hết mọi thứ. Tuy nhiên, một lượng thông tin như vậy không những không mang lại lợi ích mà còn gây hại, đặc biệt là đối với tâm hồn mong manh của trẻ nhỏ. Công việc của nhà tâm lý học ở trường là giúp trẻ thích nghi, hiểu thông tin mới mà họ nhận được và kết quả là hình thành nhân cách bình thường, được phát triển đầy đủ.

Ở trường tiểu học, cần có chuyên gia tâm lý theo dõi sát sao trẻ để đề phòng trẻ trốn tránh thực tế hoặc suy nhược thần kinh. Và điều này, nhân tiện, xảy ra thường xuyên hơn chúng ta có thể nghĩ. Chỉ là không phải lúc nào cha mẹ cũng để ý đến điều này, quy cho nó là do đãng trí và làm việc quá sức. Nhưng nhà tâm lý học phải xác định kịp thời những triệu chứng đầu tiên của những suy sụp tâm lý đó và làm mọi cách để đứa trẻ không cảm thấy như đang ở trường, như đang bị lao động nặng nhọc.

Trò chơi và đào tạo cho trẻ em

Những trẻ khó thích nghi và ổn định tâm lý thường gặp nhất là trẻ gặp khó khăn trong gia đình, trẻ hướng nội và trẻ có tâm lý không ổn định. Nhà tâm lý học nên chú ý đến những đứa trẻ như vậy ngay từ đầu. Vì mục đích này, chẩn đoán tâm lý của tất cả học sinh tiểu học được thực hiện. Với sự trợ giúp của các bài kiểm tra được thực hiện để trẻ quan tâm và đáp ứng, nhà tâm lý học xác định trẻ cần công việc tâm lý. Để giúp trẻ, chuyên gia tâm lý học đường có thể tổ chức các nhóm giao tiếp đặc biệt. Chúng bao gồm những trẻ có tâm lý không ổn định hoặc có vấn đề trong giao tiếp với các bạn cùng lớp.

Ngoài ra, các nhóm trẻ như vậy thỉnh thoảng có thể được tham gia bởi những trẻ đã biểu hiện cái gọi là rối loạn cảm xúc tình huống. Trong các nhóm như vậy, các nhà tâm lý học tiến hành nhiều khóa đào tạo khác nhau, được trình bày dưới dạng các trò chơi khác nhau. Với sự trợ giúp của các bài tập, nhà tâm lý học có thể xác định khả năng tâm lý của từng đứa trẻ, để từ đó đưa ra ý tưởng cần làm việc với trẻ theo hướng nào. Sau đó, trẻ được dạy cách giao tiếp với nhau, dựa trên sự tôn trọng đối với người đối thoại. Nếu đứa trẻ rụt rè, sự đồng cảm sẽ được phát triển thông qua các bài tập và trò chơi đặc biệt giúp thư giãn và kết nối với các thành viên khác trong nhóm. Ngoài ra, trẻ em khép kín thường không có tính giao tiếp. Đối với họ, các nhà tâm lý học trẻ em cũng có những bộ bài tập giúp họ học cách bày tỏ suy nghĩ một cách dễ dàng và đơn giản, giao tiếp thoải mái với những đứa trẻ khác và có khả năng lắng nghe.

Mặc dù thực tế là các nhà tâm lý học trẻ em phải làm việc với trẻ sơ sinh, nhưng nhiều phương pháp được áp dụng cho chúng, cũng được áp dụng cho cả người lớn. Nhưng, tất nhiên, với một số thay đổi. Một nhà tâm lý học trẻ em dạy một đứa trẻ xác định vấn đề một cách độc lập, đặt điểm nhấn, tìm cách giải quyết và đưa ra kết luận. Khi công việc diễn ra theo nhóm, các em cùng nhau suy nghĩ về vấn đề của đồng đội, đưa ra các phương án giải quyết cho riêng mình. Và đến lượt nhà tâm lý học, giải thích những gì có thể làm được, những gì không thể làm và tại sao. Các chuyên gia tâm lý học đường thường nói chuyện với trẻ về những chủ đề mà chúng không nói với giáo viên. Chúng bao gồm mối quan hệ với cha mẹ, mối quan hệ với bạn cùng lớp, cách cư xử trong một tình huống căng thẳng, chuong trinh hoc, tải và hơn thế nữa. Tại công việc chính xác với trẻ em, chúng nhanh chóng bắt đầu bình tĩnh thảo luận những điều đó với chuyên gia tâm lý, chia sẻ kinh nghiệm và suy nghĩ của chúng. Dựa trên cơ sở này, nhà tâm lý học có thể xác định chính xác điều gì đã ảnh hưởng đến sự ổn định tinh thần của trẻ và phát triển một chương trình hỗ trợ cá nhân.

Nhiệm vụ chính

Một trong những nhiệm vụ chính của nhà tâm lý học là khả năng quan tâm chân thành đến các vấn đề của trẻ. Trẻ em rất giỏi trong việc cảm thấy giả dối và bắt đầu khép lại khi chúng nhận ra rằng thực ra vấn đề của chúng không làm ai bận tâm. Nhưng nếu nhà tâm lý học làm việc chính xác, rất nhanh chóng công việc của anh ta sẽ đơm hoa kết trái. Trẻ em trở nên có khả năng chống lại căng thẳng cao hơn, có khả năng phân tích các tình huống khác nhau và hành vi của mọi người, đưa ra quyết định và đưa ra kết luận đúng đắn một cách độc lập. Những đứa trẻ mà chuyên gia tâm lý làm việc dần dần bắt đầu có ý thức lựa chọn những hành vi ít có thể gây hại cho người khác nhất. Do đó, có thể kết luận rằng vị trí nhà tâm lý học là cần thiết vì nó giúp trẻ thích nghi với cuộc sống của người lớn.

Tải xuống:

Xem trước:

MAOU "Trường THCS số 6"

Đi. Troitsk, Moscow.

CÔNG VIỆC CHỈNH SỬA CỦA NHÀ TÂM LÝ GIÁO DỤC TRONG

TRƯỜNG TIỂU HỌC.

Nhà giáo-nhà tâm lý học I.B. Bardin.

Cho năm học 2013-2014.

1. Đặc điểm của việc điều chỉnh tâm lý.

1.1. Nhiệm vụ của điều chỉnh tâm lý.

1.2. Các vấn đề học sinh trung học cơ sở.

1.3. Các hình thức sao nhãng sư phạm và trường học

Maladaptation.

2. Nội dung và tiến hành của các lớp học phụ đạo với trẻ nhỏ hơn

Học sinh.

2.1. Các tính năng của tổ chức và tiến hành phát triển

Các lớp học.

2.2. Các điều kiện về hiệu quả của hành động khắc phục đối với

Các lớp học.

2.4. Sự phức hợp của các bài tập cho sự phát triển của nhận thức

Các khả năng.

2.5. Tóm tắt mẫu của một bài học phụ đạo.

2.6. Chương trình "Kỹ năng sống", một chương trình hỗ trợ chỉnh sửa tâm lý đối với những khiếm khuyết trong phát triển trí nhớ và sự chú ý của học sinh tiểu học.

(Ruột thừa)

1. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA CHỈNH LÝ TÂM LÝ.

1.1. Nhiệm vụ của điều chỉnh tâm lý.

Giai đoạn đầu đi học trong quá trình phát triển của trẻ gặp rất nhiều khó khăn về tâm lý cần được phát hiện và uốn nắn kịp thời.

Sự xuất hiện của các khối u tâm lý "không mong muốn" tạo ra

tiền đề cho sự biến dạng nhân cách của trẻ, do đó, việc sửa chữa những khó khăn ở học sinh nhỏ tuổi có tầm quan trọngđể hình thành một nhân cách lành mạnh về mặt tâm lý.

Chứng nhận một số đặc điểm của sự phát triển tinh thần hoặc

hành vi của trẻ em là không thuận lợi, cần được sửa chữa, dựa trên

về việc không tuân thủ quy tắc chức năng của họ. Cần sửa sai đối với trẻ lo lắng, suy giảm mối quan hệ giữa các cá nhân, khó khăn trong học tập, giáo dục gia đình, v.v.

Thông thường, toàn bộ phức hợp các khối u thứ cấp được xây dựng dựa trên bất kỳ thiếu sót sơ cấp nào mà nhà tâm lý học không phân tích.

Thật khó để quyết định bắt đầu sửa chữa từ đâu.

Các tính năng của điều chỉnh tâm lý bao gồm một số nhiệm vụ phụ:

1) định hướng của cha mẹ, giáo viên và những người khác có liên quan đến giáo dục, trong độ tuổi và các đặc điểm cá nhân của sự phát triển tinh thần của trẻ em;

2) phát hiện ban đầu kịp thời những trẻ em có những lệch lạc và rối loạn phát triển tâm thần khác nhau;

3) phòng ngừa các biến chứng tâm lý thứ phát ở trẻ em bị suy yếu về sức khỏe tâm thần hoặc soma;

4) cùng với giáo viên đưa ra các khuyến nghị về việc điều chỉnh tâm lý và sư phạm đối với những khó khăn của học sinh đối với giáo viên, cha mẹ và những người khác liên quan đến việc nuôi dạy trẻ;

6) công việc khắc phục trong các nhóm đặc biệt;

7) giáo dục tâm lý của giáo viên và phụ huynh thông qua

bài giảng và các hình thức làm việc khác.

Hiện nay, có một kho phương pháp khá lớn nhằm xác định trạng thái và định hình các khía cạnh đa dạng nhất của sự phát triển tinh thần của trẻ. Đây là các bài kiểm tra của Wexler, Raven, Eysenck, các bài kiểm tra chẩn đoán khả năng nhận thức, các phương pháp xạ ảnh và cá nhân khác nhau.

1.2. Vấn đề của học sinh nhỏ tuổi.

Các vấn đề hoặc khó khăn liên quan đến việc ghi danh vào trường học thường bao gồm:

1) những khó khăn liên quan đến chế độ mới trong ngày. Chúng có ý nghĩa nhất đối với trẻ em không theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non. Và vấn đề không phải là những đứa trẻ đó khó dậy đúng giờ, mà là chúng thường có độ trễ trong phát triển về mức độ tùy tiện điều chỉnh hành vi, tổ chức;

2) khó khăn trong việc thích nghi của trẻ với nhóm lớp. Trong trường hợp này, chúng rõ ràng nhất ở những trẻ chưa có đủ kinh nghiệm tham gia các nhóm trẻ em;

3) khó khăn bản địa trong lĩnh vực quan hệ với giáo viên;

4) khó khăn do thay đổi hoàn cảnh gia đình của đứa trẻ.

Và mặc dù lúc đầu tuổi đi họcđặc biệt là giáo viên và phụ huynh

đang chuẩn bị cho một đứa trẻ, những khó khăn trên đôi khi lên đến mức nghiêm trọng đặt ra câu hỏi cần phải điều chỉnh tâm lý.

1.3. Các hình thức sao nhãng sư phạm và tình trạng hư hỏng của trường học.

Thông thường, một nhà tâm lý học học đường được tiếp cận với các vấn đề về tâm lý bỏ bê và rối loạn điều chỉnh tâm lý học đường (sau đây gọi là PSD), do đặc điểm tính cách của đứa trẻ và được đặc trưng bởi sự phát triển không nhất quán:

1) các hoạt động và mối quan hệ không hiệu quả;

2) các đặc điểm của hành vi, thể hiện ở phản ứng đền bù và thay thế sự mất khả năng thanh toán của một người trong các hoạt động và quan hệ với người khác, phản ứng rời bỏ sự chăm sóc, sự hiện diện của một hoàn cảnh không thuận lợi trong gia đình, v.v.

3) thống trị tình trạng cảm xúc trẻ em, vô tổ chức anh ta, làm cho "khó khăn" về mặt sư phạm.

Sự sao nhãng về mặt sư phạm và sự điều chỉnh không tốt của trường học có thể xuất hiện trong đa dạng mẫu mã có những nguyên nhân và ảnh hưởng khác nhau.

Phân loại các trường hợp đối xử của giáo viên và phụ huynh

Trẻ em ở độ tuổi tiểu học đến bác sĩ tâm lý.

1. Việc thiếu hình thành các yếu tố và kỹ năng của giáo dục

Các hoạt động.

Hậu quả chính là kết quả học tập giảm sút và việc phụ huynh yêu cầu một nhà tâm lý học được hình thành chính xác theo những thuật ngữ này. Nguyên nhân của việc thiếu hình thành các kỹ năng trong hoạt động giáo dục có thể là do đặc điểm cá nhân về mức độ phát triển trí tuệ của trẻ, và sự buông lỏng sư phạm, thái độ thiếu quan tâm của cha mẹ và giáo viên đối với việc trẻ nắm vững phương pháp hoạt động giáo dục.

2. Động lực học tập thấp, tập trung vào người khác,

Các hoạt động ngoài trường học.

Trong trường hợp này, yêu cầu của phụ huynh có vẻ như thế này: không có hứng thú học tập, cháu thích chơi và chơi, cháu bắt đầu đi học với hứng thú, và bây giờ ...

Lý do ban đầu có thể là, ví dụ, mong muốn của cha mẹ để "trẻ hóa" đứa trẻ, coi nó là "nhỏ". Cần phân biệt giữa thiếu hình thành hoạt động giáo dục ở tiểu học và trung học, vì thiếu hình thành hoạt động giáo dục ở cấp trung học xảy ra do sự hủy hoại động cơ học tập.

dưới tác động của các yếu tố bất lợi.

Các triệu chứng bên ngoài của việc thiếu động cơ học tập tương tự như các triệu chứng của việc thiếu hình thành các kỹ năng học tập: vô kỷ luật, tụt hậu trong học tập, thiếu trách nhiệm, nhưng theo quy luật, đi ngược lại nền tảng của một trình độ nhận thức khá cao.

3. Không có khả năng tự nguyện điều chỉnh hành vi,

Những lưu ý, những khó khăn trong hoạt động giáo dục.

Nó thể hiện ở sự vô tổ chức, thiếu chú ý, ỷ lại vào người lớn, những câu nói. lý do mức độ không đủ tính tùy tiện trong hành vi của trẻ khi không có các rối loạn chính thường được tìm kiếm nhiều nhất trong các đặc điểm của giáo dục gia đình: đó là sự siêu bảo vệ bao dung (sự dễ dãi, thiếu các hạn chế và chuẩn mực), hoặc sự siêu bảo vệ chiếm ưu thế (kiểm soát hoàn toàn hành động của trẻ bằng cách người lớn).

4. Khó khăn trong việc thích ứng với nhịp sống học đường.

Điều này thường xảy ra ở trẻ em bị rối loạn chức năng não tối thiểu, ở trẻ em bị suy nhược về mặt cơ thể. Tuy nhiên, điều sau không phải là nguyên nhân của sự tháo rời.

Lý do có thể nằm ở những đặc thù của giáo dục gia đình, trong những điều kiện “nhà ở” trong cuộc sống của đứa trẻ. Khả năng thích ứng "nhịp độ" của trẻ em thể hiện theo những cách khác nhau: trong thời gian dài (cho đến tận tối muộn và gây hại cho việc đi bộ) chuẩn bị bài học, đôi khi đi học muộn triền miên, thường là trẻ mệt mỏi vào cuối ngày học, để điểm mà cha mẹ “giảm bớt” tuần làm việc của trẻ.

Tất nhiên, các trường hợp giáo viên và phụ huynh tìm đến chuyên gia tâm lý thì nội dung của họ đa dạng hơn nhiều và không có cách nào có thể giảm thiểu các vấn đề học đường thất bại.

1.4. Đề án kiểm tra đứa trẻ.

Kế hoạch kiểm tra một đứa trẻ trong mọi trường hợp dựa trên các phân loại hiện có của học sinh kém và trên cơ sở xem xét các giả thuyết về nguyên nhân của tình trạng rối loạn tâm lý học đường.

Nó bao gồm những điều sau đây.

1) Người ta kiểm tra xem các quá trình nhận thức (trí nhớ, sự chú ý, mức độ phát triển của lời nói, kỹ năng vận động) có bị vi phạm hay không. Có thể sử dụng các phương pháp chẩn đoán trí thông minh của Talyzina, Amthauer, Veksler, nhiều phương pháp khác nhau để chẩn đoán khả năng nhận thức.

2) Khả năng học tập của trẻ, sự hình thành các yếu tố của hoạt động giáo dục, kế hoạch hành động bên trong và sự điều chỉnh hành vi tùy tiện được kiểm tra.

Nhiều phương pháp khác nhau được sử dụng để chẩn đoán mức độ phát triển của tri giác, trí tưởng tượng, trí nhớ, tư duy, sự chú ý. Tỷ lệ giữa mức độ khái quát lý thuyết và hành động thực tế, mức độ độc lập, nhạy cảm với sự giúp đỡ của người lớn đang được làm rõ.

Việc nghiên cứu khả năng trí tuệ của học sinh cho phép bạn tiết lộ những cơ hội thực tế và tiềm năng của anh ta, để thực hiện công việc chỉnh sửa tâm lý.

3) Các đặc điểm của động cơ giáo dục của đứa trẻ, mức độ yêu cầu, sở thích được phân tích.

Các phương pháp chẩn đoán động cơ học tập gián tiếp được sử dụng: phương pháp quan sát, trò chuyện tự do với học sinh, trò chuyện với phụ huynh, giáo viên. Phương pháp trực tiếp: đàm thoại-phỏng vấn, phương pháp "Bậc thang bài học", một bài luận về chủ đề "Cuộc sống của tôi ở trường". Phương pháp chiếu: vẽ, lên lịch trong tuần (S.Ya. Rubinshtein), phương pháp Matyukhina, kiểm tra mối quan hệ màu sắc của Etkind, kiểm tra Luscher.

Để nghiên cứu lòng tự trọng của một học sinh nhỏ tuổi, bạn có thể sử dụng phương pháp của A.I. Lipkina "Ba đánh giá".

4) Các kỹ năng học tập của trẻ được kiểm tra, xem qua sổ ghi chép của trẻ, kiểm tra khả năng đọc, viết và giải quyết vấn đề. Nhà tâm lý học có thể lấy thông tin này từ giáo viên dựa trên kết quả của các phần kiểm soát.

5) Thành phần cảm xúc của sự tiến bộ kém được làm rõ:

Làm thế nào để một đứa trẻ đối phó với điểm kém?

Loại phản hồi nào nó nhận được từ người lớn;

Những cách nào của đứa trẻ để bù đắp cho những thất bại trong học tập;

Nếu có thể, toàn bộ hệ thống quan hệ giữa các cá nhân của đứa trẻ được phục hồi.

6) Các hình thức hỗ trợ điển hình của cha mẹ đối với trẻ trong các hoạt động giáo dục được làm rõ:

Ai giao dịch với anh ta, bao nhiêu, những kỹ thuật anh ta sử dụng;

Phong cách nuôi dạy tổng thể của gia đình, vai trò của cha mẹ thứ hai (ngoài những người đã đăng ký tham vấn) được phân tích.

7) Nền tảng của những người được tư vấn được nghiên cứu:

Tiền sử chi tiết được thu thập, các trường hợp đã đến gặp bác sĩ, chẩn đoán, thời gian và cách họ được điều trị;

Hóa ra những gì mà chính cha mẹ liên tưởng đến kết quả học tập kém cỏi của đứa trẻ;

Lý do ngay lập tức để liên hệ với nhà tâm lý học, cách đây bao lâu và quyết định về nhu cầu tư vấn tâm lý đã được đưa ra bởi ai.

Chỉnh đốn tâm lý là một tập hợp các phương pháp nhằm phát triển và kích thích tiềm năng của trẻ.

Hệ thống các lớp học phụ đạo bao gồm các bài tập phát triển và các phức hợp của chúng, có trọng tâm nhất định, tùy thuộc vào bản chất của những khó khăn tâm lý đã được xác định của học sinh.

2.1. Tổ chức và tiến hành các lớp phát triển.

Bất kỳ bài học phát triển nào cũng có thể được tổ chức đúng lúc trong hai phiên bản.

Phương án 1. Thời gian làm bài là 20 phút;

5 - 7 phút - thảo luận về bài toán mẫu, dacha

hướng dẫn;

10 phút - làm việc độc lập của trẻ em;

3 - 5 phút - kiểm tra câu trả lời cho các nhiệm vụ.

Tùy chọn 2. Tùy chọn này dài hơn khi sử dụng một chương trình sửa sai nhỏ, bao gồm một số bài tập.

Các lớp học có thể được thực hiện cả cá nhân và theo nhóm, tùy thuộc vào những khó khăn mà trẻ gặp phải.

Có một thời gian dành riêng cho các lớp học. Tần suất lớp học hiệu quả 2-3 lần / tuần. Khi đối xử với trẻ em, cần phải nhớ rằng việc đào tạo được thực hiện trong hình thức trò chơi, thú vị, hấp dẫn, không gây mệt mỏi.

2.2. Các điều kiện cho hiệu quả của hành động khắc phục

Khi tiến hành các lớp học.

Trẻ em cần một bầu không khí nhân từ, chấp nhận vô điều kiện, góp phần hình thành quan niệm tích cực về bản thân ở trẻ. Đứa trẻ tin rằng mình ổn, không có khuynh hướng đánh giá thấp tiềm năng của mình và sẵn sàng tham gia các lớp học.

Cần đặt ra những mục tiêu thực tế cho trẻ, đòi hỏi sự cố gắng nhất định của trẻ nhưng không vượt quá khả năng thực tế của trẻ để tránh tăng lo lắng, hạ thấp lòng tự trọng. Trong các giờ học, cần khuyến khích trẻ, hướng đến sự thành công, truyền cho trẻ niềm tin vào khả năng của mình.

Mục tiêu nên được thiết lập theo cách để thúc đẩy đứa trẻ đạt được mục tiêu đó. Xây dựng các phiên tiếp theo sao cho chúng thực tế so với kết quả trước đó. Mục tiêu phải là như vậy để thành công là có thể và có thể được củng cố hơn nữa. Điều này góp phần vào nhận thức của đứa trẻ về bản thân là thành công hơn.

Đánh giá kết quả của các lớp cần dựa trên cơ sở so sánh với kết quả trước đó, không dựa trên cơ sở “tiêu chuẩn”, hoặc so sánh trẻ yếu, mạnh. Nên khuyến khích học sinh điền vào các thẻ cá nhân, trong đó các em sẽ ghi nhận sự tiến bộ trong thành tích của mình, bất kể nó nhỏ đến mức nào.

Những sai lầm của trẻ không nên gây khó chịu và bực bội. Mục đích của việc phát triển các hoạt động không phải là phát triển bất kỳ kỹ năng, khả năng nào mà là đưa trẻ vào các hoạt động tìm kiếm độc lập. Do đó, những sai lầm của trẻ là kết quả của việc tìm kiếm giải pháp, chứ không phải là dấu hiệu cho thấy sự phát triển không đầy đủ của một số kỹ năng.

Lớp học có hệ thống với trẻ góp phần phát triển hứng thú nhận thức của trẻ, hình thành ham muốn phản ánh, tìm tòi của trẻ, gây cảm giác tự tin vào năng lực, khả năng trí tuệ của trẻ.

Trong các lớp học, đứa trẻ phát triển các hình thức tự nhận thức và tự chủ được phát triển, nỗi sợ hãi về những bước đi sai lầm biến mất, sự lo lắng và lo lắng vô cớ giảm đi.

2.3. Một sơ đồ gần đúng để thực hiện một bài học sửa sai

Về sự phát triển các khả năng trí tuệ.

Tiến hành bất kỳ bài học nào về phát triển năng lực trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi có thể có nhiều giai đoạn.

1) Trước khi bắt đầu bài học, một mục tiêu cụ thể được đặt ra, các nhiệm vụ được lựa chọn, giải pháp của chúng được phân tích, biểu mẫu, tài liệu kích thích, v.v. được chuẩn bị.

2) Ở đầu bài học, các nhiệm vụ mẫu được hiển thị tương tự như các nhiệm vụ sẽ được cung cấp cho trẻ em trong giờ học.

3) Trên tài liệu của nhiệm vụ mẫu, một tập thể (với sự tham gia tích cực của trẻ em) thảo luận về nội dung, tìm kiếm câu trả lời được tổ chức. Điều quan trọng là kết quả của việc thảo luận về giải pháp, các em hiểu rõ ràng cách giải quyết vấn đề, những gì cần tìm và làm thế nào để có thể thực hiện điều này.

Vai trò đặc biệt, mang tính quyết định của một cuộc thảo luận như vậy nằm ở chỗ trong quá trình đó, trẻ em nhận được các phương tiện quản lý việc tìm kiếm giải pháp, học cách sắp xếp các vấn đề và kiểm soát hoạt động tinh thần của chúng.

4) Công việc độc lập của trẻ được tổ chức trên cơ sở các nhiệm vụ mẫu. Công việc như vậy giúp trẻ em có khả năng sử dụng các công cụ đó trong việc phân tích các vấn đề và tìm kiếm giải pháp mà các em đã học được trong cuộc thảo luận.

5) Kiểm tra tập thể các câu trả lời cho các nhiệm vụ được thực hiện. Tùy thuộc vào thời gian sẵn có, việc kiểm tra có thể được thực hiện ngắn gọn, chỉ ra các câu trả lời chính xác hoặc chi tiết. Trong trường hợp thứ hai, nhà tâm lý học phân tích những quyết định sai lầm, điều này rất hữu ích cho tất cả trẻ em: cả những trẻ mắc sai lầm và những trẻ quyết định đúng, bởi vì trong trường hợp này, một lần nữa trẻ được chỉ ra các phương pháp phân tích và giải quyết công việc. Có những điều kiện để bình thường hóa lòng tự trọng ở trẻ em.

2.4. Sự phức tạp của các bài tập để phát triển

Khả năng nhận thức.

Một tập hợp các bài tập cho sự phát triển của sự chú ý.

Chú ý được hiểu là hướng và sự tập trung của hoạt động trí óc vào một đối tượng cụ thể. Trong quá trình hoạt động giáo dục, các thuộc tính của chú ý và tính tùy tiện của nó phát triển, khối lượng chú ý, tính ổn định của nó và một số đặc điểm khác tăng lên.

Sự phát triển của các thuộc tính và kiểu chú ý của học sinh nhỏ tuổi về cơ bản phụ thuộc vào ý nghĩa, tình cảm và sự quan tâm đến tài liệu giáo dục.

Tỷ lệ chú ý tăng đáng kể trong các trò chơi nhập vai.

Sự phát triển của sự chú ý có mối liên hệ chặt chẽ với sự phát triển của ý chí và tính tùy tiện của hành vi, khả năng kiểm soát nó.

Nhiệm vụ phát triển sự ổn định của sự chú ý và

Quan sát.

Bài tập 1: "Làm theo chỉ đạo."

Giải pháp của loại nhiệm vụ này đặt ra các yêu cầu gia tăng về tính ổn định của sự chú ý khi nhận thức các đối tượng phức tạp (nhiều đường đan xen, đường dẫn, mê cung, v.v.). Các điểm phân tâm ở đây là các điểm giao nhau. Chính ở những nơi như vậy, sự chú ý của đứa trẻ có thể

"nhảy" đến một đường giao nhau hoặc đường khác.

Loại vấn đề này có thể được giải quyết ở hai cấp độ:

1) sử dụng một con trỏ;

2) không có con trỏ (với mắt).

Cấp độ thứ hai khó hơn nhiều, thường bạn chỉ có thể bắt đầu nó sau khi luyện tập với con trỏ.

Bài tập 2: "So sánh hai bức tranh."

Trong các nhiệm vụ của loạt bài này, đứa trẻ được cung cấp hai bản vẽ: cần phải xác định những gì còn thiếu, hoặc những gì mới trong bản vẽ thứ hai.

Loại nhiệm vụ này chẩn đoán sự chú ý và trí nhớ ngắn hạn với nhận thức so sánh về hai tập hợp đối tượng, khả năng lập kế hoạch hành động của một người. Nếu đứa trẻ cảm thấy khó khăn khi thực hiện loại nhiệm vụ này, nhà tâm lý học giải thích những gì bạn cần chọn trước tiên trên bản phác thảo đầu tiên

một số đối tượng, và sau đó kiểm tra xem nó có nằm trên một đối tượng khác không.

Bài tập 3: "Phép cộng từ hình".

Trẻ được cung cấp các bản vẽ thiếu bất kỳ phần nào. Đối tượng xem kỹ bức tranh và nói chính xác những gì còn thiếu trên bức tranh.

Bài tập phát triển khả năng quan sát của thị giác, khả năng làm nổi bật các dấu hiệu đã thay đổi.

Bài tập 4: "Soát lỗi".

Học sinh được khuyến khích gạch bỏ một trong các chữ cái thường xuất hiện trong một cột của bất kỳ văn bản nào, chẳng hạn như "o" hoặc "e", càng nhanh càng tốt và chính xác. Thành công được đo lường bằng thời gian hoàn thành và số lượng

lỗi ném.

Để đào tạo chuyển đổi và phân phối sự chú ý, nhiệm vụ có thể được thay đổi; gạch bỏ một chữ cái với một đường thẳng đứng, chữ cái kia với một đường kẻ ngang.

Nhiệm vụ có thể được thực hiện khó khăn hơn.

Bài tập 5: “Quan sát”.

Các em được mời mô tả chi tiết theo trí nhớ những gì các em đã nhìn thấy nhiều lần: sân trường, đường từ nhà đến trường, v.v. Ai đó mô tả thành tiếng, và phần còn lại bổ sung. Rèn luyện sự chú ý và trí nhớ thị giác.

Một tập hợp các bài tập để phát triển khả năng phân tích

Nhận thức.

Năng lực phân tích được biểu hiện ở khả năng chỉ ra các khía cạnh khác nhau của một hiện tượng, phân lập các đặc điểm, yếu tố khác nhau, v.v. trong một đối tượng. Khả năng tinh thần phân chia đối tượng nhận thức thành các phần theo hướng dẫn nhận được.

Bài tập 6: “Tìm hình vẽ - nhân đôi”.

Mỗi nhiệm vụ thuộc loại này có một số hình ảnh của cùng một chủ đề. Một bản vẽ là chính (nó nổi bật). Trẻ được mời xem xét cẩn thận các bức vẽ và xác định xem bức vẽ nào lặp lại bức vẽ chính.

Giải pháp của loại nhiệm vụ này giúp khắc phục tính bốc đồng quá mức trong nhận thức về các đối tượng khác nhau, khả năng đưa ra quyết định nhanh chóng, thiếu suy nghĩ. Lý luận phát triển.

Bài tập 7: "Hai cái giống nhau ở điểm nào?".

Bài tập này khó hơn, vì nó thiếu bản vẽ tham khảo ban đầu. Mỗi bài toán có sáu hình ảnh của cùng một chủ đề. Hai trong số chúng giống nhau. Đứa trẻ cần tìm cặp này.

Trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ 6,7, nhà tâm lý học tìm hiểu xem đứa trẻ có đặc điểm là tăng tính bốc đồng hay không. Đối với khả năng có ý thức thực hiện bất kỳ hành động nào, bạn có thể mời trẻ phát âm cách giải quyết vấn đề. Nếu trẻ trả lời sai và rất nhanh, hầu như không cần suy nghĩ,

anh thuộc nhóm những đứa trẻ bốc đồng. Nó xảy ra rằng đứa trẻ trả lời sai, mặc dù thời gian của quyết định. Điều này cho thấy trí nhớ hình ảnh của anh ta không đủ ổn định (hình ảnh không được giữ lại cho đến khi hoàn thành quá trình so sánh).

Và sự bốc đồng gia tăng và sự không ổn định của trí nhớ thị giác được khắc phục theo cách tương tự:

1) so sánh từng phần tử của hình ảnh chính với

Khác;

2) thực hiện các hành động thành tiếng.

Nó xảy ra rằng trẻ em giải quyết các nhiệm vụ như 6,7 một cách chính xác, nhưng rất chậm. Các lý do cho điều này có thể khác nhau: loại GNI trơ, thận trọng quá mức liên quan đến khả năng của một người không chắc chắn.

Đối với trẻ chậm, nên chuẩn thời gian giải quyết một việc; điền vào cái gọi là "bảng thành tích".

Đối với những đứa trẻ không an toàn, cần được hỗ trợ về mặt tinh thần, củng cố bằng các từ “đúng”, “làm tốt”, v.v.

Bài tập 8: "Tìm một hình đơn giản."

Trên một thẻ riêng biệt, trẻ em được cung cấp hình ảnh của một hình đơn giản. Sau đó, các thẻ khác được phân phối với hình ảnh của các số liệu trong đó con số đơn giảnđược bật một hoặc nhiều lần. Trẻ em đang tìm kiếm nó trong một hình ảnh không gian và kích thước được đưa ra trên mẫu.

Để hoàn thành nhiệm vụ, hình này phải được giữ liên tục trước mắt tâm trí của một người, điều này bị cản trở bởi nhận thức của các hình và đường nét khác có trong vật trang trí. Điều này đòi hỏi một khả năng "chống ồn" nhất định của bộ nhớ thị giác. Nếu trẻ gặp khó khăn khi làm việc, bạn có thể cầm bút chì cho trẻ để dễ tìm hơn.

Bài tập 9: “Những bức tranh bí ẩn”.

Trẻ em được cung cấp những bức tranh đặc biệt để xác định những gì được hiển thị trên chúng và số lượng là bao nhiêu.

Giải pháp của loại nhiệm vụ này đòi hỏi sự trôi chảy, linh hoạt của các quá trình nhận thức, khả năng phân tích sự đan xen phức tạp của các dòng.

Một tập hợp các bài tập cho trí tưởng tượng không gian

Và tư duy không gian.

Cả hai quá trình này đều có chức năng tương tác, nhưng trong một số trường hợp, trí tưởng tượng không gian đóng một vai trò quan trọng, trong những trường hợp khác - tư duy.

Bài tập 10: “Có tất cả bao nhiêu hình lập phương?”.

Ý nghĩa của các nhiệm vụ kiểu này là, dựa trên tư duy logic, để tưởng tượng có bao nhiêu khối vô hình trong hình được mô tả (bạn có thể sử dụng khối Koos).

Giúp trẻ, dặn dò đếm theo hàng ngang, hàng dọc.

Bài tập 11: "Còn thiếu bao nhiêu hình lập phương."

Gần gũi về mặt tâm lý với bài tập 10.

Trẻ được cung cấp một bức tranh, trên đó một hình được vẽ, được tạo thành từ một số hình khối nhất định. Các thẻ khác hiển thị cùng một hình, nhưng với một số viên xúc xắc được rút ra. Trẻ cần đếm xem còn thiếu bao nhiêu hình khối.

Bài tập 12: "Hãy tưởng tượng điều gì sẽ xảy ra."

Nó nhằm rèn luyện trí tưởng tượng không gian (khả năng hoạt động trong tâm trí với hình ảnh của các đối tượng 2, 3 chiều).

Đứa trẻ được cung cấp một chiếc khăn ăn gấp bốn lần (tức là hai lần một nửa). Sau khi chiếc khăn ăn được gấp lại, một đường cắt xoăn được thực hiện trên đó. Cần phải trình bày loại khăn ăn không mở ra (tìm kiếm trong số các câu trả lời được làm sẵn).

Có thể được sử dụng các trò chơi khác nhau chẳng hạn như "Thu thập hình ảnh từ các câu đố", các bản quét khác nhau, các hộp, v.v.

Tập hợp các bài tập suy luận

So sánh các đối tượng và sự kiện.

Đây là các nhiệm vụ từ 13 đến 22. Điểm chung của chúng là đứa trẻ được cung cấp thẻ với các nhóm đồ vật được mô tả trên chúng, hình dạng hình học, các tình huống khác nhau. Đồng thời, mục tiêu là phân tích chúng theo một thuộc tính nhất định được chỉ định trong hướng dẫn.

Nhiệm vụ loại 13-19 có một mục tiêu chung: làm nổi bật một đặc điểm thiết yếu của môn học.

Bài tập 13: Ghép đôi.

Kiểu kết nối giữa các đối tượng đã cho, ghép nối được thiết lập. Rất khó để xác định một cặp, vì có những đối tượng thống nhất với đối tượng này bằng các kết nối khác (phát triển các khái niệm về một cặp chức năng).

Bài tập 14: “Cóp nhặt”.

Gần gũi về mặt tâm lý với bài tập 13.

Đối với một mục được đánh dấu trên thẻ, một cặp được chọn.

Tất cả các mục được kết nối bằng cách nào đó với mục chính, nhưng chỉ một trong số chúng có thể được sử dụng cùng với mục đã chọn.

Bài tập 15: "Những mặt đối lập trong tranh."

Sự lựa chọn các mục được đề xuất đối lập với mục đích của chúng với mục đích đã cho. Nó đòi hỏi khả năng xác định các đặc điểm thiết yếu trong các đối tượng được trình bày, chủ yếu là các đối tượng chức năng.

Bài tập 16: "Thứ năm là thừa."

Cô lập các thuộc tính thiết yếu của các đối tượng được mô tả trên thẻ. Tổng quát hóa các đối tượng có cùng thuộc tính.

Có 5 đối tượng được rút ra trên thẻ: 4 đối tượng giống nhau và một đối tượng khác với những đối tượng khác. Tìm anh ấy.

Bài tập 17: "Soạn bài thơ tứ tuyệt."

Về mặt tâm lý, nó tương tự như bài tập 16. Một dấu hiệu được thiết lập bởi các đối tượng được nhóm lại. Sau đó, trong số các đối tượng khác, trẻ tìm kiếm một đối tượng phù hợp với đặc điểm đã chọn.

Những khó khăn mà trẻ em phải đối mặt trong việc giải quyết những vấn đề như vậy có liên quan đến sự thiếu hiểu biết của các đối tượng được mô tả trong tranh. Điều này là do sự nghèo nàn về ý tưởng sống của anh ấy.

Bài tập 18: "Sự phát triển của các sự kiện."

Các bản vẽ mô tả các giai đoạn của một sự kiện được sử dụng, các bản vẽ này sẽ được trình bày cho trẻ một cách ngẫu nhiên. Xác định cách các sự kiện bắt đầu và cách các sự kiện phát triển thêm.

Giải pháp của dạng vấn đề này đòi hỏi đứa trẻ phải hiểu các sự kiện thực tế trong cuộc sống, liên kết các giai đoạn riêng lẻ. Và sau đó - khả năng phân tích chúng một cách logic. Để kích hoạt trí nhớ của trẻ, bạn có thể mời trẻ nói về sự kiện mà không cần dựa vào hình ảnh.

Bài tập 19: "Vị trí của tranh minh hoạ truyện cổ tích."

Các bản vẽ được đưa ra cho một câu chuyện cổ tích nào đó, được sắp xếp không nhất quán. Trẻ phải nhớ câu chuyện cổ tích và sắp xếp các đoạn một cách chính xác (hoàn thành nhiệm vụ giả định kiến ​​thức về câu chuyện cổ tích).

Nhiệm vụ khác với phần trước ở chỗ các tập không cứng nhắc nối tiếp nhau mà là những mảng rời của một câu chuyện cổ tích. Vì vậy, nhiệm vụ kích hoạt không chỉ tư duy, mà còn là trí nhớ của trẻ.

Bài tập 20: “Đảo ngữ trong tranh”.

Bài tập dành cho trẻ em biết đọc.

Đảo chữ - một trò chơi với các chữ cái, sự hình thành các từ khác nhau từ các chữ cái giống nhau (mùa hè - cơ thể, khối lập phương - hạt dẻ, v.v.). Bài tập này đặc biệt hữu ích khi thành thạo việc phân tích âm-chữ cái của từ, bởi vì. quá trình giải pháp yêu cầu trẻ phân tích từng chữ cái, sau đó là so sánh từng từ một với nhau.

Bài tập 21: "Tiếp theo là hình nào."

Thẻ có hai hàng hình. Trong đầu tiên - các hình được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Nếu trẻ hiểu ý nghĩa của dãy số này, thì trẻ chọn một hình từ hàng thứ hai có thể tiếp tục hàng trên cùng.

Khả năng phân tích sự thay đổi của các yếu tố cấu thành trong quá trình chuyển đổi từ hình này sang hình khác, để làm nổi bật mô hình thay đổi, đang được phát triển.

Bài tập 22: “Làm thế nào để điền vào chỗ trống?”.

Đây là những nhiệm vụ dành cho trí tưởng tượng, phân tích và tổng hợp không gian.

Bạn có thể yêu cầu trẻ giải thích cách trẻ thực hiện các nhiệm vụ. Trợ giúp với các câu hỏi hàng đầu. Các bài tập từ bài kiểm tra Raven được sử dụng.

Tập hợp các bài tập về đội hình

Phẩm chất đạo đức của một người.

Mục đích của các bài tập như vậy là chẩn đoán và điều chỉnh niềm tin đạo đức của đứa trẻ, sự trưởng thành trong xã hội của nó.

Bài tập 23: "Làm gì?".

Các nhiệm vụ thuộc loại này là xạ ảnh. Giải quyết chúng, đứa trẻ phóng chiếu bản thân, tính cách, thái độ của mình vào xung đột đạo đức này hoặc khác.

Thẻ có hình vẽ từ cuộc sống của trẻ em được cung cấp. Các tùy chọn khác nhau để mở ra sự kiện được trình bày.

Ngay cả khi trẻ đưa ra câu trả lời tích cực theo quan điểm của các chuẩn mực đạo đức, vẫn có thể cùng trẻ phân loại các lựa chọn còn lại, đưa ra những đánh giá thích hợp cho trẻ. Sự phân tích như vậy dẫn đứa trẻ đến khả năng độc lập đưa ra lựa chọn đạo đức, đưa ra quyết định.

Bài tập 24: “Suy luận”.

Đứa trẻ được hỏi những câu hỏi như "Tôi phải làm gì?" Mức độ mà đứa trẻ tự chịu trách nhiệm được đánh giá.

Nhà tâm lý học, làm việc với đứa trẻ, phân tích phản ứng cảm xúc của nó, tốc độ làm việc, từ vựng, lời nói đơn tiết hoặc dài dòng, có xu hướng quá chi tiết, sự hiện diện của kinh nghiệm sống. Tất cả điều này

đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển một chương trình phụ đạo.

Các phương pháp chẩn đoán khác nhau, các phức hợp của tác giả và các chương trình của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước có thể làm tư liệu để vạch ra kế hoạch, chương trình cho các lớp học phụ đạo.

Trong việc xây dựng các lớp học, nguyên tắc phức tạp dần của vật liệu, tính khả thi của các lớp học cho một độ tuổi nhất định, được sử dụng.

Nói chung, khi thực hiện một chương trình cải huấn cụ thể, cần phải:

Việc giải quyết các nhiệm vụ đã thu hút trẻ, hỗ trợ trẻ quan tâm đến các lớp học;

Nhiệm vụ phải khả thi đối với trẻ, không quá dễ - khơi dậy mong muốn giải quyết chúng và không quá khó, để trước tiên thu hút sự chú ý và quan tâm, không làm trẻ thất vọng vì không thể giải quyết được chúng. Thực hiện các bài tập liên quan đến một số căng thẳng tinh thần trong quá trình tìm ra giải pháp và sự hài lòng khi tìm ra nó.

2.5. Tóm tắt mẫu của một bài học phụ đạo

Yêu cầu của phụ huynh với chuyên gia tâm lý như sau: cháu không nhớ rõ, không tái hiện được những gì vừa học, không nhớ bảng cửu chương, dành nhiều thời gian cho bài học.

Một cuộc kiểm tra tâm lý của sinh viên Andrey T. được thực hiện theo thang điểm trí tuệ Veksler. Với một tiềm năng trí tuệ đủ cao, mức độ tập trung chú ý tự nguyện, trí nhớ ngắn hạn yếu kém hóa ra lại giảm xuống.

Một chương trình sửa sai cá nhân được soạn thảo trên cơ sở những khó khăn trong học tập hiện có và những hình thức biểu hiện của chúng, có tính đến tiềm năng của đứa trẻ.

Các bài tập sau được sử dụng trong buổi đào tạo:

1) Bài tập "Điểm".

Mục đích: rèn luyện khả năng chú ý, trí nhớ.

Đối với đào tạo, bộ 8 thẻ được sử dụng, trên đó có từ 2 đến 9 điểm. Đứa trẻ được yêu cầu trong vòng 1 giây. nhìn vào một trong những hình vuông được đề xuất và để ý xem có bao nhiêu dấu chấm trên đó và vị trí của chúng. Sau đó, trên một tờ giấy riêng, trên một ô vuông tương tự, học sinh ghi lại những điểm đã ghi nhớ. Kết quả được đánh giá bởi

số điểm được tái tạo chính xác.

Trong quá trình đào tạo thêm, các thẻ thay đổi, xoay quanh trục của chúng để thay đổi vị trí của các điểm trong không gian.

Ví dụ, nếu một đứa trẻ tái tạo đúng sáu điểm, nhưng bảy điểm không còn nữa, thì khối lượng chú ý của trẻ bằng 6 đơn vị thông thường. các đơn vị với tỷ lệ 7 _ + .2 arb. các đơn vị

2) Bài tập "Làm theo chỉ đạo."

Mục đích: rèn luyện khả năng tập trung và sự ổn định của chú ý, sự tập trung.

Học sinh được cung cấp các biểu mẫu với các đường kẻ hỗn hợp được vẽ trên chúng, được đánh số ở bên trái và bên phải. Nhiệm vụ của trẻ là lần theo từng dòng từ trái sang phải và xác định số đầu và cuối mỗi dòng. Theo dõi các đường bằng mắt của bạn.

Khi xác định chất lượng của bài tập được thực hiện, thời gian thực hiện của một bảng và số lỗi được tính đến.

Khi được đào tạo thêm, các bảng trở nên dày đặc hơn với số lượng lớn các dòng, mẫu trở nên phức tạp hơn.

3) Bài tập “Soát lỗi”.

Mục đích: rèn luyện tính ổn định của chú ý, quan sát.

Học sinh được mời gạch bỏ một chữ cái thường xuất hiện trong một cột của bất kỳ văn bản nào một cách nhanh chóng và chính xác nhất có thể, ví dụ, "o" hoặc "e".

Thành công được đo bằng thời gian thực hiện và số lỗi mắc phải.

Để đào tạo sự phân phối và chuyển đổi sự chú ý, nhiệm vụ trở nên phức tạp hơn: một chữ cái bị gạch ngang với một đường thẳng đứng, chữ cái kia với một chữ cái nằm ngang. Có thể có các biến chứng khác.

4) Bài tập “Trực quan”.

Mục đích: rèn luyện trí nhớ thị giác.

Để nhớ hầu hết các con số và công thức ngắn, bạn chỉ cần tập trung vào hình ảnh trực quan của chúng là đủ.

Hướng dẫn học sinh:

1. Tạm dừng, tái tạo hình ảnh của số đã nhớ.

2. Hãy tưởng tượng rằng nó được thắp sáng bằng những con số neon màu vàng trên nền trời đen (hình ảnh v.v.).

3. Làm cho dấu hiệu này nhấp nháy trong tâm trí bạn ít nhất 15 giây.

4. Lặp lại thành tiếng.

Các bài tập như vậy rèn luyện các tính chất khác nhau của sự chú ý, trí nhớ. Động lực để đạt được kết quả tăng lên, đứa trẻ học được những cách thức mới để nhận thức, kiểm soát, chú ý, học cách sắp xếp tài liệu khi ghi nhớ, và sau đó lấy nó từ bộ nhớ, mới

các chiến lược tư duy.

VĂN CHƯƠNG

1. Abramova G.S. Giới thiệu về tâm lý học thực tế. - M., 1995.

2. Afonkina Yu.A., Uruntaeva T.A. Hội thảo về tâm lý trẻ em. -M., 1995.

3. Bardier G., Romazan I., Cherednikova T. Tôi muốn! Hỗ trợ tâm lý cho sự phát triển tự nhiên của trẻ nhỏ. - St.Petersburg, 1996.

4. Máy mài M. Hiệu chỉnh dây chuyền lắp ráp của trường. - SPb., 1994.

5. Druzhinin V.N. Chẩn đoán tâm lý về khả năng chung. - M., 1996.

6. Elfimova N.E. Chẩn đoán và điều chỉnh động cơ học tập ở trẻ mẫu giáo và trẻ nhỏ hơn. - M.: MGU, 1991.

7. Zak A. Phương pháp phát triển năng lực trí tuệ ở trẻ em. - M., 1996.

8. Đo lường trí thông minh của trẻ em. Sách hướng dẫn cho một nhà tâm lý học thực hành, được biên tập bởi Gilbukh Yu.Z. - Kyiv, 1992.

9. Lapp D. Cải thiện trí nhớ ở mọi lứa tuổi. - M., 1993.

10. Lloyd L. Phép thuật học đường. - SPb., 1994.

11. Mazo G.E. Hội thảo tâm lý. - Minsk, 1991.

12. Matyukhina M.V. Động lực cho việc giảng dạy các học sinh nhỏ tuổi. - M., 1984.

13. Ovcharova R.V. Sách tham khảo của chuyên gia tâm lý học đường. - M., 1993.

14. Hội thảo tâm lý học thực nghiệm và ứng dụng. - L.: LGU, 1990.

15. Ma trận lũy tiến J. Raven. - St.Petersburg: SPGU, 1994.

16. Tư vấn tâm lý học đường. Comp. Kopteva N.V. - Perm, 1993.

17. Công việc chẩn đoán tâm lý ở trường tiểu học. Comp. Arkhipova I.A. - St.Petersburg: RGPU, 1994.

18. Sách bài tập của nhà tâm lý học học đường. Ed. Dubrovina I.V. - M., 1991.

19. Phát triển trí tuệ ở trẻ em. Gilbukh Yu.Z. - Kyiv, 1994.

20. Rogov E.I. Sổ tay của một nhà tâm lý học thực hành trong giáo dục - M., 1995.

22. Tikhomirova L.F. Sự phát triển tư duy logic ở trẻ em. - Yaroslavl, 1995.

23. Etkind A.M. Kiểm tra màu sắc của các mối quan hệ trong cuốn sách. Chẩn đoán tâm lý tổng quát. Ed. Bodaleva A.A. - M., 1987.

24. “Kỹ năng sống” 1-4 ô - M.Genesis, 2000

Điều kiện tiên quyết chính cho những thay đổi là các yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang về các điều kiện để thực hiện các chương trình giáo dục nhằm tạo ra “một môi trường giáo dục phát triển thoải mái, đảm bảo tăng cường sức khỏe thể chất, tinh thần và xã hội của học sinh” 1. Theo những yêu cầu này, chương trình giáo dục chính (sau đây gọi là BEP) phải đưa ra một loạt các thước đo tập trung vào thành tích của học sinh về kết quả cá nhân, môn học và môn học tổng hợp. Đối với PEP của giáo dục phổ thông tiểu học, một số biện pháp đã lưu ý nên được thực hiện trong các chương trình sau của chuyên gia tâm lý ở trường:. Chương trình phát triển các hoạt động giáo dục phổ cập; . Chương trình của các môn học, khóa học riêng lẻ, kể cả các môn học tích hợp; . Chương trình phát triển tinh thần, đạo đức, giáo dục học sinh ở cấp tiểu học phổ thông. Chương trình tâm lý học tại trường giáo dục Hầu hết công việc do giáo viên-nhà tâm lý học tại trường thực hiện theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang trong khuôn khổ chức năng của nó, ngày nay được liên kết với Chương trình Phát triển Tinh thần và Đạo đức, Giáo dục Học sinh. Nó cởi mở hơn những nơi khác cho sự tương tác của một chuyên gia với các chủ thể của quá trình giáo dục. Các hoạt động của một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang có thể được thực hiện trong các lĩnh vực sau: - phát triển nhân cách của học sinh; - sự phát triển suy nghĩ sáng tạo sinh viên; - phát triển tư duy phản biện của học sinh; - phát triển vị trí chủ thể của học sinh (bao gồm các phương pháp giảng dạy về khả năng tự điều chỉnh trạng thái tinh thần và phát triển lĩnh vực cảm xúc-hành động); - sự phát triển tâm sinh lý liên quan đến tuổi (ví dụ, đi kèm với việc xác định vai trò giới tính ở thanh thiếu niên); - đào tạo trước hồ sơ và định hướng nghề nghiệp; - dự phòng lây nhiễm HIV, sử dụng các chất hướng thần, hành vi tự sát; - phòng ngừa tác động tiêu cực của thông tin đến sức khỏe tâm lý trong khuôn khổ chương trình của nhà tâm lý học ở trường; - giữ gìn sức khỏe tâm lý, hình thành động lực cho lối sống lành mạnh; - phát triển các kỹ năng ứng xử không có xung đột, kỹ năng giải quyết xung đột, hành vi khoan dung và kỹ năng đối thoại; - phát triển các kỹ năng hành vi an toàn và chống bạo lực và lạm dụng, v.v. Vì Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang về giáo dục phổ thông tiểu học, trong số những thứ khác, tập trung vào việc thực hiện các công việc giáo dục và phát triển với học sinh theo phương pháp tiếp cận tiên đề, các chương trình của nhà tâm lý học ở trường nhằm phát triển các giá trị nhân cách Cũng có liên quan: - các giá trị công dân-yêu nước (tình yêu đối với nước Nga, dân tộc của mình, đất đai của mình, phục vụ Tổ quốc, nhà nước hợp hiến, xã hội dân sự, luật pháp và trật tự, thế giới đa văn hóa, tự do cá nhân và quốc gia, lòng tin vào con người, thể chế nhà nước và xã hội dân sự); - giá trị thẩm mỹ (vẻ đẹp, sự hài hòa, thế giới tâm linh phát triển con người, thẩm mỹ, thể hiện bản thân trong sáng tạo và nghệ thuật); - giá trị lao động (tôn trọng lao động, sáng tạo, phấn đấu vì tri thức và chân lý, có mục đích, kiên trì, tiết kiệm, siêng năng); - một thái độ coi trọng sức khỏe và lối sống lành mạnh trong khuôn khổ chương trình của nhà tâm lý học ở trường (sức khỏe thể chất và mong muốn có một lối sống lành mạnh, sức khỏe đạo đức, tâm lý, thần kinh và tâm lý xã hội); - giá trị môi trường (bản địa, bản chất dành riêng, hành tinh Trái đất, ý thức sinh thái); giá trị tinh thần, ý nghĩa cuộc sống, giá trị ở bình diện cao hơn của sự tồn tại của con người, sự phát triển ý thức và tự nhận thức về thế giới của con người, hỗ trợ hình thành thế giới quan; - giá trị đạo đức(lựa chọn đạo đức, cuộc sống và ý nghĩa của cuộc sống, công lý, lòng thương xót, danh dự, nhân phẩm, tôn trọng cha mẹ, tôn trọng nhân phẩm, bình đẳng, trách nhiệm và ý thức nghĩa vụ, quan tâm và giúp đỡ, đạo đức, trung thực, rộng lượng, quan tâm đến người lớn tuổi và trẻ hơn , tự do lương tâm và tôn giáo, khoan dung); - giá trị gia đình và giới tính. Chương trình tâm lý học học đường định hướng sửa chữa Không kém phần hữu cơ, các hoạt động của một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang phù hợp với Chương trình Công tác Cải huấn của một cơ sở giáo dục. Điều này phải bao gồm tất cả các hoạt động sửa sai, được thể hiện bằng các chương trình sửa sai của một nhà tâm lý học ở trường và đi kèm với các chẩn đoán thích hợp, cùng với các chương trình của giáo viên các lớp sửa sai, nhà trị liệu ngôn ngữ và nhà khiếm khuyết. Những chương trình con như vậy nhằm mục đích điều chỉnh quá trình nhận thức ở một số nhóm trẻ nhất định: những trẻ học chưa tốt, những trẻ lơ là về mặt sư phạm, những trẻ chưa sẵn sàng về mặt tâm lý cho việc học, v.v ...; chỉnh sửa phạm vi cá nhân hoặc cá nhân đặc điểm tính cách(đối với trẻ em hung hăng, không an toàn, không thích nghi, đối với trẻ em và thanh thiếu niên có kỹ năng giao tiếp chưa phát triển, v.v.); điều chỉnh hành vi lệch lạc; điều chỉnh lĩnh vực cảm xúc (đối với trẻ em lo lắng, trẻ em bị sợ hãi và loạn thần kinh, v.v.). Phần này của chương trình giáo dục, theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu học của Bang Liên bang, có thể được đưa vào, nếu cần, Các chương trình hỗ trợ toàn diện về tâm lý, y tế và sư phạm theo định hướng cá nhân trong quá trình giáo dục của trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt, hạch toán tình trạng sức khoẻ và đặc điểm phát triển tâm sinh lý (theo khuyến nghị của hội đồng sư phạm tâm lý và y tế). Tuy nhiên, chương trình của nhà tâm lý học như vậy ở trường được phát triển bởi tất cả các chuyên gia làm việc với đứa trẻ. Trong khuôn khổ Chương trình của các môn học, khóa học riêng lẻ, kể cả các môn học tích hợp, trong các tổ chức giáo dục cá nhân, giáo viên - nhà tâm lý học tại trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang có cơ hội thực hiện một số nhiệm vụ chuyên môn. Trong trường hợp này, quản lý của cơ sở giáo dục "thúc đẩy" khóa học tự chọn, chẳng hạn như, ví dụ, lập hồ sơ sớm và hỗ trợ năng khiếu của trẻ em. Chương trình của nhà tâm lý học ở trường đối với việc hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập Trong trường hợp này, công việc của nhà giáo - nhà tâm lý học trong khuôn khổ Chương trình hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập (sau đây gọi là - UUD) có ý nghĩa hết sức quan trọng. Nhà tâm lý học không trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục trong khuôn khổ bài học, do đó, công việc của ông chủ yếu ở hướng này qua trung gian của giáo viên. Ở đây, nội dung công việc của một giáo viên - nhà tâm lý học tại trường Tiêu chuẩn Giáo dục Bang Liên bang bao gồm các vấn đề như nâng cao năng lực tâm lý của giáo viên về các vấn đề của lý thuyết nhân cách, các công nghệ thúc đẩy sự phát triển cá nhân, phát triển lĩnh vực giá trị-ngữ nghĩa của nhân cách (trong khuôn khổ chương trình tâm lý học ở trường); nâng cao năng lực tâm lý của giáo viên về các vấn đề của lý thuyết xã hội hóa nhân cách, thúc đẩy xã hội hóa trong các giai đoạn tuổi; hỗ trợ trong việc ngăn chặn tình trạng kiệt sức giữa các giáo viên (thông qua nhiều cuộc hội thảo và đào tạo theo định hướng thực hành, tổ chức công việc của phòng giải tỏa tâm lý); tham gia vào các hiệp hội phương pháp luận và các nhóm vấn đề của giáo viên để phát triển chương trình của nhà tâm lý học tại trường nhằm hình thành các hành động giáo dục phổ quát, các bài học theo cách tiếp cận hoạt động hệ thống nhằm hình thành ULD trên tài liệu môn học, các phương pháp phát triển UUD cho các bài học, theo dõi đánh giá sự hình thành UUD bằng phương pháp phân tích các tình huống học tập (sử dụng các phương pháp đánh giá của chuyên gia, bản đồ quan sát), nhiệm vụ kiểm tra và các phương pháp sư phạm hiện đại khác.

Các yếu tố tiêu cực đối với hoạt động của một giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang

Để thời lượng hoạt động được chỉ định của một nhà giáo-nhà tâm lý học nhằm hỗ trợ việc thực hiện BEP của giáo dục phổ thông tiểu học được thực hiện, cần tính đến các yếu tố cá nhân ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang.

Thứ nhất, thực tế là do sự tham gia của các chuyên gia tâm lý giáo dục vào quá trình hỗ trợ các dự án đổi mới sáng tạo của các cơ sở giáo dục nên họ bị quá tải công việc. Vì vậy, hoạt động chẩn đoán ngày nay đòi hỏi rất nhiều thời gian, mặc dù khi thực hiện các dự án, một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang chỉ cần chẩn đoán những hiện tượng, sự phát triển mà anh ta lập kế hoạch. Vì lý do tương tự, các hoạt động tư vấn bị hạn chế một cách đáng kể trong các kế hoạch (cả tham vấn nhóm và tham vấn cá nhân).

Thứ hai, công việc phòng ngừa và phát triển rất thường xuyên trong tổ chức giáo dục diễn ra một cách lộn xộn, do số lượng lớn các cuộc họp một lần với những người tham gia trong quá trình giáo dục, không hiệu quả. Hoặc, do không phối hợp đầy đủ các kế hoạch làm việc của giáo viên-nhà tâm lý học tại trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang và kế hoạch làm việc của giáo viên chủ nhiệm lớp.

Thứ ba, đây là những tình huống khi công việc sửa sai chiếm ưu thế trong mối quan hệ với công việc phát triển và phòng ngừa, trong khi sự “phân bổ” lực lượng như vậy chỉ hợp lý trong các tổ chức giáo dục đặc biệt và lớp học cải huấn. Ưu tiên tạm thời chỉ có thể được dành cho việc phát triển và công việc phòng ngừa nhằm hỗ trợ sự phát triển của cá nhân, giúp giải quyết những vấn đề chính tuổi phát triển.

Cuối cùng, đây là những khó khăn riêng tư gây ra bởi sự điều chỉnh không kịp thời mô tả công việc một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang trong một năm, điều này sẽ cho phép anh ta đặt ra các ưu tiên trong năm cùng với ban giám đốc và không phải gánh nặng cho mình những nhiệm vụ bất thường, không hiệu quả về mặt chức năng.

Lập kế hoạch hoạt động của một giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang

Theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang, một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học có thể được khuyến nghị thay đổi cách tiếp cận để lập kế hoạch hoạt động của mình và bắt đầu bằng cách thay đổi hình thức của chính kế hoạch (phụ lục). Đồng thời, chúng tôi cũng lưu ý rằng việc lập kế hoạch truyền thống không cho phép chúng tôi nhìn thấy các ưu tiên có ý nghĩa của một chuyên gia trong năm hiện tại. Trong lập kế hoạch truyền thống, khối lượng công việc này có thể quá tải và thường cần phải chẩn đoán một thứ và phát triển một thứ khác.

Để khắc phục sự thiếu kế hoạch này, cần phải căn cứ vào việc phân bổ các mô-đun kế hoạch không dựa trên các lĩnh vực hoạt động chính thức của một giáo viên-nhà tâm lý học tại trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang được liệt kê ở đầu bài viết, nhưng có ý nghĩa. các lĩnh vực (vấn đề cần giải quyết), trong đó cần phân biệt chẩn đoán, hiệu chỉnh, v.v..

Trước khi lập kế hoạch và làm nổi bật những ưu tiên có ý nghĩa cho các hoạt động, một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang nên hiểu toàn bộ hệ thống công việc trong một năm. Nó sẽ bao gồm 3 khối tổ chức.

Khối đầu tiên bao gồm nội dung hàng năm. Đây là sự hỗ trợ cho sự phát triển và học tập của trẻ theo độ tuổi. Những hoạt động như vậy là không thể thực hiện được nếu không có sự hỗ trợ về mặt tổ chức và phương pháp luận cho các quá trình thích nghi của học sinh lớp một; hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho quá trình phát triển các kỹ năng quản lý cảm xúc, kỹ năng giao tiếp, nhận thức về bản thân với tư cách là một con người, các quá trình tự xác định giới tính, v.v.)

Đây là tiêu chuẩn chính theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang, liên quan đến bản chất của nghề nghiệp và nhiệm vụ chuyên môn của anh ta trong một cơ sở giáo dục. Khối đầu tiên là khối lớn nhất và có thể bao gồm 5-6 mô-đun kế hoạch hàng năm.

Khối thứ hai gắn với các chi tiết cụ thể của tổ chức giáo dục, hình ảnh của tổ chức đó, các dự án đổi mới và các chương trình phát triển. Ví dụ, nếu mục tiêu chính trong chương trình phát triển của một cơ sở giáo dục - “giữ gìn sức khỏe của những người tham gia trong quá trình giáo dục”, thì vấn đề được giải quyết bởi giáo viên - nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang nhận được từ ngữ sau: “giữ gìn sức khỏe tâm lý của những người tham gia vào quá trình giáo dục ”. Các vấn đề của khối thứ hai nên được lập kế hoạch với sự hợp tác chặt chẽ của quản lý của tổ chức giáo dục. Không nên có nhiều hơn một hoặc hai vấn đề như vậy.

Khối thứ ba và thứ tưđược kết nối với các phương pháp tiếp cận của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang để hiểu kết quả giáo dục của học sinh, cụ thể là kết quả giáo dục được coi là có ý nghĩa cá nhân, tương quan với các định hướng giá trị trong nhân cách của học sinh. Tại đây, một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang có kế hoạch giải quyết các vấn đề liên quan đến thực hành đổi mới của một giáo viên về phát triển tinh thần và đạo đức và giáo dục học sinh tiểu học, khả năng tự giáo dục của các em.

Tất nhiên, hiển nhiên, ngoài những nhiệm vụ được quy định bởi các yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu học của Bang về giáo dục phổ thông, nhà giáo - nhà tâm lý học phải lập kế hoạch cho công việc phát sinh từ sự xuất hiện của các hiện tượng xã hội mới. Chẳng hạn như sự phát triển của chủ nghĩa cực đoan trong giới trẻ, hung hăng, nghiện ma túy, ảnh hưởng tích cực của các phương tiện truyền thông, nghiện Internet, v.v. Ngoài ra, một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang có thể giải quyết các vấn đề tâm lý do vi xã hội gây ra, các vấn đề của học khu, định cư nông thôn(ví dụ: phòng chống nghiện rượu, hành vi tự sát). Cuối cùng, anh ta có thể đảm nhận các chức năng liên quan đến đánh giá và giám sát kết quả của các chương trình giáo dục, hệ thống hóa kết quả và chuẩn bị các đề xuất thay đổi nội dung của các chương trình được chỉ định.

Sau khi vạch ra các đường nét có ý nghĩa trong hệ thống công việc của giáo viên-nhà tâm lý học, bạn có thể tiến hành trực tiếp lên kế hoạch cho các hoạt động, đồng thời ghi nhớ sự cần thiết phải dành thời gian cho những công việc tự phát, không có kế hoạch (ví dụ: xin phép. xung đột giữa các cá nhân sinh viên, hỗ trợ tâm lý khẩn cấp cho một trẻ em có hoàn cảnh khó khăn). Việc lập kế hoạch hoạt động của một giáo viên-nhà tâm lý học tại trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang được hoàn thành bằng cách xây dựng biểu đồ tâm lý của nó. Kế hoạch được xây dựng theo cách này được sự thống nhất với cấp phó giám sát của tổ chức giáo dục và được người đứng đầu tổ chức giáo dục phê duyệt.

Phụ lục Lập kế hoạch gần đúng cho các hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang Khối 1. Hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho sự thích nghi của học sinh lớp một với trường Hướng hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học Đối tượng của sự kiện Hình thức sự tham gia Người tham gia Thời hạn Ghi chú Đánh giá và chẩn đoán Chẩn đoán mức độ lo lắng Kiểm tra mức độ lo lắng Học sinh lớp 1 Tháng 4 Cần có sự đồng ý của phụ huynh Các vấn đề về chỉnh sửa và phát triển Các vấn đề thích ứng của cá nhân Trò chuyện với học sinh Hàng tuần Đăng ký trước với giáo viên lớp Tư vấn và giáo dục Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của hoạt động nhận thức của lứa tuổi vị thành niên Bài giảng dành cho cha mẹ Cha mẹ học sinh lớp một Cha mẹ học sinh lớp một Giáo viên chủ nhiệm lớp, các thành viên trong ban phụ huynh Cùng với phó. Giám đốc Khối HRM 2. Giữ gìn và củng cố sức khỏe tâm lý của các học viên tham gia quá trình giáo dục Hướng hoạt động của giáo viên - nhà tâm lý Chủ thể của sự kiện Hình thức tham gia Đối tượng tham gia Điều khoản ứng xử Ghi chú Đánh giá-chẩn đoán Sự sẵn sàng hình thành các giá trị của giáo viên ở học sinh nhỏ tuổi lối sống lành mạnh Giáo viên đặt câu hỏi cuộc sống trường tiểu học Tháng 9 Với việc chuẩn bị báo cáo phân tích tiếp theo cho Chương trình hình thành lối sống lành mạnh và an toàn Việc sửa sai và phát triển Khó khăn trong cách cư xử không có xung đột trong nhóm trẻ em Trò chuyện cá nhân với học sinh Học sinh từ lớp 1-4 Hàng tuần Đăng ký trước với giáo viên chủ nhiệm lớp Tư vấn và giáo dục Động viên học sinh nhỏ tuổi thực hiện lối sống lành mạnh Phát biểu tại hội đồng sư phạm nhỏ Giáo viên tiểu học Tháng 10 Với sự tham gia của các nhà lãnh đạo khoa học về thực hành đổi mới Phòng chống cảm xúc của giáo viên Tháng 9 Tổ chức và phòng ngừa Giá trị lối sống lành mạnh: chống nghiện Internet Chuẩn bị thông tin và trực quan áp phích Giáo viên, phụ huynh Tháng 11 Cùng với người quản lý địa điểm và thủ thư Khối 3. Hỗ trợ trong quá trình phát triển tinh thần và đạo đức của học sinh Phương hướng hoạt động của giáo viên - nhà tâm lý Chủ thể của sự kiện Hình thức tổ chức Người tham gia Ngày tổ chức Ghi chú Đánh giá và chẩn đoán Chẩn đoán định hướng giá trị của học sinh Kiểm tra chẩn đoán chuyên biệt Học sinh lớp 2 và lớp 4 Tháng 4 Giúp ích cho Chương trình phát triển tinh thần và đạo đức, giáo dục học sinh Sửa chữa và phát triển Điều gì ngăn cản các em trở thành người tốt? Trò chuyện cá nhân với học sinh Hàng tuần Theo yêu cầu của giáo viên chủ nhiệm Tư vấn và giáo dục Đánh giá thấp các giá trị đạo đức của một thiếu niên hiện đại: điều kiện tiên quyết khách quan; cách khắc phục Phát biểu trong cuộc họp phụ huynh mở Giáo viên, phụ huynh học sinh Tháng 11 Chuẩn bị tài liệu để xuất bản Hành vi lệch lạc về hành vi của học sinh nhỏ tuổi Phát biểu trong hội đồng sư phạm nhỏ Giáo viên Tháng 12 Chuẩn bị tài liệu để xuất bản Cách tổ chức và phòng ngừa Cách giúp trẻ trở thành chính mình Tổ chức giảng đường Phụ huynh học sinh Chuẩn bị danh sách liên kết phát triển trang Phòng chống hành vi tự tử Phát biểu trước hội đồng sư phạm nhỏ Giáo viên Khối 1 tháng 4. Hỗ trợ thực hiện chương trình dạy học cá nhân của học sinh Phương hướng hoạt động của giáo viên - chuyên gia tâm lý Chủ thể của buổi sinh hoạt Hình thức tham gia Những người tham gia Ngày tiến hành Ghi chú Đánh giá và chẩn đoán Chẩn đoán các đặc điểm của phong cách nhận thức cá nhân của học sinh Kiểm tra học sinh lớp 2 Tháng 3 Cần có sự đồng ý của phụ huynh. 2-4 lớp Hàng tuần Theo chương trình công tác chấn chỉnh Tư vấn và giáo dục Hỗ trợ tâm lý và sư phạm tại trường về nhu cầu và sở thích cá nhân của học sinh Phát biểu tại cuộc họp phụ huynh mở Giáo viên, phụ huynh học sinh Tháng 2 Với sự tham gia của giám sát khoa học thực hành đổi mới Tổ chức và các hoạt động phòng ngừa Năng khiếu của trẻ và không gian giáo dục Tổ chức Giảng đường Giáo viên, phụ huynh học sinh Theo thỏa thuận với giảng viên Mời trợ giảng của chương trình cá nhân

Phần I Các vấn đề chung tổ chức và các hoạt động của dịch vụ tâm lý học đường (I.V. Dubrovina)

Chương 2. Nội dung công việc của nhà tâm lý học đường.

I.2.1. Bắt đầu công việc từ đâu?

Bạn có thể tư vấn gì cho một chuyên gia tâm lý mới ra trường? Trước hết, đừng vội vàng, hãy quan sát xung quanh.

Thời kỳ đầu tiên làm việc của một nhà tâm lý học thực hành có thể được gọi một cách có điều kiện là thời kỳ thích nghi: nhà tâm lý học phải thích ứng với trường học, và nhà trường phải thích ứng với nhà tâm lý học. Rốt cuộc, họ không biết rõ về nhau. Tại đây, các cuộc trò chuyện với ban giám hiệu nhà trường, học sinh, phụ huynh của các em, tham gia các buổi học, các hoạt động ngoại khóa, họp mặt tiên phong, họp Komsomol, họp hội đồng giáo viên, họp phụ huynh, nghiên cứu tài liệu, v.v. Đồng thời, trong các cuộc trò chuyện, tại các cuộc họp, cần làm cho giáo viên, học sinh và phụ huynh của họ biết các nhiệm vụ và phương pháp của công việc của một nhà tâm lý học học đường (dưới dạng tổng quát nhất).

Một nhà tâm lý học ở trường là một hiện tượng mới đối với chúng tôi, và nhiều giáo viên có thể không nhận ra ngay một nhà tâm lý học. Cần có sự kiên nhẫn, bình tĩnh nhân từ, thái độ khéo léo đối với tất cả. Mọi người đều có quyền nghi ngờ, và giáo viên, chủ nhiệm lớp, hiệu trưởng - thậm chí còn hơn thế nữa. Tại sao họ phải tin ngay vào chuyên gia tâm lý? Mọi thứ phụ thuộc vào anh ấy và quan trọng nhất là vào sự đào tạo chuyên môn và khả năng làm việc chuyên nghiệp của anh ấy. Vì vậy, theo chúng tôi, người ta nên bắt đầu với những gì nhà tâm lý biết và có thể làm tốt nhất. Ví dụ, nếu anh ấy có nhiều kinh nghiệm làm việc với trẻ nhỏ, thì có nghĩa là anh ấy nên bắt đầu với chúng, nếu trước đó anh ấy phải giải quyết vấn đề phát triển trí tuệ của trẻ em, thì anh ấy nên thử sức mình với công việc. với những đứa trẻ bị tụt hậu hoặc có khả năng, v.v.

Nhưng trong mọi trường hợp, không cần phải vội vàng, phải phấn đấu bằng mọi giá càng sớm càng tốt để thể hiện khả năng của mình. Chuyên gia tâm lý đến trường lâu, nói mãi, cán bộ giảng dạy nên hình thành ngay thái độ rằng chuyên gia tâm lý không phải là ảo thuật gia, không thể giải quyết mọi việc một lúc. Và những quá trình tâm lý như điều chỉnh, phát triển, nói chung, diễn ra trong thời gian dài. Đúng, và việc tìm ra nguyên nhân của một vấn đề tâm lý cụ thể đòi hỏi mỗi lần phải có thời gian khác nhau - từ vài phút đến vài tháng.

Theo kinh nghiệm của các chuyên gia tâm lý học đường, thời gian thích nghi như vậy có thể từ ba tháng đến một năm.

I.2.2. Vậy, tại sao một nhà tâm lý học thực tế lại đến trường?

Những người trưởng thành làm việc trong trường đều cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ chung - họ đào tạo và giáo dục thế hệ trẻ. Đồng thời, mỗi người đều chiếm một vị trí cụ thể trong quá trình giáo dục, có nhiệm vụ, mục tiêu và phương pháp cụ thể. Ví dụ, nhiệm vụ và phương pháp làm việc cụ thể của giáo viên lịch sử khác với nhiệm vụ và phương pháp làm việc của giáo viên sinh học, toán, văn hóa, lao động ... thay đổi cơ bản khi họ đóng vai trò là giáo viên đứng lớp.

Vì vậy, mỗi giáo viên nhà trường có nhiệm vụ chức năng riêng dựa trên chuyên môn nghiệp vụ. Nhưng còn một nhà tâm lý học thực tế thì sao? Có thể những người ở trường đúng, những người nhận thức nó là " xe cứu thương"đối với một giáo viên, hoặc là" bảo mẫu "cho học sinh, tức là một người hữu ích, ngay cả trong một việc gì đó thú vị, nhưng không có trách nhiệm nhất định, được xác định rõ ràng - thật tốt khi có anh ấy, nhưng bạn có thể làm được nếu không có anh ấy? Tất nhiên, điều này là hoàn toàn không phù hợp với mục đích làm việc của anh ta.

Một nhà tâm lý học thực hành đến trường cũng là một chuyên gia - một chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học trẻ em, sư phạm và xã hội. Trong công việc của mình, ông dựa trên kiến ​​thức chuyên môn về các mô hình liên quan đến tuổi tác và sự độc đáo của cá nhân đối với sự phát triển tinh thần, về nguồn gốc của hoạt động tinh thần và động cơ của hành vi con người, về các điều kiện tâm lý để hình thành nhân cách trong quá trình hình thành. Một nhà tâm lý học là một thành viên bình đẳng của nhóm nhà trường và chịu trách nhiệm về mặt đó của quá trình sư phạm, mà ngoài anh ta, không ai có thể cung cấp chuyên môn, cụ thể là, kiểm soát sự phát triển tinh thần của học sinh và đóng góp vào sự phát triển này càng nhiều càng tốt. .

Hiệu quả công việc của một nhà tâm lý học học đường được quyết định chủ yếu bởi mức độ mà anh ta có thể cung cấp những điều kiện tâm lý cơ bản góp phần vào sự phát triển của học sinh. Các điều kiện chính như sau.

1. Thực hiện tối đa trong công việc của đội ngũ giảng viên với học sinh các cơ hội liên quan đến lứa tuổi và dự trữ phát triển (tính nhạy cảm của một giai đoạn tuổi cụ thể, "các vùng phát triển gần", v.v.). Một nhà tâm lý học thực tế nên giúp đảm bảo rằng các đặc điểm liên quan đến tuổi không chỉ được tính đến (những từ này đã được sử dụng ở trường), mà những đặc điểm này (hoặc tân sinh) được hình thành tích cực và là cơ sở phát triển hơn nữa cơ hội cho học sinh.

Vì vậy, ở lứa tuổi tiểu học, việc giáo dục và nuôi dạy trẻ có mục đích bắt đầu. Loại hình hoạt động chủ yếu của anh là hoạt động giáo dục, có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển mọi thuộc tính và phẩm chất tinh thần. Đó là độ tuổi nhạy cảm cho sự phát triển của các khối u tâm lý như sự tùy tiện. quá trình tinh thần, một kế hoạch hành động bên trong, phản ánh các cách thức hành vi của một người, nhu cầu hoạt động tinh thần tích cực hoặc xu hướng hoạt động nhận thức, thành thạo các kỹ năng và khả năng giáo dục. Nói cách khác, đến hết tuổi tiểu học, trẻ phải biết học, muốn học và tin tưởng vào khả năng của mình.

Cơ sở tối ưu để học tập thành công là sự tương ứng hài hòa giữa các kỹ năng và khả năng giáo dục và trí tuệ với các thông số nhân cách như lòng tự trọng và động cơ nhận thức hoặc giáo dục. Thư từ này được đặt chính xác ở lứa tuổi tiểu học. Hầu hết tất cả các vấn đề (bao gồm tiến bộ kém, học quá tải, v.v.) phát sinh ở các giai đoạn tiếp theo của giáo dục được xác định là do đứa trẻ hoặc không biết cách học, hoặc cách dạy không thú vị với nó, quan điểm của nó không nhìn thấy được. .

Có rất nhiều hoạt động khác nhau, mỗi hoạt động đều đòi hỏi những khả năng nhất định để thực hiện trong thời gian vừa đủ. cấp độ cao. Việc hình thành các năng lực có những đặc điểm riêng ở từng giai đoạn tuổi và liên quan chặt chẽ đến sự phát triển hứng thú, sự tự đánh giá của trẻ về sự thành công hay thất bại của mình trong một hoạt động cụ thể. Sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ là không thể nếu không có sự phát triển các khả năng của trẻ. Nhưng sự phát triển của những khả năng này đòi hỏi sự kiên nhẫn từ phía người lớn, sự chú ý và thái độ cẩn thận đối với những thành công nhỏ nhất của trẻ, và điều này thường là không đủ đối với người lớn! Và họ xoa dịu lương tâm của mình bằng công thức chung rằng khả năng là ngoại lệ, không phải quy luật. Có xác tín như vậy, một nhà tâm lý học học đường không thể làm việc, nhiệm vụ chính của anh ta là xác định và phát triển khả năng của tất cả mọi người ở mức độ thành tích của từng cá nhân.

Đồng thời, chuyên gia tâm lý cần lưu ý rằng trẻ có các cơ sở khác nhauđể đánh giá khả năng: họ đánh giá đồng đội của họ bằng thành công của họ trong lớp học (tiêu chí khách quan), bản thân họ - bằng thái độ tình cảm của họ đối với lớp học (tiêu chí chủ quan). Vì vậy, thành tích của trẻ em phải được xem xét trên hai phương diện - ý nghĩa khách quan và chủ quan.

Có ý nghĩa khách quan những thành tích có thể thấy rõ đối với những người khác: thầy cô, cha mẹ, đồng chí. Ví dụ, một học sinh tiếp thu tài liệu một cách nhanh chóng, “di chuyển”, hiểu ngay lời giải thích của giáo viên, tự do hoạt động với kiến ​​thức. Anh ấy nổi bật trong số các bạn cùng lớp, lòng tự trọng của anh ấy đồng thời với thành công cao thực sự, không ngừng được củng cố.

Có ý nghĩa chủ quan Thành tích là những thành công thường không thể nhìn thấy được đối với người khác, nhưng lại có giá trị cao đối với bản thân đứa trẻ. Có những em (đây là phần lớn học sinh - thường được gọi là học sinh "trung bình") không có thành tích gì lớn, đáng chú ý trong một lĩnh vực kiến ​​thức nào đó; rất thích thú, vui vẻ hoàn thành nhiệm vụ. Về mặt chủ quan, đối với bản thân, họ đạt được một số thành công trong lĩnh vực kiến ​​thức này, không giống như những người khác. Việc tự đánh giá năng lực của một đứa trẻ như vậy thường chỉ được củng cố bằng thái độ tích cực của bản thân đối với môn học. Do đó, chúng ta có thể nói rằng có những điều kiện khác nhau để hình thành lòng tự trọng - dưới ảnh hưởng và với sự hỗ trợ của giáo viên hoặc trái ngược với đánh giá của giáo viên (và sau đó đứa trẻ phải vượt qua những khó khăn đáng kể để tự khẳng định mình, hoặc anh ấy "bỏ cuộc").

Ở trường, thật không may, họ đã không tiếp cận đúng cách những học sinh được gọi là "trung bình". Hầu hết học sinh trung học cơ sở "trung bình" đều đã có những môn học yêu thích của mình, có (những lĩnh vực nhất định mà các em đạt được kết quả tương đối cao. Nhưng mức độ chung sự phát triển của nhiều người trong số họ chưa đủ cao do một số hoàn cảnh (ví dụ, thiếu sót trong phát triển trí tưởng tượng, v.v.). Nếu bạn không ngay lập tức chú ý đến họ, không ủng hộ sự quan tâm và thành công của họ trong một lĩnh vực cụ thể nào đó, thì họ có thể (như thường xảy ra) vẫn ở mức “trung bình” cho đến khi kết thúc năm học, mất niềm tin vào khả năng của mình, hứng thú với lớp học. .

Một cách tiếp cận vấn đề về khả năng, dựa trên sự thừa nhận sự tồn tại của không chỉ một cách khách quan mà cả những khả năng quan trọng về mặt chủ quan của đứa trẻ, làm cho nó có thể xây dựng quá trình giáo dục có tính đến lĩnh vực kiến ​​thức hoặc hoạt động thành công nhất của mỗi học sinh một cách chủ quan. Thông thường, sự chú ý chính trong đào tạo và phát triển được đề xuất dành cho những chỗ yếu nhất, những vùng tụt hậu mà đứa trẻ mắc phải. Trong khi đó, sự phụ thuộc vào lĩnh vực mà thành công chủ quan của trẻ có ảnh hưởng tiến bộ nhất đến sự hình thành nhân cách, cho phép phát triển sở thích và năng lực của mỗi người, thắt chặt những khả năng tụt hậu không trực tiếp mà gián tiếp.

3. Tạo trường học thân thiện với trẻ em khí hậu tâm lý, được xác định chủ yếu bởi giao tiếp hữu ích, sự tương tác của trẻ và người lớn (giáo viên, cha mẹ), trẻ và nhóm trẻ em, môi trường trực tiếp của bạn bè đồng trang lứa.

Giao tiếp chính thức ít nhất được hướng dẫn bởi bất kỳ loại tình huống đánh giá hoặc đánh giá nào, nó được đặc trưng bởi sự không đánh giá. Giá trị cao nhất trong giao tiếp là người khác mà chúng ta giao tiếp, với tất cả các phẩm chất, đặc tính, tâm trạng của anh ta, v.v., tức là quyền cá nhân.

Môi trường tâm lý thuận lợi và các mối quan hệ có những đặc điểm riêng ở mỗi lứa tuổi.

Ở các lớp dưới Bản chất của giao tiếp của giáo viên hình thành một thái độ khác đối với anh ta ở trẻ em: tích cực trong đó học sinh giả định nhân cách của giáo viên, thể hiện thiện chí và cởi mở trong giao tiếp với anh ta; từ chối trong đó học sinh không chấp nhận nhân cách của giáo viên, thể hiện sự hung hăng, thô lỗ hoặc cô lập trong giao tiếp với thầy; cuộc xung đột, trong đó học sinh có mâu thuẫn giữa sự chối bỏ nhân cách của người thầy và sự quan tâm sâu sắc đến nhân cách của thầy. Đồng thời, có mối quan hệ chặt chẽ giữa đặc điểm giao tiếp giữa học sinh nhỏ tuổi với giáo viên và việc hình thành động cơ học tập ở các em. Thái độ tích cực, tin tưởng vào giáo viên gây ham muốn tham gia vào các hoạt động giáo dục, góp phần hình thành động cơ nhận thức trong học tập; thái độ tiêu cực không góp phần vào việc này.

Học sinh trung học cơ sở có thái độ tiêu cực với giáo viên là khá hiếm và xung đột là rất phổ biến (khoảng 30% học sinh). Ở những trẻ này, việc hình thành động cơ nhận thức bị chậm lại, vì nhu cầu trao đổi bí mật với giáo viên kết hợp với họ với sự thiếu tin tưởng vào giáo viên, và do đó, vào hoạt động mà trẻ tham gia, trong một số trường hợp, với sự sợ hãi anh ta. Những trẻ này thường sống khép kín, dễ bị tổn thương hoặc ngược lại, thờ ơ, không nghe theo hướng dẫn của giáo viên, thiếu chủ động. Trong giao tiếp với thầy, họ tỏ ra gượng gạo, khiêm tốn và đôi khi là muốn thích nghi. Hơn nữa, thông thường bản thân trẻ em không nhận ra nguyên nhân dẫn đến những trải nghiệm, rối loạn, đau buồn của chính mình, rất tiếc, người lớn cũng thường không nhận ra điều này. Học sinh lớp một, do chưa đủ kinh nghiệm sống, có xu hướng phóng đại và cảm nhận sâu sắc mức độ nghiêm trọng dường như của giáo viên. Hiện tượng này thường bị giáo viên đánh giá thấp trên thực tế. giai đoạn đầu dạy trẻ em. Trong khi đó, điều này cực kỳ quan trọng: trong các tiết học tiếp theo, những cảm xúc tiêu cực có thể được cố định, có thể chuyển sang các hoạt động giáo dục nói chung, đến các mối quan hệ với thầy cô và đồng chí. Tất cả điều này dẫn đến sự sai lệch nghiêm trọng trong sự phát triển tinh thần và cá nhân của học sinh.

Trong các mối quan hệ của thanh thiếu niên, cảm xúc đồng cảm và ác cảm quan trọng nhất mà các em trải qua đối với các bạn cùng lứa tuổi, các đánh giá và tự đánh giá về khả năng của mình. Thất bại trong giao tiếp với đồng nghiệp dẫn đến trạng thái khó chịu bên trong, mà không thể bù đắp bằng bất kỳ chỉ số khách quan cao nào trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. Giao tiếp được thanh thiếu niên nhìn nhận một cách chủ quan như một điều gì đó rất quan trọng: điều này được chứng minh bằng sự chú ý nhạy bén của các em đến hình thức giao tiếp, cố gắng hiểu, phân tích mối quan hệ của mình với bạn bè và người lớn. Chính trong giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa bắt đầu hình thành các định hướng giá trị của thanh thiếu niên, đây là một chỉ số quan trọng đánh giá sự trưởng thành về mặt xã hội của các em. Trong giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa, những nhu cầu của thanh thiếu niên như mong muốn tự khẳng định mình giữa các bạn, mong muốn hiểu rõ hơn về bản thân và người đối thoại, để hiểu thế giới bảo vệ sự độc lập trong suy nghĩ, hành động và hành động, kiểm tra lòng can đảm và bề dày kiến ​​thức của một người trong việc bảo vệ ý kiến ​​của một người, thể hiện trong hành động những phẩm chất cá nhân như trung thực, ý chí, phản ứng nhanh hoặc nghiêm túc, v.v. Thanh thiếu niên, vì lý do này hay lý do khác, không Giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa đã phát triển, các em thường bị tụt hậu trong quá trình phát triển cá nhân theo tuổi tác, và trong mọi trường hợp, các em cảm thấy rất khó chịu ở trường.

Mối quan hệ giữa học sinh trung học được đặc trưng bởi sự chú ý đặc biệt đến giao tiếp với đại diện của người khác giới, sự hiện diện hoặc vắng mặt của giao tiếp không chính thức với giáo viên và những người lớn khác. Giao tiếp với người lớn là nhu cầu giao tiếp chủ yếu và là nhân tố chính trong sự phát triển đạo đức của học sinh trung học phổ thông. Không nghi ngờ gì nữa, giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa cũng đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển nhân cách ở đây, tuy nhiên, một thanh niên (và thậm chí là một thiếu niên) chỉ có thể cảm nhận được ý nghĩa, sự độc đáo và giá trị của bản thân khi anh ta cảm thấy tự trọng. cho một người có ý thức phát triển hơn và kinh nghiệm sống lớn hơn. Do đó, cha mẹ và giáo viên không chỉ đóng vai trò là người truyền kiến ​​thức, mà còn là người vận chuyển kinh nghiệm đạo đức của nhân loại, chỉ có thể được truyền qua giao tiếp trực tiếp và thậm chí không chính thức. Tuy nhiên, chính vai trò này mà phụ huynh và giáo viên thực sự không thể đối phó được: mức độ hài lòng của học sinh đối với giao tiếp không chính thức với người lớn là rất thấp. Điều này minh chứng cho tình trạng tinh thần không thuận lợi của xã hội, cho sự đứt gãy của mối liên hệ tinh thần giữa thế hệ già và trẻ.

Trường học hiện đại không tuân thủ các điều kiện tâm lý đảm bảo sự giao tiếp đầy đủ của học sinh với người lớn và bạn bè đồng trang lứa ở tất cả các giai đoạn của tuổi thơ. Do đó, một số học sinh ở lứa tuổi tiểu học và nhiều thanh thiếu niên và học sinh trung học phổ thông phát triển Thái độ tiêu cựcđến trường, đến lớp dạy học, thái độ chưa đúng mực với bản thân, với mọi người xung quanh. Việc học tập hiệu quả và sự phát triển tiến bộ của cá nhân trong những điều kiện như vậy là không thể.

Vì vậy, việc tạo ra một môi trường tâm lý thuận lợi, mà trung tâm là sự giao tiếp cá nhân, quan tâm giữa người lớn và học sinh, là một trong những nhiệm vụ chính của nhà tâm lý học đường. Nhưng anh ấy có thể giải quyết thành công nó chỉ trong làm việc với giáo viên, trong giao tiếp sáng tạo với họ, thiết lập một nội dung nhất định và các hình thức giao tiếp hữu ích như vậy.

Nhà tâm lý học học đường trực tiếp nằm trong tổ chức xã hội, nơi bắt nguồn, tồn tại và phát triển cả những mặt tích cực và tiêu cực của mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh. Anh ta nhìn thấy mỗi đứa trẻ hoặc giáo viên không phải trong bản thân nó, mà trong một hệ thống tương tác phức tạp (xem Hình 1).

Đây là một loại "trường" tương tác giữa một nhà tâm lý học thực tế và sinh viên Các lứa tuổi khác nhau, giáo viên và cha mẹ của họ, ở trung tâm là lợi ích của đứa trẻ như một nhân cách mới nổi. Rõ ràng là trong tất cả các giai đoạn làm việc, cả với cá nhân học sinh và với tập thể trẻ em, sự hợp tác chặt chẽ giữa nhà tâm lý học và tất cả những người lớn có liên quan đến những đứa trẻ này là cần thiết.

I.2.3. Các dạng công việc chính của nhà tâm lý học đường.

Các hoạt động chính của chuyên gia tâm lý học đường bao gồm:

1. giáo dục tâm lý như sự làm quen đầu tiên của đội ngũ giáo viên, học sinh và phụ huynh với kiến ​​thức tâm lý;
2. phòng ngừa tâm lý , bao gồm thực tế là nhà tâm lý học phải thực hiện công việc liên tục để ngăn ngừa các vấn đề có thể xảy ra trong sự phát triển tinh thần và cá nhân của học sinh;
3. tư vấn tâm lý , bao gồm hỗ trợ tự giải quyết các vấn đề xảy đến với em (hoặc được giới thiệu đến, hoặc được chuyên gia tâm lý yêu cầu) giáo viên, học sinh, phụ huynh. Thường thì họ nhận ra sự tồn tại của vấn đề sau các hoạt động giáo dục, phòng ngừa của nhà tâm lý học;
4. chẩn đoán tâm lý như một sự thâm nhập sâu của nhà tâm lý học vào thế giới nội tâm của học sinh. Kết quả của một cuộc kiểm tra chẩn đoán tâm thần cung cấp cơ sở để kết luận về sự điều chỉnh hoặc phát triển hơn nữa của học sinh, về hiệu quả của công việc phòng ngừa hoặc tư vấn được thực hiện với anh ta;
5. điều chỉnh tâm lý như việc loại bỏ những sai lệch trong sự phát triển tinh thần và cá nhân của học sinh;
6. làm việc trên sự phát triển khả năng của trẻ , sự hình thành nhân cách của anh ta.

Trong bất kỳ tình huống cụ thể nào, mỗi loại công việc đều có thể là công việc chính, tùy thuộc vào vấn đề mà nhà tâm lý học trường giải quyết và vào các đặc điểm cụ thể của tổ chức nơi anh ta làm việc. Do đó, trong các trường nội trú dành cho trẻ em thiếu vắng sự chăm sóc của cha mẹ, nhà tâm lý học chủ yếu phát triển và thực hiện các chương trình phát triển, điều chỉnh tâm lý và dự phòng tâm lý để bù đắp cho những trải nghiệm và hoàn cảnh sống không thuận lợi của những trẻ em này và góp phần vào sự phát triển của cá nhân chúng. tài nguyên.

Các nhà tâm lý học làm việc tại rono chủ yếu thực hiện các loại sau các hoạt động:

• tổ chức hội giảng cho giáo viên và phụ huynh để nâng cao trình độ văn hóa tâm lý. Kinh nghiệm cho thấy, chính sau một khóa học, giáo viên và phụ huynh tìm đến chuyên gia tâm lý thường xuyên hơn, nhìn ra nhiều vấn đề hơn, hình thành chúng tốt hơn. Các bài giảng tạo cơ hội để tăng động lực của giáo viên và phụ huynh trong việc thực hiện các khuyến nghị của nhà tâm lý học, vì việc phân tích một trường hợp tương tự cho người lớn thấy những cách thực tế để giải quyết một vấn đề cụ thể. Đồng thời, điều quan trọng là chuyên gia tâm lý phải đi sâu vào các vấn đề thời sự mà khán giả quan tâm, minh họa bài giảng bằng các ví dụ thực tế (tất nhiên là không chỉ ra tên và họ). Điều này làm tăng sự quan tâm không chỉ đối với kiến ​​thức tâm lý, mà còn về tư vấn; phụ huynh và giáo viên bắt đầu hình dung công việc của một nhà tâm lý học là gì, không khỏi sợ hãi khi được mời trò chuyện với nhà tâm lý học về học tập hay hành vi của con mình;
• tổ chức tư vấn cho giáo viên, phụ huynh về các vấn đề tâm lý mà các em quan tâm và hỗ trợ thông tin. Các nhà tâm lý học thường được yêu cầu cho biết nơi họ có thể nhận được lời khuyên về các vấn đề đặc biệt ảnh hưởng đến lợi ích của đứa trẻ. Tùy theo yêu cầu, chuyên gia tâm lý đề xuất các cuộc tham vấn chuyên môn về tâm lý, khiếm khuyết, pháp lý, y tế và các tư vấn khác;
• triển khai công tác chuyên sâu ở lớp nào để giúp giáo viên chủ nhiệm xác định được nguyên nhân cụ thể dẫn đến học sinh kém tiến bộ, vô kỷ luật, cùng với giáo viên xác định. các hình thức có thểđiều chỉnh hành vi và sự phát triển của học sinh;
• hỗ trợ trong việc chuẩn bị và tiến hành các hội đồng sư phạm trong các trường học cá nhân;
• tổ chức chuyên đề thường trực cho giáo viên toàn huyện về tâm lý giáo dục trẻ em, tâm lý nhân cách và quan hệ giữa các cá nhân;
• việc tạo ra một “tài sản” tâm lý từ trong đội ngũ giáo viên các trường của huyện. Đây là điều kiện bắt buộc công việc của dịch vụ tâm lý huyện. Nếu mỗi trường, hoặc ít nhất là đa số các trường trong huyện, không có ít nhất một giáo viên có khả năng đặt câu hỏi tâm lý thành thạo, xác định trẻ nào và vấn đề gì thì nên đến gặp chuyên gia tâm lý để kiểm tra, thì điều đó sẽ xảy ra. hầu như không thể cho trung tâm tâm lý học khu hoạt động: một số người mà nó bao gồm sẽ không thể xác định một cách độc lập những khó khăn và vấn đề mà học sinh gặp phải trong trường học;
• tham gia tuyển sinh vào các lớp đầu cấp để xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ.

Kinh nghiệm của trung tâm tâm lý học khu cho phép chúng tôi nói về nó như một hình thức dịch vụ tâm lý hữu ích, vì khó có thể cung cấp cho tất cả các trường học chuyên gia tâm lý trong tương lai gần.

Mặc dù thực tế là một hình thức hiệu quả hơn để tổ chức một dịch vụ tâm lý là công việc của một nhà tâm lý học thực hành trực tiếp tại trường học, một trung tâm tâm lý hoặc một văn phòng tại rono có thể cung cấp một số trợ giúp tâm lý các trường học trên địa bàn. Đối với sự phát triển của dịch vụ tâm lý học đường, sự tương tác của một nhà tâm lý học ở trường với các nhà tâm lý học từ các văn phòng tâm lý cấp huyện (thành phố) là rất quan trọng.

Trong cuốn sách tiếp nối bộ truyện Tâm lý học thực tế trong giáo dục ”, mô tả hệ thống công việc của một nhà tâm lý học học đường với trẻ 7-10 tuổi.
Các phương pháp và công nghệ chẩn đoán, phát triển sửa chữa và tư vấn cụ thể được đưa ra. Phương pháp tiếp cận của tác giả đối với việc xây dựng công việc của một nhà tâm lý học trong năm học, dựa trên ý tưởng hỗ trợ tâm lý và sư phạm, được đề xuất.
Các tác giả đã cấu trúc cuốn sách theo cách mà các nhà tâm lý học có thể sử dụng nó như một hướng dẫn thực tế để tổ chức công việc với trẻ em, cha mẹ và giáo viên của chúng.

CHƯƠNG 1. NỘI DUNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TIẾP CẬN

Sự phức tạp và ý nghĩa của giai đoạn gắn liền với sự thích nghi của trẻ ở trường đã được nói và viết trong các tài liệu tâm lý và sư phạm trong nước một cách thuyết phục và đầy đủ (Dubrovina I.V., Ovcharova R.V., Gutkina N.I., v.v.). Chính trong những tháng đầu tiên này, các hệ thống quan hệ của đứa trẻ với thế giới và bản thân, những hình thức ổn định của mối quan hệ với bạn bè và người lớn, và những thái độ giáo dục cơ bản bắt đầu hình thành, điều này sẽ quyết định phần lớn sự thành công của việc học ở trường của trẻ, hiệu quả của phong cách giao tiếp, khả năng tự nhận thức của cá nhân trong môi trường học đường.
Sự phát triển của học sinh sẽ đi theo con đường chính nào trong những năm tới, nền tảng xã hội và trí tuệ để phát triển hơn nữa có được đặt trong thời kỳ thích nghi không? học tập thành công, hoặc khi đến trường, đứa trẻ sẽ rơi vào một thế giới học đường kỳ lạ, khó hiểu - và do đó thù địch với nó -, phần lớn phụ thuộc vào sự trưởng thành nghề nghiệp và cá nhân của người lớn: cha mẹ, giáo viên, nhà giáo dục, nhà tâm lý học học đường.

GIỚI THIỆU
PHẦN I. TÂM LÝ HỌC
TIẾP NHẬN TRẺ EM Ở GIAI ĐOẠN NHẬP HỌC VÀ NHẬP HỌC
CHƯƠNG I. NỘI DUNG VÀ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TIẾP CẬN
CHƯƠNG 2. CHO CON ĐI HỌC
2.1 Nội dung của chẩn đoán tâm lý và sư phạm
2.2. Nội dung của công tác tham vấn và giáo dục với cha mẹ học sinh
2.3. Nội dung công tác tư vấn với giáo viên
chương 3. Sự thích nghi chính của trẻ ở trường
3.1. Tư vấn và giáo dục của các nhà giáo dục
3 2. Tư vấn và giáo dục của cha mẹ
3.3. Công việc phát triển tâm lý ở giai đoạn thích nghi ban đầu của học sinh lớp một
chương 4. những khó khăn trường học của thời kỳ thích nghi
4.1. chẩn đoán tâm lý và sư phạm về những khó khăn học đường ở học sinh lớp một
4.2. Làm việc theo hướng tâm lý với học sinh gặp khó khăn trong học tập và hành vi
4.3. Chương trình giúp đỡ trẻ em có vấn đề về nhân cách và hành vi
4.4. Cách làm có phương pháp của giáo viên với học sinh lớp 1 gặp khó khăn trong học tập và hạnh kiểm
4.5. Tư vấn tâm lý cho phụ huynh học sinh lớp 1
PHẦN 2. HỖ TRỢ TÂM LÝ VÀ SINH THÁI HỌC Ở 2-3 LỚP TIỂU HỌC: PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG HỢP TÁC
CÁC EM HỌC SINH THÁNG 6
CHƯƠNG I. TÂM LÝ HỌC VÀ SINH THÁI HỌC
CƠ HỘI CHO HỌC SINH TRẺ VÀ
CÔNG VIỆC BẢO TRÌ
CHƯƠNG 2
2.1. Mức độ phát triển và các đặc điểm cần chú ý
2.2. Mức độ phát triển và các tính năng của bộ nhớ
2.3. Mức độ phát triển và các tính năng
suy nghĩ logic
2.4. Chẩn đoán sư phạm về đặc thù của hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình giáo dục
2.5. "Sự hội tụ của một đặc điểm tổng thể" của lĩnh vực nhận thức của học sinh lớp hai dựa trên kết quả của chẩn đoán tâm lý và sư phạm
chương 3. tổ chức và nội dung
HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY CÔ GIÁO VÀ TÂM LÝ HỌC
PHẦN 3. HỖ TRỢ VỀ TÂM LÝ VÀ NGUỒN LỰC CHO HỌC SINH TRẺ TRONG GIAI ĐOẠN CHUYỂN TIẾP VÀO CÁC CẤP ĐỘ TRUNG GIAN
CHƯƠNG I
CHƯƠNG 2
CHƯƠNG 3 CÁC HOẠT ĐỘNG NHÂN SỰ VÀ TÂM LÝ CỦA PEDAGOGICAL VÀ TÂM LÝ TRONG NỬA THỨ HAI CỦA LỚP 3RD
MỤC 4. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ TRẮC NGHIỆM NHƯ CÔNG NGHỆ LÀM VIỆC VỚI GIÁO VIÊN
VĂN CHƯƠNG
PHỤ LỤC PHẦN I
PHỤ LỤC PHẦN 2
PHỤ LỤC PHẦN 3

Tải xuống miễn phí sách điện tửở định dạng thuận tiện, hãy xem và đọc:
Tải sách Công việc của nhà tâm lý học ở trường tiểu học, Bitnom M.R., Azarova T.V., Afanasyev E.I., Vasilyeva N.L., 1998 - fileskachat.com, tải nhanh và miễn phí.

Tải PDF
Bạn có thể mua cuốn sách này bên dưới giá tốt nhất giảm giá khi giao hàng trên khắp nước Nga.